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Le numérique dans l'enseignement et la formation
Analyses, traces et usages

Sciences

et Société

fondée par Alain Fuchs et Dominique Desjeux et dirigée par Bruno Péquignot

Déjà parus Martine QUINIO BENAMO, Probabilités aujourd'hui. Nouvelle édition 2009, 2009. et statistique

Sezin TOPÇU, Cécile CONY, Kathia SERRANO-VELARDE (dir), Savoirs en débat. Perspectives franco-allemandes, 2008. Jean-David PONCI, La biologie du vieillissement, sur la science et sur la société, 2008. une fenêtre

Michel W AUTELET, Vivement 2050 ! Comment nous vivrons (peut-être) demain, 2007. Claude 2007. DURAND, Les biotechnologies au feu de l'éthique,

Bruno PINEL, Vieillir,2007. Régis MAC HE, La personne 2007. Alain GUILLON, dans les sociétés techniciennes, 2005. en France, Tome II: 2004. et épilepsies, sur les

Une mathématique

de la personne,

Marie-Thérèse COUSIN, L'anesthésie-réanimation des origines à 1965. Tome I: Anesthésie. Réanimation. Les nouveaux professionnels, 2005. Fernand CRIQUI, Les clefs du nouveau millénaire, Karine ALEDO REMILLET, Malades, une approche anthropologique, 2004. Claude DURAND biotechnologies,2003. (sous la dir.), médecins

Regards

Pierre-Yves MORVAN, Dieu est-il un gaucher qui joue aux dés ?, 2002. Jacques ARSAC, y a-t-il une vérité hors de la science? Un scientifique s'aventure en philosophie, 2002.

Sous la direction de

François Larose et Alain Jaillet

Le numérique dans l'enseignement et la formation
Anaryses, traces et usanes

Avec la contribution

de Charlier, Grenon, Peraya, Vieira

Christian Batier, Jimmy Bourque, Bernadette Christian Depover, Viktor Freiman, Vincent Nicole Lirette-Pitre, Didier Paquelin, Daniel Caroline Rizza, Albert Strebelle, Mariana

L'Harmattan

2009 5-7, rue de l'Ecole polytechnique; 75005 Paris

@ L'Harmattan,

http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan l@wanadoo.fr ISBN: 978-2-296-09950-0 EAN : 9782296099500

TABLE DES MATIÈRES Alain Jaillet, François Larose INTRODUCTION Alain Jaillet
CHAPITRE 1 TRACES ET HISTOIRESDE TRACES 15

9

D. Peraya, C. Batier, D. Paquelin. C. Rizza, M. Vieira
CHAPITRE 2 ET L'USAGE DES TRACES: LE RÔLE DES TRACES DANS DE L'ELEAR37 SUPÉRIEUR STRATÉGIQUE DES UNITÉS DE DÉVELOPPEMENT LES TRACES D'USAGE L'ORIENTATION

NING ET DES DISPOSITIFS

HYBRIDES DANS L'ENSEIGNEMENT

Viktor Freiman, Nicole Lirette-Pitre CHAPITRE 3
UN REGARD DIDACTIQUE CRITIQUE SUR UNE COMMUNAUTÉ VIRTUELLE D'APPRENTISSAGES SCIENTIFIQUES ET MATHÉMATIQUES INTERACTIFS... 81

Jimmy Bourque
CHAPITRE FICATION 4 DE TRACES INFORMATIQUES PROVOQUÉES POUR L'IDENTIUNE D'OBSTACLES ÉPISTÉMOLOGIQUES EN MATHÉMATIQUES: L'UTILISATION

CONTRIBUTION MÉTHODOLOGIQUE Albert Strebelle, Christian Depover
CHAPITRE COLLABORA 5 DE LA TRACE DANS UN DISPOSITIF ÉLÉMENTS D'APPRENTISSAGE ET APPORTS TIF À DISTANCE: MÉTHODOLOGIQUES L'EXPLOITATION

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À

L'ÉTUDE DU PROCESSUSDE MODÉLISATION

135

Vincent Grenon, François Larose
CHAPITRE 6 LE RÔLE DE LA TRACE DANS L'ANALYSE DES PRATIQUES ENSEIGNANTES: À LA RECHERCHE D'INVARIANTS GRÂCE À L'OBSERVATION VIDÉO. 165

Bernadette Charlier
CHAPITRE 7 RÉIFIER LES PRATIQUES D'ENSEIGNEMENT: UN ENJEU DE RECHERCHE ET

DE FORMATION Alain Jaillet CHAPITRE 8 LA COMMUNAUTÉEIAH ET LESTRACES

191

217

FRANÇOIS ALAIN

LAROSE JAILLET

Introduction
À l'origine de ce livre, un questionnement qui s'est fonnalisé lors de la dixième rencontre du Réseau international de recherche en éducation et fonnation (REF) à l'Université de Sherbrooke en octobre 2007. Les chercheurs réunis dans le cadre du symposium animé par les coéditeurs de cette publication questionnaient les fondements et les usages méthodologiques qui émergent, en particulier, du déploiement de plus en plus fréquent d'environnements infonnatisés de soutien à l'enseignement et à l'apprentissage. Les chapitres de cet ouvrage ne représentent pas les actes de cet évènement mais plutôt la trace d'une réflexion collective qui s'est poursuivie depuis lors au sein d'une communauté de recherche plus ou moins fonnelle mais qui a en commun une préoccupation profonde d'ordre méthodologique quant aux usages de la trace en recherche et en fonnation. L'objet est stratégique. En effet, deux concepts "migrateurs" ont atteint les territoires des sciences de l'éducation depuis quelques années. Ces construits complexes, ceux de fonnation fondée sur des données probantes (evidence based formation) et de pratiques exemplaires (best practices) ont effectué un long parcours depuis les sciences de la santé, médecine et sciences cliniques, jusqu'aux sciences humaines et sociales en passant par le territoire des sciences appliquées ou du génie. L'origine et la trajectoire migratoire observée n'est guère surprenante: les facultés et départements universitaires concernés visent essentiellement à fonner des praticiens et secondairement à concourir au développement de la connaissance dans les univers disciplinaires de référence. L'émergence du débat portant sur le recours aux données probantes en sciences de l'éducation résulte du constat d'hiatus entre les contenus explorés par les étudiants en fonnation à l'exercice de la profession enseignante et le savoir créé par la recherche dans le domaine. Ainsi, dès les années 1990, tant dans l'univers anglo-saxon que francophone, plusieurs auteurs constataient le peu de retombées de la recherche scientifique sur la fonnation initiale et continue des enseignants

et, partant, le faible bénéfice que les praticiens et leurs élèves tiraient des études réalisées (Hargreaves, 1996, 1997; Lincoln, 2004 ; Slavin, 1995 ; Vanhulle et Lenoir, 2005). Dans certains domaines spécialisés de l'éducation, tout comme dans certaines disciplines contributoires telle la psychologie, des auteurs soulignent l'intérêt d'appliquer des méthodes rigoureuses au plan empirique lors de la réalisation d'études de cas, afin de pouvoir fonder l'identification de pratiques exemplaires sur des données stables, des résultats de recherches probants (Juhel, 2008; Snyder, Thompson, McLean et Smith, 2002 ; Odom, Brantlinger, Gersten, Homer, Thompson et Harris, 2005). Les deux concepts, ceux de données probantes et de pratiques exemplaires, semblent pour beaucoup d'auteurs non seulement cohérents, mais aussi complémentaires. Si on réfléchi rapidement sur leur rapport à la thématique générale de cet ouvrage, on peut considérer que leur apparente complémentarité dépend d'un double discours portant sur la trace générée dans les pratiques enseignantes et sur la nature de cette trace en tant que matériau utile ou utilisable à la fois en recherche et en formation.

De l'objet à la structure de l'ouvrage
Dans le cadre de cet ouvrage, le concept de trace est abordé sous différents angles. Ainsi d'emblée, au premier chapitre, Jaillet s'intéresse à la définition même du construit. Selon quelle épistémologie peut-on comprendre la trace et comment la communauté s'intéressant à l'étude de l'environnement informatique pour l'apprentissage humain, au confluent des technologies de l'information et de la communication, des sciences de l'éducation et la psychologie, prend-elle en charge le statut de la trace dans les recherches qu'elle déploie. Les traces existant dans une diversité de situations éducatives, l'auteur tente d'en caractériser la nature en convoquant d'autres disciplines scientifiques qui travaillent depuis longtemps sur cet objet, par exemple l'archéologie, ou qui s'intéressent au processus de signification, la sémiotique. Pour leur part, Peraya, Batier, Paquelin et Rizza réalisent un premier inventaire de l'usage institutionnel de la trace, en comparant leur genèse et leur utilisation par rapport aux environnements virtuels de travail à partir des approches spécifiques à trois universités. Ce faisant, les auteurs réfléchissent sur les usages de la 10

trace d'un point de vue institutionnel dans le cadre de l'articulation du rapport à l'infonnation engrangée avec l'organisation de la technostructure de l' institution. Freiman et Lirette-Pitre font état d'usages complémentaires de la trace générée par le déploiement d'activités de soutien à l'enseignement et à l'apprentissage des mathématiques. L'analyse d'une expérience de création et de soutien à une communauté d'apprentissage, nommément l'environnement CASMI, développé et géré à l'Université de Moncton, pennet aux auteurs de décrire le processus par lequel la trace engendrée par l'interaction entre des élèves et un environnement virtuel d'apprentissage distant pennet de soutenir la fonnation à l'enseignement chez les futurs praticiens francophones du Nouveau-Brunswick. Bourque, à partir de ce même système, s'interroge sur les modèles d'analyse des données utilisables afin de repérer les éventuels obstacles épistémologiques auxquels les apprentis fonnateurs sont confrontés. Les traces engrangées automatiquement par les systèmes infonnatiques pennettent la constitution de bases de données considérables mais le traitement de ces données présente des problèmes importants. Ce sont les conditions d'émergence de modèles d'analyse pennettant d'appuyer le processus de transfonnation des obstacles épistémologiques en levier pour la construction de processus de résolution de problèmes chez l'apprenant qui fonnent l'enjeu de son chapitre. Vu sous un autre angle, Depover et Strebelle abordent eux aussi par le menu, comment les instrumentations focalisées sur les traces et leurs usages viennent éclairer les pratiques de tutorat dans les dispositifs d'encadrement pédagogique avec les technologies. Cette fois la pratique est centrée sur la mise en œuvre d'un dispositif expérimental de soutien à l'enseignement et à l'apprentissage en contexte de classe au secondaire, la trace générée par la pratique des élèves soutenant presque en temps réel l'ajustement de l'intervention éducative. Larose et Grenon abordent eux aussi la question de la transfonnation de la trace recueillie dans une démarche de recherche plus ou moins fonnalisée en variable et, donc, la limite à partir de laquelle ce n'est pas la trace qui est interpellée mais le construit qui en est dérivé: la donnée défmie par la variable. Prenant appui sur un exemple de déploiement d'un dispositif méthodologique d'analyse de la trace vidéoscopique, ils Il

démontrent en quoi la trajectoire de construction de l'objet analysé procède d'un processus de réification. Ce processus, lors de la transposition des résultats de la recherche, notamment lorsque celle-ci porte sur les pratiques enseignantes, tend à mener à la confusion entre pratiques exemplaires et pratiques réellement épousées. Charlier, pour sa part, pose une problématique importante en regard des traces, elle aussi sous l'angle de la réification. À partir de l'analyse d'un dispositif de formation hybride d'enseignants fondé sur le partage de pratiques visant à soutenir la formalisation de leurs expériences puis leur dissémination dans un contexte de réflexivité, l'auteure pose le problème du risque de fossilisation d'un savoir formalisé. Comment ces pratiques réflexives peuvent-elles concourir à l'élaboration d'une banque de données expérientielles fondées sur l'identification de quelques invariants transférables ou réutilisables en permettant la réification des savoirs issus de la pratique sans les rigidifier à outrance? La réponse réside pour l'auteure dans la relation complexe entre participation et réification en tant que processus. Enfm, en dernier chapitre de cet ouvrage, Jaillet revient à la charge en examinant l'éclatement méthodologique que reflètent les textes des actes de congrès produits par une communauté de recherche sur le recours à l'informatique dans le domaine de l'apprentissage humain.

Et après...
Pour la communauté des auteurs qui ont participé à la trajectoire de production de ce livre, on pose plus de questions qu'on y apporte de réponses. En fait, le but de l'ouvrage est essentiellement de soumettre un objet de débat à la communauté des chercheurs en sciences de l'éducation. Ce débat, notamment chez celles et ceux qui oeuvrent dans des univers où le recours aux outils informatisés, telles les plates-formes d'enseignement et d'apprentissage, génère une quantité impressionnante de données, pose des questions qui dépassent largement le niveau de la préoccupation méthodologique. Il questionne directement, au travers du statut accordé à la trace, le rapport au savoir de sens commun ainsi que le rapport au savoir réifié, disciplinaire, et son utilisation potentielle dans le cadre de la formation à l'exercice de la profession enseignante, certes, mais aussi à celle de l'ensemble des métiers relationnels. Il met enjeu le rapport entre la mission de contribution à la construction de connaissances dans les univers 12

disciplinaires d'une part

et, d'autre part, le rôle potentiel de ces

connaissances au sein des environnements de formation à l'exercice de professions dans lesquels les chercheurs oeuvrent en tant que formateurs. Quel est le statut de la trace recueillie au travers de divers dispositifs et jusqu'à quel point l'analyse de cette trace peut fonder une pratique de théorisation ancrée dans les pratiques quotidiennes des apprenants? La question est lancée, au lecteur de juger de sa pertinence scientifique et sociale et, le cas échéant, de s'intégrer au débat émergeant au sein de la communauté universitaire francophone.

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Références Juhel, J. (2008). Les protocoles individuels dans l'évaluation par le psychologue praticien de l'efficacité de son intervention. Pratiques psychologiques, 14, 357-373 Hargreaves, D. (1996). Teaching as a research-based profession: Possibilities and prospects. London: TTA Hargreaves, D. (1997). In defence of Evidence-based teaching. British Educational ResearchJournal, 23(4),405-419. Lincoln, Y. (2004). Scientific research in Education, evidence maters: randomized trials in education research. Academe, consulté Ie 29 octobre 2007 à l'adresse suivante: http://indartic1es.com/p/artic1es/mtqa3860/is_20041l/at n9470394 Odom, S.L., Brantlinger, E., Gersten, R., Homer, R.H., Thompson, B. et Harris, K.R. (2005). Research in special education: Scientific methods and evidence-based practices. Exceptional Children, 11(2), 137-148. Slavin, R. (1995). Best evidence synthesis: An intelligent alternative to meta-analysis. Journal ofClinical Epidemiology, 48(1), 9-18. Snyder, P., Thompson, B., McLean, M. E. et Smith, B. J. (2002). Examination of quantitative methods used in early intervention research: Linkages with recommended practices. Journal of Early Intervention, 25, 137-150. Vanhulle, S. et Lenoir, Y. (2005). L'état de la recherche au Québec sur la formation à l'enseignement. Vers de nouvelles perspectives en recherche. Sherbrooke: Éditions du CRP.

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ALAIN

JAILLET

Chapitre 1
Traces et histoires de traces
Introduction
Les systèmes fonctionnant à partir des technologies de l'information et de la communication, produisent des traces. Ils ne peuvent pas faire autrement. Ces traces sont indispensables à leur fonctionnement. Pour simplifier, le système s'assure en permanence que le lien entre l'ordinateur qui délivre des informations et un autre qui en demande, est fiable, par conséquent la communication peut s'engager. Il s'ensuit une longue, très longue litanie de données, l'une consécutive à la requête d'une autre, comme autant de marque d'activités parmi lesquelles on ne sait plus faire la différence facilement entre ce qui relève de la programmation du système et de l'intervention humaine. Mais ces traces sont là, dans une incessante succession mécanique. Il est bien tentant d'imaginer les faire parler, comme les héros du film Matrix qui savent décrypter le passage de la femme en rouge dans une rue, à partir des seuls signes informatiques qui défilent sur un écran. Belle utopie que d'imaginer pouvoir, à partir de quelques éléments, recomposer un tout, son histoire, sa dynamique et ses composantes? C'est ce que font déjà des disciplines comme l'archéologie qui a fait de l'étude des traces sa spécialité (Gabillot, 2005). La police scientifique, mise en valeur par toute une collection de séries de fictions télévisées, fonctionne également à partir de cette hypothèse selon laquelle des traces de toutes natures, incarnations de la discontinuation du réel, sont en capacité d'étayer un raisonnement, lui-même susceptible de débusquer des faits, pour enfin produire des certitudes scientifiques, c'est-à-dire transitoires jusqu'à preuve du contraire, de ce qu'était le réel. La question des traces comme support à l'introspection scientifique n'est pas nouvelle, elle est la base même des sciences expérimentales et des sciences exploratoires (Leonhardt, 2008). C'est une question de méthode qui doit permettre l'élaboration d'un raisonnement scientifique. Pour ce faire, l'épreuve des faits que l'on commande ou les faits tels qu'ils existent ou ont

existé, fournissent la base à la vérification de ce raisonnement par leurs traces. Soit l'on cherche à provoquer des traces, puis on les interprète, c'est particulièrement le cas en physique, soit l'on observe les traces laissées par les phénomènes que l'on veut observer indépendamment de toute intervention préalable. Puis, pour se faire comprendre au touche au problème du langage de la science (Popper, 2004) et l'on remet en forme ces traces dans une métonymie. C'est-à-dire que les traces sont dans un rapport de représentativité de quelque chose, de conséquences d'un acte, afin de recréer le sens, avec tous les problèmes que posent ainsi les images reconstruites par exemple (Sicard, 1990). Cela se produit à partir d'un modèle, à partir d'autres hypothèses que l'on fait. Mais à chaque fois, il importe de se poser la question de la nature des traces et de leurs degrés de représentativité métonymique. Déjà Platon et son fameux mythe de la caverne, dans sa forme, invite à se méfier des traces et de leurs interprétations métonymiques (Platon, 2002). Quelle est cette ombre projetée? Celle d'un rocher dont les contours se dessinent par l'action des rayons lumineux venus du dehors, ou bien est-ce la flamme vacillante du feu qui fait osciller cette trace éphémère? Ou peut-être même les deux. Même si l'ombre est immatérielle en tant que substance, elle n'en est pas moins réelle dans la perception que l'on a d'elle. Mais Platon invite à la défiance du rapport métonymique. Comment s'assurer que la conséquence que l'on observe est bien en rapport avec la cause que l'on suppute à des fins de recherche? La trace existe. C'est un fait. Comment dès lors ne pas être tenté de la faire parler comme les prisonniers dans la grotte? La communauté qui est au confluent des sciences de l'information et de la communication, des sciences de l'éducation et de l'informatique, s'intéresse aux potentiels des traces que les systèmes informatiques produisent. Un numéro spécial de la revue STICEF est consacré par la communauté aux analyses des traces d'utilisation dans les Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain (Choquet et alii, 2007). Il est tentant de modéliser l'activité humaine par cette projection d'ombres. Pour la première fois peut-être dans l'histoire de l'humanité, des dispositifs objectifs pourraient permettre de relever systématiquement toutes les actions humaines dans le cadre d'un processus d'apprentissage par ce rapport métonymique. 16

La multiplication des systèmes informatiques, des environnements numériques pour l'éducation, place le traitement des traces au centre de nouvelles possibilités de recherche. Dans le même temps, que représentent-elles avec fiabilité? Le chercheur, ou l'apprenti-chercheur, observe des traces, parfois il en produit afm de donner du sens à ce avec quoi elles sont en relation. Mais qu'est-ce qui fonde qu'elles sont légitimes et pertinentes? Cette contribution tente de répondre à ces interrogations. Pour ce faire, une présentation pouvant conduire à une problématisation des traces dans les recherches en éducation et en informatique, permet de préciser le cadrage des usages. Puis les travaux en informatique avec les fouilles de données permettent de constituer une première base référentielle aux travaux réalisés plus spécifiquement lorsque l'informatique est utilisée.

Le statut des traces
La rhétorique classique, celle des grecs, offre une inspiration inépuisable à tout chercheur qui s'intéresse aux processus qui permettent de construire le sens, et dans le cas présent, à plusieurs niveaux (Coorebyter, 1994). La trace en recherche occupe une place de choix parce qu'elle est plusieurs choses à la fois autour de ce que l'on a appelé le raisonnement par analogie (Charconnet-Méliès, 1999). D'abord en termes rhétorique, la trace porte la manifestation des phénomènes observés. C'est l'instruire. C'est le support que l'on travaille. Autrement dit, ce que l'on va classer, compter. C'est la matière indispensable aux logos, au raisonnement. Enfin, c'est l'instrument de base dans l'entreprise de conviction que l'on engage une fois la recherche achevée et sa communication à l'ordre du jour, puisque les traces constituent autant de preuves rhétoriques des faits manifestés ou supposés l'être (Latour, Fabbri, 1977). Avant de tenter de préciser le fonctionnement possible de la sémantisation des traces, il faut qualifier deux figures que nous allons mobiliser. Le groupe Il s'est plongé dans les distinctions de figures (Groupe Il, 1982). Sans reprendre sa typologie exactement, on l'utilise ici pour préciser ce que sont synecdoque et métonymie. La synecdoque, c'est le procédé rhétorique qui permet de désigner un tout par une partie ou 17

l'inverse. Le procédé est possible parce qu'une partie évoquée est indéfectiblement liée à l'objet manifesté. La proximité est telle que l'on s'inscrit dans un rapport d'appartenance. La métonymie, c'est le procédé rhétorique qui permet de désigner un objet par un autre avec lequel il est en relation logique, bref, il y aurait une relation de conséquence plutôt que d'appartenance. La trace, c'est d'abord la manifestation de faits. Quelque chose existe de tangible. Mais par défmition, une trace, c'est le résultat de l'empreinte de quelque chose sur quelque chose. L'empreinte du pas laissée dans la boue est le résultat tangible de la déformation d'un objet mou par l'action d'un objet dur. Une trace, c'est donc le témoignage d'un événement fortuit ou non. C'est la conséquence d'une action, peut-être d'une activité, d'où la métonymie. Si la trace métonymique (conséquence) est singulière du pas dont l'empreinte s'est fixée dans le sol, l'activité est une organisation plus complexe et coordonnée de plusieurs actions et relève de la synecdoque (appartenance). Ainsi, marcher est un ensemble de gestes mécaniques du corps humains, instruit par une nécessité, une volonté, une occasion de la conscience (on marche rarement en dormant sauf exception). Cette trace laissée par une chaussure désigne donc fmalement communément le pas dans un rapport métonymique, c'est-à-dire un rapport de conséquence avec l'action de la chaussure dure sur le sol. Mais, cela se complique encore dans la mesure où cette action singulière, le pas, est elle-même dans un rapport synecdoctique (Reboul, 1981) avec l'activité globale de laquelle l'action n'est qu'une partie, la marche de quelqu'un. Il y a donc un double processus: de la trace à l'action, puis à l'activité. Métonymie d'abord (conséquence), synecdoque ensuite (appartenance). Ce ne sera pas la moindre des difficultés de chaque fois poser le statut, synecdoque ou métonymie, conséquence ou partie du tout, de la trace étudiée. En effet, s'il apparaît que le rapport premier, métonymique (de la trace à l'action), est assez simple, le rapport second, synecdoctique (de l'action à l'activité), est probable, possible, mais pas certain. On va raisonner en postulat, hypothèse, sans qu'il ne soit jamais possible de défmir que ce rapport est la réalité (Latour, Fabbri, 1977). Le lecteur d'Agatha Christie reconnaîtra un ressort classique du polar. On découvre une empreinte de pas dans le massif de fleurs: trace. C'est un homme qui l'a faite, eu égard à la forme de la chaussure, métonymie de 18

premier niveau (conséquence du fait que l'homme est passé dans la terre meuble). Un homme s'est enfui par le jardin, synecdoque de deuxième niveau (l'empreinte de pas n'est qu'un élément désignant un ensemble d'actes combinés désignés par la synecdoque). Or, c'est la cuisinière qui avait chaussé les brodequins de son frère en marchant à reculons et en repassant par la fenêtre pour laisser croire au crime d'un rôdeur. Conclusion: avec une bonne métonymie, on peut faire croire à la synecdoque que l'on veut. La résolution synecdotique ne s'annonce pas simple. Or ce point est important, parce que toute la problématique de la pertinence de la trace réside dans ce processus qui laisse place à une très large dimension interprétative et hypothétique. Dans le contexte des technologies de l'information, on relève une connexion (log) dans le journal des connexions du serveur associé à un identifiant A : trace. On interprète alors que l'individu disposant de l'identifiant A, s'est connecté, métonymie de premier niveau. Il y a un lien de conséquence. Sur cette première interprétation, on extrapole que l'identifiant A était présent sur la plate forme de travail à distance ce jour là, synecdoque de second niveau. Il y a lien d'appartenance par rapport à différentes actions possibles. Évidemment un identifiant peut se transmettre à quelqu'un. Une jeune doctorante (Papy, 2007), dans sa thèse, présentait ce moyen de falsifier l'engagement des étudiants dans le dispositif d'enseignement à distance, Pégasus, puisque les enseignants de ce dernier valorisaient en points d'évaluation la connexion des étudiants au serveur. À la naïveté des concepteurs de dispositifs, les étudiants trouvent vite des réponses adaptées et savent donc agir en fonction des synecdoques. C'est la raison pour laquelle on invente des croisements métonymiques des traces pour élaborer des synecdoques acceptables. C'est par exemple le cas du triplet d'activités (Jaillet, 2005) qui articule traces de connexions, durées de connexions, nombres de logs informant de la manipulation de la plateforme de travail, qui permet de limiter ces effets.

19

La trace existe. Que signifie-t-elle? Il y a donc un double rapport métonymique et synecdoctique, comme cela vient d'être exposé, mais celui-ci est le résultat d'une construction sémiotique. Comme nous l'avons repris par ailleurs (Jaillet, 2006), en croisant les modélisations de Hall et Trager et celle de Greimas et Courtès à propos du schéma sémiotique issu de Hjelmslev, on peut considérer qu'un signe est la rencontre de deux éléments. L'un participe de ce que l'on perçoit, le plan de l'expression, l'autre du monde des idées, notions, concepts, le plan du contenu. La sémiosis, c'est le schéma qui sélectionne chacune des deux notes des deux plans pour aboutir au signe. Or, pour un même élément du plan du contenu, il peut exister une diversité d'éléments du plan de l'expression. Trivialement, on peut exprimer la même chose de différentes façons, par un schéma, un dessin, un mot écrit, parlé, chanté, un geste de la main, etc. Dans le processus de sémiosis de la trace des systèmes technologiques, comment affecter un sens à une manifestation? Le schéma qui permet la sémiosis a été longuement étudié par le groupe Il (Groupe Il, 1992), notamment pour évaluer quelles figures, métonymies, synecdoques et quelques autres présidaient à l'articulation des deux notes pour produire le signe. Donc, la trace est ce qui se perçoit, c'est l'élément du plan de l'expression. L'élément du plan du contenu qui lui sera associé par la sémiosis est beaucoup plus complexe à circonscrire parce qu'il n'y a pas de langage codé sur la base duquel le rapport sémiotique peut se faire sans équivoque. Il manque une instance tierce indiscutée, le référent, pour présider à la rencontre expression et contenu. Si après un siècle de pratiques archéologiques, les spécialistes ont stabilisé une sémiotique des traces ou vestiges archéologiques comme on peut en trouver le témoignage dans la revue RAMAGE, autrement dit on résolu les dilemmes métonymies ou synecdoques pour un grand nombre de traces humaines, il n'en est pas de même pour ce qui concerne les traces laissées par les utilisateurs dans les systèmes numériques. C'est un champ sémiotique à définir, à ouvrir, à stabiliser. Mais, pour ce faire, on va distinguer différents statuts en empruntant justement à l'archéologie qui a fait de l'étude des traces sa spécialité (Bruneau, 1992), puisque par définition la trace étudiée est ce qu'a laissée l'activité humaine à notre interprétation.

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Les différentes natures de traces possibles.
En simplifiant les méthodes et approches des archéologues, on peut retenir que, dans les sites d'observation archéologique (Barrette, 1988), on distingue deux familles de traces, celles directes et celles indirectes, subdivisées elles-mêmes en deux catégories, volontaires et involontaires ou motivées ou non motivées. Une trace directe volontaire, c'est par exemple un trait dans une plaquette d'argile pour désigner une occurrence, c'est une main au pochoir dans la grotte de Lascaux. Autrement dit, une trace de ce type doit son existence à une intentionnalité de délivrer un sens. En prolongeant cette intentionnalité de la trace par l'écriture, Goody (1979) prétend et montre que c'est le début des raisonnements et de l'aventure de la connaissance. Une trace directe involontaire, c'est par exemple le tranchant laissé par l'éclat du silex taillé (Bessac, 1986). Il n'a pas été produit involontairement, puisqu'un tailleur de pierre a mis son savoir en action pour l'obtenir, mais le spécialiste contemporain qui sait recomposer son savoir n'est pas le destinataire intentionnel de la trace. Il va l'interpréter et rendre compte au travers elle, du contexte, de l'époque, de la maîtrise de ceux qui œuvraient à cette époque reculée. Une trace indirecte volontaire, c'est l'empreinte laissée par les passages de corps martyrisés sur la pierre de sacrifice. Les outils tranchants destinés à assassiner ont laissé leurs empreintes en creux. Les auteurs en étaient conscients, commettaient cet acte volontairement, même si la trace conséquente n'était pas un effet nécessaire recherché. La trace indirecte involontaire, par exemple, ce sont les marques laissées par les carrosses sur le dallage des rues du Moyen Âge. Les ornières sont autant de témoignages de l'activité de l'époque dans le lieu étudié. Toutes ces traces sont la conséquence des activités humaines. Les archéologues les pourchassent et affinent leurs instruments d'interprétation (Bessac, 2004), leurs systèmes sémiotiques, pour faire s'exprimer l'activité passée des hommes. Mais il arrive que les traces observées ne sont rien d'autre que l'effet du hasard, ou plutôt de phénomènes naturels. Une rigole peut être causée par le passage de l'eau qui use petit à petit une portion de pierre et creuse un sillon. C'est le cas bien connu de l'Atlantide de Platon, dont on aurait retrouvé les traces par 21

un dallage au fond de l'Atlantique près des Bahamas, alors qu'il ne s'agit que d'un phénomène naturel géologique (Shin, 2004). Il est possible également que la trace soit d'un rapport lointain avec une activité humaine. Par exemple, dans une bâtisse abandonnée, un volet qui claque contre un mur sous l'effet du vent, laisse une marque. Est-ce pour autant une trace susceptible à interprétation de l'activité humaine? Non, à l'évidence. Ou bien dans un rapport métonymique (de conséquence) à un niveau qui postulerait la mauvaise fabrication de l'attache ou la négligence du propriétaire des lieux. En matière de traces observables dans les systèmes numériques, il en va de même, tout ne peut être interprétable et réductible à l'activité humaine. Pour continuer sur le registre méthodologique issu de l'archéologie, les traces ne sont souvent que le seul moyen qui permette l'accès au passé. Mais, elles peuvent être également l'instrument de confirmation de témoignages plus construits. Ainsi, les grands chantiers de fouilles de Troie par Schliemann (Amandry, 1995), ou les difficiles fouilles d'Alexandrie, ont été l'objet de quêtes historiques qui cherchaient à confIrmer ce que des écrits nous apportaient des tréfonds de l'histoire. Et c'est une deuxième source à prendre en considération à propos des traces. Les verbatim de l'activité humaine ont débuté avec les peintures rupestres qui relatent les hauts faits de chasse ou de vie quotidienne. Les comptes sur les tablettes, puis les propos sur papyrus, vélins et parchemins, constituent des archives au sens que l'analyse du discours donne à ce terme (Mainguenaud, 1991). Pour délivrer le sens contenu dans ces archives, il faut parvenir à les modéliser. Dès lors que l'on procède à une modélisation, on se livre alors à une activité de production de traces en sens inverse. Ce qui ne simplifIe pas la cohérence de toutes les voies que la recherche emprunte. L'apparition de la photographie, puis du cinéma, de la vidéo, fait évoluer encore ces supports témoignages de l'activité humaine et de leur nécessaire modélisation. Les ergonomes du travail ont travaillé à partir du cinéma haute vitesse pour décomposer précisément les gestes des humains au travail, afIn d'améliorer la spécialisation des ouvriers en cohérence avec le taylorisme qui recherchait l'efficacité absolue. Puis la démocratisation des moyens de capture a diffusé la pratique de l'enregistrement à des fins de formation. Par exemple, l'entreprise Électricité de France avait construit 22

toute une pédagogie pour la fonnation des techniciens qui travaillaient en haute tension, à partir d'un travail d'autoscopie très abouti (Lambert, 1975). Dans une direction un peu différente, la pédagogie a créé ses propres empreintes d'études aux fins de fonnation des enseignants dans les démarches d'autoscopie (Linard, Prax, 1984). S'il s'agit d'empreintes, c'est qu'il y a un rapport direct en décalque de la réalité observée, mais pour que celles-ci soient compréhensibles, deux options sont possibles. Soit le chercheur paraphrase, commente l'observation, ou bien à partir d'un modèle qu'il élabore, il réduit les activités fixées à des traces qui correspondent à son modèle (Postic, Ketele (de), 1988). Par exemple, dans une séquence, combien de fois l'enseignant s'adresse-t-il à un élève en particulier, ou combien de fois utilise-t-il le tutoiement, ou lorsqu'il écrit au tableau, quel élève lève le doigt, etc. (Allègre, Dessus, 2003). Cela signifie que la situation observée est suffisamment connue pour pouvoir être schématisée, donc que la création d'un système sémiotique est à portée.

Traces étudiées dans les interactions
Avant l'apparition des systèmes numériques, l'observation du champ éducatif ne pouvait se faire qu'à partir de systèmes de création de traces produits par les observateurs eux-mêmes. À l'exception de l'observation des traces économétriques, relevés d'effectifs par exemple, en histoire de l'éducation, l'observation portait sur des documents, comme les manuels scolaires, les films pédagogiques, sur des copies d'examens, des cahiers d'élèves. Ces archives étaient caractérisées ensuite par des matrices qui s'inspiraient de modèles structuralistes, ou bien linguistiques. Mais, s'il y avait des études sur les interactions entre élèves et enseignants, celles-ci ont peu de retombées si ce n'est en fonnation pour les enseignants (Mottet, 1996). Le filmage des interactions entre humains, qu'il s'agisse d'enseignement ou non, constitue une archive au sens de l'analyse du discours, qu'il faut caractériser. Il y a une première trace, empreinte inextenso, puis un traitement de celle-ci par une sélection, puis un codage de ce qui paraît le plus important ou pertinent. 23

Le courant de la nouvelle communication avec l'école de Palo Alto a travaillé sur l'interaction entre humains, et notamment avec la fameuse scène de la cigarette dans laquelle Bateson et sa patiente sont filmés (Winkin, 1980). À partir de l'enregistrement, un travail de caractérisation de tous les mouvements devait aboutir à une grammaire de la gestualité. Mais face à la complexité, cette approche ne fut jamais vraiment généralisée. Le projet premier consistait à repérer les plus petits gestes qui en composaient de plus grands, qui à leur tour rentraient dans un schéma de la gestualité plus complet encore. Finalement, ce sont des notations syncrétiques qui ont été retenues dans les études que les chercheurs font en reprenant toute la complexité de l'homme communiquant (Ghiglione, 1986). Ainsi, on accole le geste manifesté (élément du Plan de l'expression) à son sens généralement accepté (élément du plan du contenu) dans une sorte de signe-concept qui est suffisant pour les linguistes en termes d'analyse de la situation, sans avoir vraiment été au bout de cette grammaire de la gestualité, comme Birdwistell en avait le projet (Winkin, 1980). Ce sont les sciences du langage qui se sont intéressées aux productions de traces issues des enregistrements fleuves (Baylon, Mignot, 1994). Il est intéressant de noter que d'un même corpus, on peut extraire des traces différentes en fonction de la méthodologie utilisée. Par exemple, l'analyse de contenu qui se focalise sur les arguments, pour se limiter à cet aspect, (Ghiglione et al., 1985) sera bien différente selon l'épistémologie mobilisée. Larme (1989) explique comment entre un linguiste et un psychologue social il y aura divergence d'intérêt. C'est ainsi que ce dernier s'occupe de traces dans l'analyse conversationnelle, en s'intéressant au fait de communication et pas au fait de langue. Son projet n'est pas de comprendre comment la langue fonctionne dans le langage, mais comment la communication fonctionne avec le langage. Moeschler (Moeschler, 1985) est très souvent mobilisé pour défmir le statut des traces que l'on traite, l'acte de discours (ou acte de langage), l'échange, l'intervention selon leur taille, et place dans le discours étudié. Sur cette base, il est possible de se livrer à une analyse thématique. On relèvera les différents thèmes pour rendre compte de l'organisation d'ensemble. Pour cela, on réduit la complexité à ce qui paraît essentiel du point de vue de l'objectif de l'analyse. Variante de celle-ci, l'analyse structurale, qui à 24