Le droit d'apprendre

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Publié le : vendredi 1 janvier 1993
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EAN13 : 9782296274945
Nombre de pages : 192
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LE DROIT D'APPRENDRE

COLLECTION

UCI

Depuis 1978, une Université Coopérative Internationale (VCI) teste et atteste ses opérations d'université hors les murs, nomade et saisonnière, libre et ouverte. La première décennie -en gros 1980/1990- aura été la décennie d'un déploiementpour cette université "en compagnonnage"; celle qui s'amorce -1990/2000- devrait être celle d'un redéploiement. Ce redéploiement relève, pour sa dimension géographique, de quatre aires culturelles : Afrique (sahélienne surtout, et interlacustre); Amérique Latine (hispanophone essentiellement); Canada (francophone, sans se limiter à la Province de Québec); Europe (sur une base "communautaire", avant de s'ouvrir aux pays circonvoisins). Dans son Réseau Nord-Sud, l'UCI regroupe, en antennes ou en réseaux régionaux, plus d'un milliers de partenaires, selon un régime de recherche permanente apparenté à celui d'une éducation permanente "à la vie longue". Cette recherche permanente relève elle-même d'une rechercheaction dont les productions personnelles et collectives sont basées sur des créativités solitaires ou solidaires. Des expériences cherchent et trQuvent leurs expressions pour constituer une banque de données en circulation dans le réseau. C'est sur cette banque de données que la collection L'HARMATIANUCI prélève ouvrages et opuscules afin de les diffuser plus largement. Des acteurs de développement s'y font auteurs de recherches. Celles-ci visent à se ré-investir en programmes et prospectives d'actions innovatrices ou renouvelées, cap sur des développements -éducatifs, gestionnaires, entrepreneuriaux, technologiquesou culturels- qui soient des développements économiquementet écologiquement intégrés. La collection est une caravelle -ou une galère- qui, pour affronter navigation se réclame d'un axiome, celui de Gaston Bachelard: "pour affronter la navigation, il faut des intérêts puissants. Or les véritables intérêts puissants sont les intérêts chimériques. Ce sont les intérêts qu'on rêve, ce ne sont pas ceux qu'on calcule. Ce sont les intérêts fabuleux."
VCI-FRANCE 39, Bd St-Germain 75005 PARIS

ALBERT ANTONIOLI

LE DROIT D'APPRENDRE
Une école pour tous en Afrique

Préface de HENRI DESROCHE

L'HARMATTAN 5-7 rue de l'Ecole Polytechnique 75005 - Paris

L'AUTEUR

Albert ANTONIOLI est né en 1944 à Moissac. Docteur en Sciences de l'Education, il a passé onze années au Mali où il a été affecté en 1981 à l'Ecole Normale Supérieure. En 1988, il est appelé au Cabinet du Ministère malien de l'emploi et de la fonction publique afin de participer à la mise en oeuvre d'un programme de réinsertion de personnels licenciés. A cet effet, il fonde une structure, le CARREC, qui, avec une méthode inédite, génère 1488 petites unités économiques en moins de trois années. Quelque 5000 emplois seront ainsi créés. Entre.temps il observe un lent et redoutable génocide scolaire qu'il dénonce dans ce livre et auquel il propose une alternative: "l'école de base".

Les droits d'auteur du présent ouvrage seront intégralement à la promotion des écoles de base.

consacrés

({j L'Harmattan,

1993

ISBN:

2-7384-1753-1

PREFACE
Du droit d'apprendre aux devoirs d'entreprendre Ainsi donc, dans une décade (19-29 mars) de l'an 1985, une VIème conférence internationale de l'Unesco aura proclamé un "droit d'apprendre"l. Elle l'a même circonstancié par une demi-douzaine de paramètres:
le le le le le le droit droit droit droit droit droit d'apprendre et d'écrire de questionner et de réfléchir à l'imagination et à la création de lire son milieu et d'écrire l'histoire d'accéder aux ressources éducatives de développer ses compétences individuelles et collectives

Proclamé, circonstancié... et postulé: "ce droit d'apprendre n'est pas seulement un instrument économique; il doit être reconnu comme un des droits fondamentaux. L'acte d'apprendre, en effet, qui est au coeur de l'activité éducative, fait passer l'être humain d'état d'objet à la merci de l'événement au statut de sujet créateur de son histoire"... Ce qui était, ni plus ni moins, répercuter dans une demande éducative la demande stratégique, formulée, quelques années plus tôt, par cette même UNESCO, pour un "développement [H.] conçu comme la dynamisation d'une société dans son être même [.H] faisant appel à toutes ses capacités d'auto-création"...2 Planté dans un tel décor, ce ci-devant "droit d'apprendre" n'en demeure pas moins écartelé entre deux scénarios: celui d'un maléfice, et celui d'un défi... Celui d'un maléfice, pour ne pas dire celui d'un "génocide", s'agissant de nommer la persistance d'une exclusion culturelle devant
lCf. "Quatrième conférence internationale sur l'éducation des adultes". Paris 19-29 mars 1985. "Rapport final", septembre 1985, 74 pages + Annexes. 2 UNESCO. "Plan à moyen terme (1977-1982)" longuement commenté in François Perroux: "Pour une philosophie du nouveau développement". AubierlPresses de l'UNESCO, 1981.

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laquelle des "scolarisations" s'avèrent responsables d'impuissances ou de complicités... Les politiques de l'UNESCO elles-mêmes ont transité des alphabétisations massives aux alphabétisations fonctionnelles, et de celles-ci aux alphabétisations conscientisantes, pour se chercher autres alternatives ou autres synthèses. Elles ne parviennent guère à gagner décisivement la course contre la montre... Dès 1976, un colloque international à Ouagadougou s'interrogeait: "Quelle école pour le Sahel?". Et ses rapporteurs africains accumulaient les interpellations... - "20 à 30 % du budget national pour scolariser 10 à 40 % de la population... L'école est extrêmement budgétivore" - Impasse quantitative: "elle écarte des circuits éducatifs étatiques la grande majorité des enfants de nos pays" - Impasse qualitative: "elle est une usine de fonctionnaires où l'on introduit, en guise de matière au début de la chaîne de fabrication, un enfant tiré à l'état brut du fond de la brousse et on va attendre au débouché de la chaîne de fabrication pour récolter un fonctionnaire bien conditionné".. .(sic). Et de citer un paysan sénégalais: "Quand tu mets un enfant à l'école, il est perdu pour toi. S'il réussit (c'est-à-dire s'il devient fonctionnaire), c'est bien pour lui et peut-être pour toi. S'il échoue il est perdu quand même... On nous a dit de mettre le bras dans un trou et on nous l'a coupé: le trou c'était l'école"... 3 Une grande thèse, celle de Marie-Rose et Jacques Mercoiret, a ressaisi le dossier de ces interpellations, et l'a revalidé par ses argumentations documentaires et statistiques4. Roland Colin a luimême ciblé -et de long en large- le cas sénégalais5. Guy Belloncle s'est

3 "Quelle Ecole pour le Sahel ?" Colloque International de Ouagadougou, 31 mai05 juin 1976, ACCT, ronéo (80 p.) longuement commenté in H. D. "Alphabétisation et scolarisation. Stratégies comparées" in ASSCOD, 44, 1978, p.43-76. Suivi de: Guy Belloncle "A la recherche de nouvelles formules éducatives pour le Tiers Monde. L'étude sur l'éducation de base au Mali", p. 77-96. 4 Mercoiret (Jacques et Marie-Rose). "Offre scolaire et demande villageoise de Développement. Le cas du Sénéga1." Thèse EHESS, 1982,3 tomes, 943 p. + 120 p. Malgré le sous-titre (Sénégal), la recherche fait largement état de la situation africaine (sub-saharienne) et de ses décalages entre l'offre et la demande (du titre). 5 "Système d'éducation et mutations sociales? Continuité et discontinuité dans les dynamiques socio-éducatives. Le cas du Sénéga1." Paris (thèse, 1977, 1012 p. Publié ultérieurement aux Presses Universitaires de Lille). 6

genocl ' de... 7 En tout état de cause, nous disposons du bilan "de Jomtien" (1990)8 et il est accablant: "Il y a plus de quarante ans, les nations du monde affirmaient, dans la Déclaration universelle des droits de l'homme, que "toute personne a droit à l'éducation". Aujourd'hui pourtant, malgré les efforts considérables déployés par les pays du monde entier pour garantir ce droit de tous à l'éducation, la réalité reste celle-ci : - plus de I00 millions d'enfants, dont au moins 60 millions de filles, n'ont pas accès à l'enseignement primaire; - plus de 960 millions d'adultes, dont deux tiers de femmes, sont analphabètes, et tous les pays, tant industrialisés qu'en développement, connaissent un grave problème d'analphabétisme fonctionnel; plus du tiers des adultes du monde n'ont pas accès au savoir imprimé, aux nouveaux savoir-faire et aux technologies qui pourraient améliorer la qualité de leur vie et les aider à façonner le changement social et culturel et à s'y adapter; et - plus de 100 millions d'enfants et d'innombrables adultes n'achèvent pas le cycle éducatif de base qu'ils ont entamé; des millions d'autres le poursuivent jusqu'à son terme sans acquérir le niveau de connaissances et de compétences indispensable."

acharné à remonter la pente d'une telle entropie6. Et Joseph Ki Zerbo, l'un des rapporteurs du colloque précité, n'est pas sans redouter l'équivalent culturel -Eduquer ou périr- de quelque chose comme un ,

-

Tel est le scénario du maléfice. Il ravage le Sud. Il menace le Nord. Le Droit d'Apprendre l'interroge. Et il interroge ce Droit. * Le scénario du défi oscille entre des écoles alternatives ou des alternatives à la scolarisation. Et dans un cas comme dans l'autre règne cet "acte d'apprendre" stipulé en 1985 comme se situant "au coeur de
6 Cf, entre autres: "Structures villageoises et stratégies de développement. Projets coopératifs et projets éducatifs en Afrique Noire" in. ASSCOD, 56, 1981, p.61-107 et le suivi in : "Anthropologie des dynamiques culturelles", Université de Tours, avril et juillet 1992, dans le cadre d'un CRESSAD (Centre de Recherches en Sciences Sociales Appliquées au Développement) (C/R 1986-1991). y compris sa collaboration à Peter Easton, "L'Education des Adultes en Afrique Noire", ACCTKarthala, 1984, l, 283 p. ; II, 299 p.
7 Ki-Zerbo Joseph. "Eduquer ou périr". L'Harmattan, 1990, 126p. 8 Jomtien : haut lieu (Thaïlande en 1990) d'un Forum International sur l'Education

pour tous. Cf "Final Report", Unesco, décembre 1991. 7

l'activité éducative" pour atteindre et faire atteindre "le statut de sujet créateur de son histoire"... Un des signes de ce défi serait la prolifération de telles alternatives dans l'aire culturelle sahélienne où se situe l'expérience restituée par le présent ouvrage... Au long de dix "saisons" en U.C.!, pendant la décennie 1981-1991, il nous a été donné de coopérer à leurs... corroborations9 et de seconder les antennes de recherches-actions qui s'y impliquaient, moyennant: alphabétisations et leurs conditions linguistiques; animations rurales ou urbaines, de femmes et de jeunes; participations de réseaux au ressaisissement d'appareils; auto-développements ou développements appropriés; et plus généralement embryons d'universités "ouvertes" selon une définition UNESCO, derechef: "Participer à ces tâches collectives, apprendre des populations autant que par des études savantes devrait donc constituer des fonctions nouvellesde l'universitédans les pays en voie de développement.Mais il lui faut, pour cela, renoncer à la position à laquelleelle s'est parfois tenue, de citadelle où, telle une garnison retranchée à l'abri de hautes murailles, un petit nombre de détenteursdu savoir s'isolaient,semblant refuser de partager la connaissance qui fondait leur pouvoir" (A. M'Bow)lO. Mais un autre signe peut être discerné dans les récurrences (et leur fréquence) du terme même d'apprendre, tel qu'il est arboré dans tout un lignage bibliographique pour signifier précisément la créativité du sujet, c'est-à-dire l'homo discens plutôt que l'homo docens, le learning davantage que le teaching, l'apprenant et sa maïeutique avant ou après l'enseignant et ses didactiques... Qu'on en juge par la chronologie suivante, volontairement limitée à une bibliographie francophone, laquelle au surplus ne prétend pas être exhaustive... En 1972, ô mânes de l'UNESCO, Edgar Faure avait ouvert le feu avec" Apprendre à être", et son espérance stipulée (p.198) : "La présente décennie devrait être marquée par l'introduction de stratégies des alternatives éducatives". Même année (1972), une traduction de Rogers: "Liberté pour apprendre", et on n'en finit pas d'en reparler.
9 Vg. U.C.!. de Kigali, hiver 1984 : "Formation paysanne, formation coopérative, alphabétisation fonctionnelle" in ASSCOD, 69, 1984,156 p. 10 M'Bow A. "Le rôle des universités dans les pays en développement" Communication d'Uppsala (1977) in ASSCOD, 43, 1978, p. 39-53. 8

En 1979, un article "L'acte d'apprendre", déjà signé de Bernadette Aumont. En 1980, et d'Olivier Reboul : "Qu'est-ce qu'apprendre?" (p.UF) En 1982, mais au Québec, le copieux, volumineux, et fructueux: "Apprendre: une action volontaire et responsable..." et ses 870 pages 21/27. En 1984, de H.Bassis un : "Je cherche donc j'apprends" (récidivé l'année suivante). En 1985, année charnière, celle de la Vlème Conférence Internationale sur l'Education des Adultes, et sa proclamation oecuménique et intergénérationnelle d'un et du "Droitd'Apprendre". En 1987, (ESF), une question de Philippe Meirieu : "Apprendre, oui, mais comment ?" Même année, une réponse du CRESAS : "On n'apprend pas tout seul." Même année derechef, le "J'apprends, donc je suis", de Hélène Trocmé-Fabre. Année suivante, en 1988, autre colloque à Bobigny: "Penser, Apprendre. " En 1989, numéro double de "Education Permanente" : "Apprendre par l'expérience. " Même année encore, coup double avec Régis Debray : "Apprendre à penser. " Coup double, réitéré l'année suivante (1989) avec - d'une part un Henri Desroche et son" Apprentissage 3 : Entreprendre d'Apprendre", - d'autre part, un F. Winnykamen : "Apprendre en imitant" (P.UF). En 1991, un colloque de Montpellier: "Apprendre et former autrement. " En 1992 : "L'acte d'apprendre" de Bernadette Aumont (cf. supra 1979) et Pierre-Henri Mesnier (P.UF) ...nonobstant autre récidive (de 1987) pour Hélène Trocmé-Fabre et son nouveau" Savoir Apprendre." En 1993 enfin, et accompagnant la présente édition, un Forum UCI, costumé en un Triduum UREPCO (Université-Réseau d'Education Permanente et Coopérative) sur le thème: "ENTR'APPRENDRE. Entreprendre d'Apprendre en Apprenant à Entreprendre. ESP ACES

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COMPARES..." (Et en particulier Espaces Nord-Sud). Tel est un et le scénario du défi. * Entre ces deux scénarios - scénario du maléfice, scénario du défi se configure l'expérience "alternative" impliquée dans l'action et expliquée par la recherche, consignées l'une et l'autre dans le présent volume. D'autres recherches-actions maliennes ont évoqué d'autres alternatives: pour les avoir accompagnées, j'en garde un souvenir émouvant et ému Il. Alternatives aussi et également africaines; celles des Maisons familiales et de leurs implantations sud-sahariennesl2 ; celle des Naam au Yatenga, où les conduites initiatoires de la classe d'âge sont venues à la rescousse de "jeunes agriculteurs", et à travers eux de - maintenant - 2000 villagesl3 ; celle des "Amicales Culturelles" dans le Royaume du Walo, au Sénéga}l4 ; celle de "l'Afrique en Marche", adorcisée par Pradervantl5 etc. Sans parler des centres ou des réseaux fomentés par les créativités non-gouvernementales sur lesquelles Ired-Forum s'adonne méthodiquement à un répertoire assez irremplaçable.. .16 Le défi intégral aux "maléfices" scolaires (à ses malfaçons, comme à ses malentendus) comporte deux volets: l'un pour "entreprendre d'apprendre", l'autre pour "apprendre à entreprendre". La présente restitution les cumule, dans le domaine de la "formation initiale" : les "apprenants" entreprennent d'apprendre avec des "enseignants" qui ont appris à entreprendre, et même "communautairement". Une autre configuration serait offerte en "formation professionnelle continue" et en régime d'éducation des adultes lorsque ceux-ci, inversement, apprennent à entreprendre pour avoir et après avoir entrepris

Il Dans le cadre d'un laboratoire doctoral, suscité auprès de la DNAFLA et collatéralement arc-bouté sur une AMRAD (Association Malienne de RecherchesActions-Développements) qui, depuis lors, a réussi son décollage. 12 Cf Y. Lefevre (IEDES, 1974). Et plus largement, la même année, n° spécial de la revue Tiers Monde: "Education et Développement", XV, juil-déc. inauguré par l'interrogation d'!. Deble : "Halte à la scolarisation". 13 Cfla thèse et l'ouvrage de B. L. Ouedraogo (L'Harmattan, 1990, 180 p.). 14 Cf mémoire et article de Abdoulaye Diop (in ASSCOD ; 62, 1982, p. 108-127). 15 Pradervant Pierre, l'Afrique en marche, Plon, 1989. 16 IRED Forum, 3 rue de Varembé, Case 116, 1211 Genève 20, Suisse. 10

d'apprendre. Mais ce serait un autre volumel7 ; encore ou déjà... sous le coude. Une Mrique qui n'en finit pas de partir... et de repartir. "Ma soeur, si nous recommencions!"IS . * Post scriptum. Au moment de signer cette trop cursive préface, un post scriptum se trouve généré par la coïncidence entre trois relectures: - celle du sous-titre de l'ouvrage et de ses premiers termes: "Une école pour tous" - Celle des Actes de Jomtien (1990) et leur surtitre : "Education for all" 19. - Celle d'un récent P.R.S. (UNESCO) : "Education pluraliste et monde en mutation". Les Actes de Jomtien. Cette "conférence mondiale" et sa "déclaration mondiale" sur et pour "l'éducation pour tous", situent celle-ci dans un "cadre d'action pour répondre aux besoins fondamentaux", ceux-ci étant qualitativement énumérés et même quantitativement chiffrés. Les quelque 300 pages des Actes et de leurs trois cahiers, postuleraient bien davantage que ce post-scriptum elliptique. Jouons du moins au jeu d'une anthologie sur le ffagment en version ffançaise auquel ferait écho le plaidoyer malien -ci après consigné-

17 Portant sur la création d'emplois dans et par un millier de P.M.E, suscitées pour et par fonctionnaires licenciés, moyennant alternatives en éducation permanente et formation professionnelle continue. IS Axiome de Roger Bastide dans son commentaire sur une Sociologie de l'Espérance. 19 Ont déjà été allégués (cf. supra) cette conférence et déclaration mondiales de Jomtien (Mars 1990) et leur "cadre d'action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux". Cf. plaquette, New York 1990, 28 p. (version française). Et un "final report", UNESCO, Décembre 1991, 50 p. En version anglaise, fraîchement émoulus, Actes in extenso : I."Education for all. Purpose and context". Roundtable Themes I, Unesco, 1991, 98p. II. "Education for all. An expanded vision". Roundtable Themes II, Unesco, 1991, 94p. Ill. "Education for all. The requirements". Roundtable Themes III, Unesco, 1992, 94p.

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pour

une

école

"fondamentale

et

communautaire"

qui

serait

généralisée. Fragment de la plaquette: "Le principal système de fonnation assurant l'éducation fondamentale des enfants en dehors de la famille est l'école primaire. L'enseignement primaire doit être universel, apporter une réponse aux besoins éducatifs fondamentaux de tous les enfants et tenir compte de la culture et des besoins de la communauté ainsi que des possibilités offertes par celles-ci. Des formations supplémentaires de substitution peuvent être mises en place pour contribuer à répondre aux besoins des enfants qui n'ont pas accès à l'enseignement scolaire ou n'y ont qu'un

accès limité... Les besoins d'apprentissagesont variés, ... et il convient
pour les satisfaire de recourir à des systèmes divers"... "... Des partenariats nouveaux et plus actifs doivent se constituer à tous les niveaux... partenariats entre l'Etat et les organisations non gouvernementales, les secteur privé, les collectivités locales, les groupes religieux et les familles. Des partenariats authentiques facilitent... des programmes d'éducation fondamentale. La "vision élargie" et l"'engagement renouvelé" que nous prônons reposent sur de tels partenariats"... Le récent P.R.S. = Perspectives82, 1992 (nO 2), plus particulièrement la contribution de Apollo Rwomire ("Education et Développement: perspectives africaines", p. 261-274) et son exergue, emprunté par cette "afrique" récente à une "asie" antérieure: "Si tu donnes un poisson à quelqu'un, il aura de quoi faire un repas. "Si tu lui apprends à pêcher, il aura de quoi manger sa vie durant. "Si tu fais des projets pour un an, sème. "Si tu fais des projets pour dix ans, plante un arbre. "Si tu fais des projets pour cent ans de distance, éduque le peuple. "En plantant un arbre, tu récolteras dix fois plus; en éduquant le peuple tu récolteras cent fois plus" (Kuan-tsu, cit. p. 261) On ne saurait mieux dire. Et mieux vaut relire, que de davantage
post -écrire. ..

Henri DESROCHE

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A tous les enfants du monde qui, envers et contre tout, ont le droit d'apprendre à lire écrire et compter.

,

HOMMAGE

A Monsieur le Professeur Henri Desroche, Président fondateur de l'Université Coopérative Internationale, qui, à travers sa monumentale oeuvre scientifique et sociale, a témoigné d'un chemin d'espérance, je tiens à exprimer ma profonde gratitude. A Madame Diallo Lalla Sy, Ministre de l'Emploi et de la Fonction Publique au Mali de 1988 à 1991. Sans son courage et sa détermination le programme de réinsertion n'aurait pu se réaliser, programme qui a permis de redonner du travail à 2200 fonctionnaires licenciés des Sociétés d'Etat. C'est aussi grâce à son engagement que les conditions institutionnelles du mouvement des écoles de base au Mali ont été réunies. Qu'elle reçoive la marque de ma sincère admiration. A ma femme, Sarah, qui m'a soutenu. Ce livre est aussi le sien. Que tous ceux qui nous ont apporté leur appui veuillent bien trouver ici même nos chaleureux remerciements.

LISTE DES SIGLES UTILISES
AO.F. : Mrique Occidentale Française Bac. : Baccalauréat B.I.T. : Bureau International du Travail B.T. Brevet de technicien C.AP. : Certificat d'Aptitude Professionnelle C.F.E.P.C.E.F. : Certificat de Fin d'Etudes du Premier Cycle de l'Enseignement Fondamental D.E.F. : Diplôme d'Enseignement Fondamental D.N.E.F. : Direction Nationale de l'Enseignement Fondamental D.N.P.E.S. : Direction Nationale de la Planification et de l'Equipement Scolaires E.C.I.C.A : Ecole Centrale pour l'Industrie, le Commerce et l'Administration E.N.A : Ecole Nationale d'Administration E.N.SEC. : Ecole Normale Secondaire E.N.SUP. : Ecole Normale Supérieure F.AE.F. : Fonds d'Appui à l'Enseignement Fondamental F.CFA: Franc CFA F.M.I. : Fonds Monétaire International I.P.E.G. : Institut Pédagogique d'Enseignement Général I.P.N. : Institut Pédagogique National M.E.N. : Ministère de l'Education Nationale O.C.D.E. : Organisation de Coopération et de Développement Economique O.D.R. : Opération de Développement Rural O.I.T. : Organisation Internationale du Travail P.E.C.T.A : Programme des Emplois et des Compétences Techniques pour l'Mrique P.N.UD. : Programme des Nations-Unies pour le Développement

INTRODUCTION

Des dizaines de millions de petits enfants n'auront jamais le droit d'apprendre à lire écrire et compter parce que des esprits bienpensants auront décidé un jour qu'il était inutile d'apprendre à lire à des enfants pour en faire des chômeurs. Cependant la probabilité de chômage diminue avec l'instruction. Et bien que personne n'ignore que la clé du développement soit l'école, les experts spécialistes de l'Mrobusiness éludent soigneusement la question majeure. Pourtant, la faim et la maladie dans le monde sont la conséquence directe de l'analphabétisme. Alors pourquoi cette mascarade? A qui profite le crime? Les grands marionnettistes du monde se préoccupent-ils plus de l'intérêt des pays dits du tiers-monde que de leurs intérêts propres, de la pérennisation des institutions auxquelles ils appartiennent, des équilibres géopolitiques régionaux. ..? Quelle est la place de l'incompétence et/ou de la perversion dans leurs choix? Les défis de l'éducation remettent en cause l'égalité des droits des peuples et des groupes sociaux, et l'institution éducative dans son ensemble. Au xxe siècle en Afiique les hommes ne naissent pas égaux en droits. La déclaration universelle des droits de l'homme reste bafouée. Face à une situation inadmissible, l'indignation l'emporte. La guerre de l'aide, qui se livre honteusement à partir de la misère des peuples, et qui entretient le plus intolérable fléau du XXe siècle, paralyse le développement et porte atteinte à la dignité du genre humain. Pour le Mali comme pour de nombreux pays d'Mrique, la situation éducative est désespérée. Le Mali accède à l'indépendance en 1960 et doit se doter rapidement d'une administration souveraine. L'institution scolaire devra former prioritairement des cadres pour la fonction 17

publique. L'Ecole coloniale, dite "Ecole des fils de chef', ou "Ecole des otages", devait former les futurs cadres subalternes de la colonisation. Elle a laissé un lourd contentieux moral. Le placage de cette institution fut ressenti comme une violence, avec toutes les incidences inévitables sur l'identité culturelle du peuple malien. De plus cette Ecole imposée par le colonisateur sur son modèle propre et laissée après son départ correspondait-elle aux véritables besoins de cette nation? Comment les autorités maliennes vont-elles gérer ce contentieux? L'Ecole malienne de l'indépendance, construite en réaction à l'école coloniale, parviendra-t-elle à échapper aux modèles du colonisateur? Dans l'enseignement fondamental premier cycle, secteur public, on ne compte que 24% d'enfants scolarisés. Et c'est essentiellement ce qui est perçu par les autorités, la population, et les partenaires étrangers, comme faisant déconsidérer le système éducatif malien. C'est occulter son défaut majeur: être l'Ecole d'une caste sociale, celle des fonctionnaires, et de fonctionner pour perpétuer cette caste. Dans ce contexte on assistera à toute une série de propositions de replâtrages de la part des experts des organisations internationales, toutes plus surréalistes et coûteuses les unes que les autres, propositions qui ne traduisent que l'amateurisme de leurs concepteurs.. . L'analphabétisme est-il une fatalité irrémédiable? A quels facteurs prioritaires le développement de l'instruction publique est-il lié ? Quel est le poids du Produit National Brut dans les causes de sousscolarisation? Quel est celui de la guerre de l'aide? Est-il possible de "casser" 1"'Ecole des cadres" pour construire l'Ecole du Mali? Est-il possible d'inventer (ou de réinventer) une autre Ecole? Heureusement le génie populaire veille avec ses ressources souvent mésestimées, et l'année 1985 voit s'ouvrir une nouvelle voie qui impose une redéfinition des attributions de l'Etat dans le service d'éducation du pays. Les populations du Mali inventent spontanément une institution à l'originale dénomination d"'Ecole de Base". La formule, malgré les innombrables barrières rencontrées, a réussi, quasi-clandestinement, à scolariser en 3 ans quelque 10 000 enfants pratiquement sans budget. Cette innovation "vaut" au bas mot 20 000 nouveaux enfants scolarisés chaque année sans bourse délier de la part de l'Etat. Le mouvement représente potentiellement un quasidoublement des effectifs scolaires en dix années. Le problème éducatif des pays dits du tiers monde interpelle 18

l'humanité tout entière. Celle-ci, confortablement installée dans ses certitudes, ne peut rester complice du maléfice scolaire qui se déroule sous ses yeux sans que les Nations Réunies ne prennent des mesures pour l'éradiquer. L'élimination de l'analphabétisme dans le monde d'ici un siècle relève de l'utopie si l'on s'en tient aux moyens conventionnels. L'école de base gagnera la bataille de l'analphabétisme, pour peu que la solidarité internationale, la vraie, celle des hommes de bonne volonté, se mobilise et coordonne de façon rationnelle ses efforts en sa faveur.

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