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Le français au Cap-Vert

De
294 pages
Actuellement, seule une comparaison entre deux pays est considérée comme éducation comparée. Pourtant, une description très serrée d'un seul système scolaire, dans un seul pays, constitue une contribution majeure à la spécialité parce qu'elle fournit une base solide de référence sur laquelle il est possible de construire. C'est ce à quoi Laurence Garcia s'est efforcée de contribuer à propos du Cap-Vert.
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Le français au Cap-Vert















Education comparée
Collection dirigée par Dominique Groux
La collection éducation comparée est destinée aux
enseignants et futurs enseignants, aux formateurs et aux parents
d’élèves, aux chercheurs et décideurs.
Elle veut montrer l’utilité et les bénéfices que l’on peut
attendre de la démarche comparative dans le domaine éducatif
et la nécessité absolue de mettre en place des échanges au
niveau des collèges, des lycées et des universités.
Déjà parus
C. MONTANDON (dir.), La citoyenneté européenne, 2011.
G. LANGOUËT, Les inégalités entre Etats et populations de la
planète, 2011.
M.-M. BERTUCCI , I. BOYER, Transfert des savoirs et
apprentissage en situation interculturelle et plurilingue, 2010.
J.-M. CARTIER, L. PORCHER, Apprendre et enseigner d'hier
à aujourd'hui, 2010.
M.-A. HUGON, G. PEZEU, V. BORDES (coord.), Éduquer
par la diversité en Europe, 2010.
C. GONÇALVES, D. GROUX, Approches comparées de
l’enseignement des langues et de la formation des enseignants
de langues, 2009.
L. PORCHER, L’éducation comparée : pour aujourd’hui et
pour demain, 2008.
S. HANHART, A. GORGA, M.-A. BROYON et T. OGAY
(dir.), De la comparaison en éducation. Hommage à Soledad
Perez, 2008.
Philippe MASSON, Pour une formation des enseignants à
l’Europe, 2004.
Denis POIZAT, L’éducation non formelle, 2003.
Dominique GROUX et Henri HOLEC (dir.), Une identité
plurielle, Mélanges offerts à Louis Porcher, 2003.
Laurence GARCIA










Le français au Cap-Vert
Contribution à l’histoire
de l’enseignement-apprentissage
du français








Préface de Louis Porcher













L'Harmattan
© L'Harmattan, 2012
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-56008-6
EAN : 9782296560086À mes parents
À Mutty SOMMAIRE
Préface. La flamme d’une chandelle francophone
par Louis Porcher ……………………………………... 11
Introduction …………………………………………… 13
Chapitre 1. Une recherche sur le terrain ……………… 17
Chapitre 2. Aspects de la francophonie du Cap-Vert … 31
Chapitre 3. Les raisons d’apprendre le français ………. 51
Chapitre 4. Le français dans le système éducatif
capverdien (1860-2010) : enseignement, formation
initiale .…………………………………………...…… 67
Chapitre 5. Recrutement, formation continue,
coordinateurs de français …………..…………………. 111
Chapitre 6. Étude comparée des effectifs de français … 141
Chapitre 7. La nostalgie contagieuse
du corps enseignant .………………………………….. 169
Conclusion ……………………………………………. 209
9 SIGLES, ACRONYMES ET ABRÉVIATIONS
BCV banque du Cap-Vert
CAPEF centre d’appui à l’enseignement du français à Praia
CFP cours de formation de professeurs
coord. coordinateur/coordinatrice
CREP centre de recherches et d’expertise pédagogiques
DGAEA direction générale de l’alphabétisation et de l’éducation des
adultes
DGEBS direction générale de l’enseignement primaire (de base) et
secondaire
DGESC direction générale de l’enseignement supérieur et des sciences
dir. directeur/directrice
EBC enseignement basique complémentaire / préparatoire au
secondaire ; établissement de cet enseignement
EBI enseignement de base intégré : enseignement primaire après
1990
EFPES école de formation des professeurs de l’enseignement
secondaire, ancêtre de l’ISE
ens. enseignant(e) du secondaire / enseignement
ES établissement de niveau secondaire, collège-lycée
ET lycée professionnel, appelé au Cap-Vert « école technique »
FLE français langue étrangère
INE institut national des statistiques
ISE institut supérieur de l’éducation (public)
LMD architecture des études supérieures fondée sur trois grades :
Licence-Master-Doctorat (réforme générale du processus de
Bologne, 1999)
MAE ministère (français) des affaires étrangères
MED ministère de l’Éducation nationale
MEVRH (appellation variable selon l’époque)
MEES
nd non disponible
TAF taux d’apprentissage du français
URP unité de recherche pédagogique
La traduction des différentes sources en portugais ou en créole est faite par
l’auteur. Les chiffres marqués d’un astérisque sont des estimations.
10 PRÉFACE
La flamme d’une chandelle francophone
par Louis Porcher
Professeur honoraire
Université Paris III − Sorbonne Nouvelle
Après deux siècles d’existence, l’éducation comparée ne se
montre pas encore pleinement assurée de ses frontières. Elle est
loin de connaître, même dans les pays où elle prospère (ce qui
n’est pas le cas de la France) la reconnaissance que l’on devrait
lui porter. Sa définition même reste floue. L’acceptation, par
exemple, d’une « éducation comparée verticale », c’est-à-dire
celle qui résulte de la mise en regard de deux époques
différentes d’un même système éducatif, connaît de très grandes
difficultés chez nous. Pour l’instant, en effet, seule une
comparaison, d’ailleurs le plus souvent sans les préoccupations
méthodologiques même minimales, entre deux pays, est
considérée comme éducation comparée.
Pourtant, une description très serrée d’un seul système
scolaire, dans un seul pays, constitue une contribution majeure à
la spécialité parce qu’elle fournit une base solide de référence
sur laquelle il est possible de construire.
C’est ce à quoi Laurence Garcia s’est efforcée de contribuer
à propos du Cap-Vert. Il s’agit, à coup sûr, d’un terrain
favorable : un petit pays, en surface, en volume, et en puissance,
une naissance (nouvelle) récente, une implantation éducative
décisive et, en outre, une pauvreté du pays qui fait que tout
compte.
11 Anciennement colonie portugaise, le Cap Vert n’a accédé à
l’indépendance que récemment. C’est pourquoi il a bien fallu
que les dirigeants du pays choisissent des options nettes pour
élaborer un système scolaire cohérent. Presque tout était à
entreprendre en effet, sur ce plan-là, tant il est vrai que, comme
partout, la puissance coloniale ne s’était guère préoccupée du
développement du pays en termes de démocratisation du savoir
et d’accès à l’autonomie de la pensée. Le Cap Vert partait de
presque zéro.
Les langues vivantes sont, dans un tel contexte, un enjeu
fort. Leur diversité est sans doute un atout pour l’avenir du
pays, mais, d’un autre côté, des urgences s’imposent auprès
desquelles la pluralité des langues ne pèse pas lourd, en
apparence au moins. Que l’anglais occupe la première place
dans les préoccupations, voire tend à devenir l’unique souci,
n’est évidemment pas une surprise. Le fonds lusophone hérité
de l’ancien colonisateur ne constitue pas un véritable atout, car
la concurrence y est rude (par le Brésil essentiellement).
Que la langue française subsiste comme enseignement de
langue étrangère relève déjà d’une sorte de miracle, favorisé
certainement par la proximité géographique (et sans doute
culturelle) d’une francophonie africaine active. Il n’empêche
que des Capverdiens s’accrochent pour qu’une telle option
continue de vivre et, si possible, de prospérer. La générosité
d’une non autochtone comme Laurence Garcia est
particulièrement précieuse en une telle circonstance et son
regard d’étrangère se fait inéluctablement aigu et significatif.
C’est pourquoi cette espèce de monographie, qui est en
même temps une radiographie pleine de sens, relève
incontestablement de l’éducation comparée, conformément à la
collection qui l’accueille. Elle peut même légitimement servir
de modèle méthodologique pour des entreprises visant le même
objectif ailleurs. C’est en effet à partir de telles études
rigoureuses que pourra se dresser validement le tableau de
systèmes scolaires emportés par la mondialisation mais
cultivant en même temps la patrimonialisation. On sait que ces
deux concepts, à l’aide desquels la situation éducative
planétaire se décrit opératoirement, constituent l’alpha et
l’oméga de toute scolarisation émancipatrice.
Introduction
La priorité, dans cet ouvrage, a été donnée à ce qui n’avait
pas encore été mené sur cet archipel lusophone : une étude
approfondie du contexte et de l’évolution de l’enseignement du
français sur le long terme (1967-2010). L’objectif de cette
approche historique, au-delà d’une reconstitution du passé, est
de comprendre la façon dont ce passé fut amené jusqu’au
présent, et de saisir en quoi il influence les manières de penser
et les discours sur une éventuelle décroissance de
l’enseignement-apprentissage du français. Dans une perspective
comparative infranationale, ce livre apporte des éléments à
charge ou à décharge de ce qui a été identifié comme un
sentiment de nostalgie par rapport à une période phare de
l’enseignement du français.
Les raisons m’ayant amenée à choisir ce sujet remontent à
une expérience professionnelle déconcertante : affectée au Cap-
Vert en tant que conseiller pédagogique, à l’ambassade de
France, sur un projet de coopération éducative en cours
d’élaboration, je dois me contenter d’« occuper le terrain », car
le projet en question met plus d’un an à être ratifié en raison de
paralysies budgétaires. Dans l’attente et dans le climat assez
tendu que cette situation de blocage ne manque pas de générer,
je compulse bien des documents et des données et en extrais
toutes sortes d’informations sur les projets éducatifs
précédents : la France intervient au Cap-Vert dans la promotion
du français depuis la fin des années 70, et le projet sur lequel
j’ai été nommée est déjà le quatrième. Or je constate que, par-
delà la promotion de la francophonie, un même objectif est visé
depuis 1980 : mettre en place un réseau de formateurs de
formateurs capverdiens qui sera en mesure de prendre le relais
13 de l’assistance technique française. A travers les échanges
quotidiens et informels avec mes interlocuteurs capverdiens, je
ressens également une certaine lassitude vis-à-vis de la présence
française : « Francês ti ta passa, Caboverdianos ta fica » (« les
Français passent, les Capverdiens restent »).
D’autre part, aucune des études et des rapports que je lis ne
donne une vue d’ensemble de l’évolution de l’enseignement-
apprentissage du français au Cap-Vert. L’évaluation externe
conjointe qui a été menée sur la coopération franco-
capverdienne entre 1976 et 1991 est plutôt globale ; les
statistiques présentées dans les rapports de mission des
conseillers pédagogiques portent, la plupart du temps, sur un ou
deux ans, et ne permettent pas de se faire une idée juste de la
place du français au Cap-Vert. En revanche, la majorité des
personnes rencontrées fait toujours référence à une évolution, à
une vision sur la durée.
A la fin de mon contrat, le projet démarre enfin. Je décide de
poursuivre le travail commencé de manière informelle : j’ai
notamment élaboré et partiellement rempli une base de données
sur les enseignants de français au Cap-Vert, et beaucoup
échangé avec mes collègues capverdiens sur l’histoire de leur
pays et sur les divers aspects de la francophilie. A l’origine, je
comptais explorer les conditions de possibilité de la formation
d’un réseau de formateurs de français à travers les notions de
coopération et de coordination ; je me suis particulièrement
intéressée à l’interlocuteur privilégié des conseillers
pédagogiques : le coordinateur de français, cet enseignant de
français chargé de coordonner l’équipe des enseignants de
français de son lycée et de les appuyer dans leur pratique de
classe. J’ai donc commencé à mener une série d’entretiens
autour de cette thématique qui n’a rien de polémique a priori, et
qui permet en outre d’aborder d’autres points plus délicats.
Toutefois, Kaufmann (1996) l’a bien montré dans
L’entretien compréhensif, le sujet a priori d’une recherche ne
cesse d’être reformulé au fur et à mesure de la progression de
l’analyse et laisse souvent passer au premier plan d’autres
interrogations qui mènent à d’autres hypothèses. Effectivement,
j’ai progressivement pris conscience d’une caractéristique qui
semblait dominante chez mes interlocuteurs : ils imprégnaient
14 tous leurs discours de nostalgie ; en de multiples variantes, les
propos surenchérissaient et se faisaient écho, étoffant la
description et donnant corps à une période mythique de
l’enseignement du français. On soulignait, en comparaison,
l’instabilité, le déséquilibre qui toucherait l’enseignement du
français « désormais », « maintenant », « aujourd’hui ». Cette
profonde nostalgie a donc orienté mon investigation.
1Ce livre comprend sept chapitres. Le premier précise la
méthodologie et souligne certains aspects de la recherche. Le
deuxième dresse l’état des lieux de la francophonie du Cap-
Vert, délimitant et approfondissant le contexte. Le troisième
analyse les motivations et l’intérêt d’apprendre le français au
Cap-Vert. Le quatrième chapitre présente l’évolution de
l’enseignement-apprentissage du français à tous les niveaux
depuis l’indépendance. Le cinquième retrace l’histoire de la
constitution du champ du français langue étrangère, en insistant
sur une fonction clef d’un enseignant du secondaire public : le
coordinateur de français. Le sixième chapitre livre, grâce à la
périodisation choisie (1976, 1988, 1998, 2008) l’étude
comparée des effectifs de français et fait ressortir les
conséquences objectives de la grande Réforme de 1990 sur cet
enseignement-apprentissage. Le septième et dernier chapitre
propose une analyse approfondie du corps enseignant du
secondaire dans la phase la plus récente ainsi qu’une évaluation
de la « qualification enseignante en français » des différents
éléments constitutifs.
Les résultats obtenus permettent d’avancer une explication
possible des fondements de cette nostalgie.
CHAPITRE 1
Une recherche sur le terrain
Fig. 1- Carte du Cap-Vert
17 Une grande partie de mes efforts a été consacrée à la collecte
d’informations objectives. Véritable coopération franco-
capverdienne, agrémentée de belles rencontres et de
découvertes miraculeuses, l’investigation a pris trois formes
complémentaires :
− La réalisation d’entretiens a infléchi ma perspective de
recherche initiale.
− La recherche de diverses statistiques (démographiques,
économiques, éducatives) a porté sur quatre repères temporels
déterminés.
− Enfin, la localisation et l’analyse d’archives ont permis de
reconstituer la chronologie historique des structures
d’enseignement et les parcours de formation.
Les entretiens
Le terme « entretien » désigne cet échange verbal dont le
fond est considéré comme plus sérieux et la forme plus
contrôlée que celui de la conversation ; on ne peut proprement
parler d’ « interview », lequel vise la fabrication d’un produit
médiatique destiné à plaire à un auditeur.
Les entretiens se sont déroulés en majorité sur le lieu de
travail, dans une moindre fréquence chez l’informateur, chez
moi, ou dans un lieu public ; le temps accordé a varié de 30 à 90
minutes. L’attention s’est portée sur la cohérence avec laquelle
le présent re-présente le passé et sur les « voix » des personnes
rencontrées. Mes quatre-vingts interlocuteurs appartiennent
souvent à plusieurs catégories. Mais, qu’ils se positionnent
comme apprenant (45%), enseignant de français (45%),
enseignant d’une autre discipline (30%), coordinateur (30%),
fonctionnaire de l’administration centrale ou régionale (27,5%),
membre de direction d’établissements secondaires (24%),
professionnel non enseignant (21%), ou membre d’une famille
(12,5%), ces « informateurs » (au sens de Jean-Claude
Kaufmann) imprègnent leur discours de nostalgie. Les
témoignages, nécessairement comparatifs entre un « avant » et
un « aujourd’hui », abordent trois domaines essentiels :
a) Les effectifs des apprenants et des enseignants :
« C’est un tourbillon, il y a plus d’élèves et le nombre de profs
reste stable, alors, entre les cours, les préparations, les corrections,
18 on n’a plus le temps de s’occuper de la francophonie ou
d’entretenir la francophilie ! » (Entretien n°27)
b) La formation et les compétences des enseignants de
français, leur motivation et implication professionnelles :
« Bref, avec la massification de l’enseignement, on a fini par
perdre une qualité... » (Entretien n°10)
« Mais échanger, débattre avec ses pairs, avec plaisir, ça
n’intéresse plus au Cap-Vert … depuis l’indépendance ! »
(Entretien n°11)
« Le prof formé était aussi très compétent, rien à voir avec les
formations d’aujourd’hui » (Entretien n°36)
c) Enfin, la cohérence d’ensemble et la coordination
disciplinaire, qui ont des conséquences directes sur le niveau de
sortie des apprenants :
« La coordination au niveau national s’est affaiblie parce qu’on
n’avait plus rien qui coordonnait réellement au ministère ; et ce
jusqu’à aujourd’hui… » (Entretien n°36)
« Aujourd’hui il est difficile d’élaborer une épreuve nationale.
Praia a baissé le niveau des autres écoles au niveau de celles de
Santiago. C’est contre-productif. » (Entretien n°11)
« Et les évaluations de l’époque n’avaient rien à voir avec
maintenant, c’est là qu’on voit que le niveau a baissé. Par exemple,
entre collègues de Praia et de São Vicente, on échangeait des
documents, des évaluations, on discutait du contenu de nos cours.
Aujourd’hui c’est impensable. » (Entretien n°1)
Tous ces entretiens m’ont fait percevoir non seulement les
aspirations, les regrets, les représentations sur le dispositif
d’hier et d’aujourd’hui, mais aussi la complexité du bilinguisme
de l’archipel. Au Cap-Vert, le créole capverdien est langue
nationale, le portugais langue officielle et langue
d’enseignement-apprentissage (comme dans les autres ex-
colonies africaines du Portugal : Angola, Mozambique, Guinée-
Bissau, São Tomé et Principe). Le cas de figure type le plus
répandu est que l’élève est exclusivement créolophone et doit
apprendre cette autre langue pour suivre les cours, construire
des savoirs scolaires, passer des évaluations et obtenir des
certificats. La langue portugaise constitue ainsi la clef de la
réussite et de l’échec, non seulement à l’école dès le début de la
scolarité, mais plus tard pour l’insertion professionnelle.
19 Cependant, si l’on entend le portugais à la radio, à la télévision
et parfois dans les administrations, et si la presque totalité des
journaux et des livres est rédigée en portugais, la connaissance
de cette langue n’est une réalité que pour une portion restreinte
de la population − l’élite instruite −, et sa pratique est souvent
limitée à l’écrit car le créole est omniprésent dans la langue
parlée.
Les entretiens se sont déroulés en plusieurs langues : en
français, en portugais, en créole, et même, dans de très rares
cas, en anglais. La situation d’entretien imposait logiquement
l’usage du portugais, langue des situations formelles de
communication, des réunions officielles, langue de
l’enseignement et des lettrés, « distinctive » au sens de
Bourdieu car son statut social est élevé. Au début de ma
recherche, je ne parlais pas suffisamment bien le portugais ni la
langue créole pour procéder seule à des entretiens avec des non-
francophones ; un/e collègue m’a alors accompagnée pour
servir d’interprète. Dans ce triangle communicationnel, l’effet
journalistique de mes questions était amoindri et on s’autorisait
le créole, vu la relation amicale avec le traducteur ;
l’intercompréhension des langues romanes permettait à
l’informateur et à moi-même de suivre la traduction et d’oser
quelques échanges rudimentaires, l’un dans un français rouillé,
l’autre dans un portugais hésitant. L’interlocuteur tenait
ostensiblement trois discours : un (minoritaire) qui s’adressait à
moi, un autre qui expliquait ce qu’il voulait dire à l’interprète,
un troisième qui commentait ce qui avait été traduit et ajoutait
des remarques en aparté. Certains, dans un réflexe patriotique
ou nationaliste, se censuraient ; j’ai relevé par exemple des
précautions significatives lorsque l’on se montrait critique sur le
système capverdien : « Mais ça, ce n’est pas à traduire, c’est
tout de même mon pays ! »
Assez rapidement, j’ai pu me passer d’interprète ; j’ai adopté
le créole avec les non francophones, maîtrisant cette langue
beaucoup mieux que le portugais et espérant amoindrir le côté
formel de la rencontre. On me répondait majoritairement en
portugais ; le créole a néanmoins surgi dans les entretiens dans
des moments d’émotion, de passion, d’exclamation. Aucun de
mes interlocuteurs n’a réalisé un entretien en portugais du début
20 à la fin ; même les plus haut placés dans l’échelle sociale ont
malgré tout eu recours à leur langue maternelle (en s’en
excusant) que ce soit au travers d’images, d’expressions
idiomatiques, pour apporter des explications ou encore
exprimer des sentiments :
« Ah ! Là, je vais parler en créole pour expliquer des choses plus
difficiles ! » (Entretien n°36)
Je constituais, il est vrai, le prétexte idéal à ces
« glissements » : le fait que je choisisse de m’exprimer
d’emblée en créole et que je fasse des fautes a, sans aucun
doute, rassuré et « autorisé » son usage. Toutefois,
inexorablement, le portugais revenait ensuite, au détour d’une
question (gênante ?) ou dans un réflexe de mise à distance.
Une des conséquences de l’apprentissage scolaire en
portugais est une certaine inhibition, un mutisme fréquent, une
prise de parole hésitante, bref une « insécurité linguistique » (au
sens de Labov) qui persiste chez l’adulte, quand bien même il
est devenu enseignant de langue étrangère :
« … C’est un des aspects importants […], cette exigence du fala
bonit e bem [mot à mot : parler beau et bien]. Le fond du blocage
est social je pense ; par exemple tu dois parler le portugais mieux
que les Portugais pour qu’ils ne disent pas qu’on parle la "langue
du noir". Tout ça nous a rendus, nous les Capverdiens, très
susceptibles. » (Entretien n°11)
Il faut donc bien garder à l’esprit cette sensibilité
linguistique particulière qui explique en partie le refus de figer
son discours dans un enregistrement. De fait, l’enregistrement, a
priori indispensable pour l’analyse, a posé de grands
problèmes et n’a pas été accepté par tous. D’abord, il amène à
confondre l’échange avec une interview, c’est-à-dire qu’il
caricature les positions de chacun : je me spécialise
naturellement dans les questions tandis que mon interlocuteur
fournit des réponses, et la présence du micro me transforme à
ses yeux en « journaliste ». On utilise alors la langue de bois ou
on parle pour la galerie. Je ne parle pas des crispations, des
silences timides, des malaises devant certaines questions mal
comprises ou entendues comme de l’inspection ; l’un des
informateurs a littéralement mouillé sa chemise de trac...
Ensuite, le soulagement, perceptible chez certains, à l’annonce
21 de l’anonymat des entretiens, les réticences individuelles à
exprimer une opinion, la prégnance du discours descriptif sont
venus rappeler que ma démarche pouvait parfois susciter la
prudence dans un pays marqué par un régime dictatorial
portugais et jusqu’en 1991 par le monopartisme, un pays donc
où la liberté d’expression ne va pas encore de soi pour les
générations qui en sont marquées dans leur histoire personnelle.
Le passage suivant de la revue Ponto & Virgula, n°13
(janvier − mars 1985), tiré d’un article de Luis Martins, intitulé
« Quant aux critiques d’autrui » (« Vendo as críticas dos
outros ») éclaire les résistances évoquées :
« Il est bon de critiquer, entre nous, le manque de critique qui
règne parmi nous. [...] On sait que la société capverdienne est
pleine de tabous. Il y a des tabous pour tous les goûts. Il y en a
presque un à chaque coin de rue ! [...] Néanmoins, les citoyens de
mon pays opteront pour ne pas débattre en public de ce que tous
nous savons mais que tous nous faisons semblant de ne pas savoir.
[...] Au Cap-Vert, officieusement parlant, critiquer c’est de plus en
plus “dire du mal”. Malgré la présence d’une légère critique
publique – surtout de la part de quelques dirigeants plus obstinés
(mais malheureusement chaque jour moins nombreux) – et
l’existence de différents concepts de critique, il n’y a pas de
consensus, socialement parlant, sur ce qu’est la critique ou sur ce
qu’elle devrait être. D’où, peut-être, l’incompréhensible peur qui
semble exister... Personne ne sait de façon certaine jusqu’où l’on
peut exposer une question donnée, sans qu’elle soit l’objet d’une
analyse de type policier. Donc, c’est clair, la peur s’installe, et la
critique est passée à la clandestinité (ses canaux les plus connus
sont les cafés [...]). Mais je vous le demande, messieurs, à dix ans
d’indépendance : “Qui mettons-nous sur le banc des accusés ?” »
En outre, en dehors de Mindelo (île de São Vicente), on
m’associe à l’ambassade de France ou au ministère de
l’Éducation. Quelques-uns n’ont pas cru à une recherche :
« Si vous n’avez aucun rôle, vous n’allez pas être là avec moi, en
train de parler. [...] Ce sont des travaux qu’on vous a donnés à
faire. Vous n’êtes pas au Centre de Mindelo ? » (Entretien n°8)
Certains ont même demandé à lire les questions avant (tous
des décideurs, des personnes occupant un poste de direction) et
j’ai dû dévoiler mon guide d’entretien au début de l’échange
pour les rassurer et les convaincre d’accepter un enregistrement.
22 Ma position antérieure de conseiller pédagogique a donc
certainement affecté l’échange et la sincérité des informations
confiées, même si d’un autre côté cela m’a ouvert les portes
dans l’obtention de certaines informations (données et archives
historico-personnelles, contacts, rapidité d’obtention de rendez-
vous, appui amical).
Dans la dernière phase des entretiens, pour susciter
davantage un regard critique, je ne proposais plus d’enregistrer :
hors micro, on m’oubliait, la parole était plus légère, on me
parlait en créole, on osait quelques critiques. Je tentais ainsi de
revenir à un mode conversationnel c’est-à-dire à une
« interaction gratuite, dynamique et spontanée qui va
s’élaborant entre des participants pourvus de droits égaux au
tour de parole » (André-Larochebouvy, 1984), par nature
inenregistrable, dans des durées suffisantes pour orienter vers
les renseignements qui me faisaient défaut. Je ne consultais
mon canevas de questions qu’en cas de nécessité, préférant
garder une certaine improvisation avec mon interlocuteur ; je
recourais à la prise de notes, exercice acrobatique entre les
différentes langues parlées, reconstituant l’essentiel de
l’entretien immédiatement après la rencontre. Intuitivement, si
le contact était bien établi, je sortais parfois le magnétophone,
comme si cela allait de soi ; j’ai ainsi recueilli beaucoup plus
d’informations et d’opinions, dans une atmosphère plus
détendue et propice aux confidences. Le discours est à la fois
illustration et source de questionnement. C’est pourquoi j’ai
accordé beaucoup d’attention aux témoignages. Les citer
régulièrement m’a paru la méthode la plus appropriée pour
rester proche du terrain et faire partager l’élément irrationnel,
flou, qui ressortait.
Cinquante-deux des quatre-vingts entretiens ont donc été
traduits et/ou transcrits ; des morceaux choisis figurent dans les
annexes de cet ouvrage (cf. Annexe 29). Ils offrent un ensemble
si bigarré – du portugais teinté de créole et/ou de français, du
français teinté de créole, de l’anglais aussi − que je n’ai pas été
en mesure de fournir une transcription authentique dans la
langue utilisée : le résultat n’aurait pas été lisible et écrire le
créole aurait été périlleux. Mon travail ne visant pas une étude
linguistique, j’ai donc traduit librement les discours en français,
23 sans didascalie mis à part les rires et les silences, que j’ai
signalés entre parenthèses ; je n’ai pas cherché à restituer l’oral
pour « faire vrai ». La transcription a été à la fois traduction et
écriture. Transcrire l’oral pour l’étudier ou le faire lire, c’est en
effet le transformer, et par conséquent accumuler pertes et
ajouts : les informations personnelles ont été tronquées
(confidentialité et anonymat), les répétitions allégées. J’assume
« la perte et le choix des pertes et les nécessaires
compensations » qu’évoque F. Mazière (1993) :
« Lorsque l’oral est lisible, c’est qu’il n’est plus l’oral mais un
objet construit, dégraissé de son « réel », artistiquement,
idéologiquement ou scientifiquement. Ce n’est pas un manque
mais plutôt une nécessité triviale pour que puisse commencer le
travail des hypothèses du chercheur, le travail d’écriture de
l’auteur ».
Les statistiques
Le deuxième axe d’investigation a consisté à rechercher
différentes statistiques. J’ai choisi quatre années scolaires de
référence pour obtenir une vue d’ensemble et repérer les
relations entre système, composantes et actions les plus
propices au niveau de l’enseignement du français au Cap-Vert :
1976, 1988, 1998, et 2008. On distingue en effet, dans le Cap-
Vert indépendant, deux périodes en fonction de la place du
français dans le système éducatif :
− la période qui poursuit jusqu’à 1995/1996 (mise en
application de la Grande Réforme éducative) le modèle éducatif
colonial dans son organisation de 1967 ;
− la période où l’enseignement du français commence au
secondaire, au même titre que l’anglais. Elle va du milieu des
années 90 à la Révision de la réforme qui devait être mise en
place en 2008 (reportée).
Entre la première année scolaire du Cap-Vert indépendant
(1975/1976) et 2007/2008, une autre année scolaire a été
choisie dans chacune de ces deux phases, à dix ans d’intervalle :
1987/1988 avant la Réforme et 1997/1998 après. Nous
désignons par « années-regards » ces jalons temporels qui ont
permis d’observer, par l’analyse des changements de l’une à
l’autre, une évolution de l’enseignement du français sur 33 ans.
24 Or les renseignements recherchés à chacun de ces « arrêts
sur image » ne figurent que de manière extrêmement lacunaire
dans les comptes rendus et les statistiques officiels. Il existe en
effet peu de sources synthétisant les relevés en la matière.
Au Cap-Vert, je me suis adressée aux établissements
d’enseignement public et privé, aux sections d’enseignement
récurrent (DGAEA), aux centres d’emploi et de formation
professionnelle, à l’institut des statistiques (INE), aux différents
centres de documentation et bibliothèques. J’ai également
bénéficié de la précieuse collaboration de la coordinatrice
nationale du centre de ressources et d’expertise pédagogique du
« projet français » (CREP).
Par ailleurs, le Cap-Vert est présent sur la toile mais,
l’opérateur national ne pratiquant aucune réduction tarifaire,
l’accès Internet est réglementé afin de limiter les coûts, et la
plupart des informations concernant les collectivités territoriales
se retrouvent sur des sites gouvernementaux ou privés (à
caractère touristique notamment). Et si les usages des
technologies de l’information et de la communication (TICE) se
sont multipliés sur l’archipel, ils demeurent aussi limités et
souvent encore embryonnaires. Selon Lesourd et Sylla (2004) :
« Les bases de données butent également sur la faiblesse des
utilisateurs formés et des moyens techniques et financiers allant
avec. »
Du côté français, j’ai eu accès aux études et à la littérature
grise du ministère français des affaires étrangères sur la
présence française dans l’archipel depuis 1977, et au service
« Procédures et Statistiques » de l’EGIDE, l’organisme de
gestion des boursiers étrangers, ancien « centre international des
étudiants et stagiaires » (CIES).
D’un côté comme de l’autre, les chiffres relatifs à
l’enseignement du français sont la plupart du temps amalgamés
avec d’autres données globales ; leur traitement est donc
souvent difficile à exploiter dans une recherche pointue :
comment, par exemple, extraire les pays francophones de
destination des boursiers de la rubrique « pays autres » ?
Comment distinguer les effectifs enseignants par établissement
s’ils sont comptabilisés par ville ou commune ?
25 Les entretiens m’ont permis de compléter et d’affiner les
données. J’ai fait confiance à la convergence des témoignages
lorsque, sans se concerter, au moins deux personnes avaient le
même souvenir persistant, une information d’un même ordre :
cela a pu concerner l’effectif d’enseignants de français du lycée
en 1976, la composition de l’équipe de français d’un lycée en
1988, la formation d’un professeur même si celui-ci ne se
trouvait plus sur l’archipel pour diverses raisons (émigration,
voyage, décès). Le fait que la formation ait toujours été
valorisée et respectée au Cap-Vert a constitué un facteur de
poids : une personne diplômée marque toujours les esprits ; à
défaut de savoir exactement quelle formation l’enseignant avait
reçue, j’ai pu extraire des conversations l’essentiel : diplômé ou
pas, capital langagier en français ou non (boursier en pays
francophone ou en France), formé en français ou dans une autre
discipline.
Avec l’apport d’éléments sur le contexte, de pistes comme le
nom de collègues, de membres de jury, de directeurs, il fut
possible de retrouver une grande partie du corps professoral de
français, de reconstituer les parcours individuels à chaque
année-regard, de préciser les différents pays d’études.
Les archives
La troisième forme de l’investigation concerne les archives.
Celles-ci ont constitué un creuset d’informations ; les entretiens
en ont d’ailleurs fréquemment induit la localisation. J’ai eu
recours aux divers services capverdiens des archives : celui du
cabinet d’études et du plan du ministère de l’Éducation (GEP),
celui de l’inspection générale du ministère de l’Éducation à
Praia (dont l’appui a été remarquable), ceux des délégations
2scolaires de chaque Conseil (Concelho) , ceux des finances ; la
lenteur des réponses aux requêtes écrites et la centralisation
imposaient en général de se rendre dans la capitale, Praia. La
tentative de confier quelques recherches à un tiers n’a pas
accéléré mes démarches. Du côté français, j’ai pu consulter des
archives de la direction générale de la coopération
internationale et du développement (DGCID) à Paris,
d’organismes internationaux à Dakar (BREDA, CONFEMEN),
et celles des projets de coopération éducative au Cap-Vert.
26 Mais c’est des archives « oubliées » que j’ai extrait le plus
d’informations. J’entends par archives « oubliées » celles des
établissements et des écoles primaires. Pourquoi les écoles
primaires ? L’enseignement de niveau secondaire ou
préparatoire au secondaire commence souvent au Cap-Vert dans
des espaces prêtés ou loués, ou dans un lieu partagé avec le
primaire, un espace en tout cas provisoire. Au fur et à mesure
que l’effectif s’agrandit, l’institution déménage dans un
nouveau bâtiment ; souvent les archives sont abandonnées dans
l’édifice qu’elle quitte. C’est pourquoi on peut en retrouver une
partie dans l’école primaire qui hérite du bâtiment, en règle
générale la plus vieille école primaire de la ville facilement
repérable par son nom de Polo n°1. La direction ou le
secrétariat de ces écoles a parfois conservé pour des raisons plus
affectives qu’historiques ces archives relatives au
présecondaire.
J’ai exploré ces vestiges à Santo Antão, São Vicente, São
Nicolau, Sal, Santiago. Stockées dans des armoires ou entassées
dans des pièces humides et poussiéreuses, elles sont souvent en
si mauvais état qu’elles en deviennent difficilement
exploitables ; une grande partie a malheureusement déjà
disparu, à l’occasion d’inondations (Santo Antão), d’incendies
(São Vicente) ou en raison de l’indifférence de certains
responsables (Boa Vista, São Nicolau).
Malgré tout, certains documents ont survécu, et même
incomplets, ces emplois du temps, fiches d’inscription, listes
d’inscrits, bulletins scolaires ou rapports de fin d’année des
directeurs m’ont fourni les informations dont j’avais besoin
pour mon étude. Par exemple, il reste possible de déduire un
effectif total lorsque les listes d’élèves de certaines classes ont
disparu, car le nombre d’élèves par classe est relativement
équivalent (40 en 1976 ; 42 en 1988) et les classes sont
numérotées alphabétiquement... ou de calculer l’effectif
probable des enseignants de français à partir du nombre de
classes... Néanmoins, l’incomplétude des archives et la
dispersion territoriale n’ont pas été les seuls freins ; un certain
flou des appellations a compliqué la reconstitution des
chronologies historiques et des parcours individuels.
27 Fig. 2- Archives du lycée de São Nicolau : liste des élèves de l’Externat
(année 1967/1968)
Mon premier souci a été de me doter d’un inventaire
chronologique des structures enseignant le français au Cap-Vert
(cf. Annexe 1). Or les Bulletins Officiels, les différents rapports
de la littérature grise utilisaient des listes non identiques :
certains des collèges et lycées mentionnés se volatilisaient
d’une source à l’autre. Trois explications à cela : d’abord, on
préfère associer le lycée à son lieu d’implantation bien qu’il ne
soit pas enregistré sous cette appellation : on dira plutôt ES de
Achada São Filipe que ES Constantino Semedo, ou lycée de
Varzea au lieu de ES Cônego Jacinto. Ensuite, les institutions
scolaires ont porté et portent encore plusieurs noms qui
changent selon l’époque (appellation avant/après
l’indépendance, avant/après la Réforme, avant/après un
déménagement) et mettent du temps à s’ancrer dans le parler
quotidien. Ainsi l’établissement ES Regina Silva, qui surgissait
quelquefois dans les listes, désigne l’annexe de Cônego Jacinto
de 1999 à 2003, s’est ensuite appelé ES Calabaceira et enfin ES
Manuel Lopes.
Cette opacité des appellations prend une autre forme chez les
humains. On sait que la culture portugaise conserve le nom de
la mère à côté du nom du père puis du mari ; la plupart du
28 temps, le nom intégral n’est pas bien connu ; en général donc, à
l’oral, mon interlocuteur choisit parmi les prénoms et noms
ceux sous lesquels la personne est généralement désignée ; mais
cette schizophrénie nominative a pu me faire prendre parfois un
même individu pour deux personnes distinctes : « José Armindo
Vieira Fernandes » est devenu par exemple « Armindo Vieira »
pour certains et « José Fernandes » pour d’autres ! Il est aussi
fréquent qu’on ne connaisse pas le véritable prénom des
collègues, occulté par l’habitude capverdienne de surnommer.
Ce passage du roman de l’écrivain capverdien contemporain
Germano Almeida, Le testament de Monsieur Napumoceno da
Silva Araújo, illustre assez bien la difficulté à faire coïncider
noms officiels trouvés dans les registres et sobriquet(s) :
« [M. Fonseca] avait déjà parcouru Ribeira Bote, Bela Vista et
Lombo de Tanque à la recherche de la petite maison de Dona
Maria Francisca, mère de la petite Maria da Graça. Mais avec tous
ces noms personne ne la connaissait, Dona Maria Francisca était
tout simplement nha Chica de nho Silvério et la petite Maria da
Graça était Graça ou Gracinha de nha Chica. Personne ne savait, je
ne connais pas, je ne sais pas, peut-être un peu plus loin par là-bas.
Quelqu’un finalement s’avisa que nha Chica pouvait être la mère
de Gracinha. » (p. 65/66)
M. Fonseca a beau être quelqu’un du pays, il a bien du mal à
trouver la personne qu’il cherche… On imagine la difficulté à
faire le lien entre « Margarida Da Cruz Soares Monteiro Silva »
et « Guete » quand on est étranger, qui plus est quand on sonde
des noms appartenant à une époque révolue – certains ont
émigré ; des femmes se sont mariées ; d’autres, Capverdiens de
la diaspora ou étrangers de passage, n’ont laissé aucun
souvenir…
Enfin, l’estimation temporelle est vague, subjective : tel
établissement existe depuis “diasa” (« depuis longtemps »),
c’est-à-dire un à dix ans, ou davantage. La date de création des
lycées existants et leur origine sont souvent méconnues.
L’espace empiète sur le temps : l’existence de l’établissement
est souvent confondue dans les esprits ou les mémoires avec la
date d’inauguration du nouvel édifice dans lequel le lycée a été
installé, quand bien même il aurait existé auparavant comme
« section » (antenne délocalisée et gérée à distance depuis
29