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Le partenariat école-musée

De
224 pages
L'Education Relative à l'Environnement nécessite une réflexion critique afin d'éviter toutes dérives dogmatiques ou idéologiques. Un aspect particulier de l'Education Relative à l'Environnement est abordé ici, le partenariat entre l'école et les musées de sciences. ce travail permet de croiser deux cultures éducatives, la culture scolaire et la culture médiatique. Comment est envisagée la formation des enseignants ? Quelle est la place des musées de sciences dans ce courant éducatif ? Comment s'interpénètrent-elles ?
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LE PARTENARIAT POUR UNE ÉDUCATION

ÉCOLE-MUSÉE À L'ENVIRONNEMENT

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'éconol11ique,du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, persolmelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus Arlette MUCCHIELLI-BOURCIER, La prévention de la dyslexie à l'école, 2004. Emmanuelle ANNOOT et Marie-Françoise FAYE-BONNET (coordonné par), Pratiques pédagogiques dans l'enseignement supérieur: enseigner, apprendre, évaluer, 2004. Catherine SELLENET, Animer des groupes de parole de parents,2004. Catherine HURTIG-DELATTRE, Restaurer le goût d'apprendre,2004. Guy PELLETIER (Coordonné par), Accompagner les réformes et les innovations en éducation: Consul tance, recherches et formation, 2004. C. WULF, B. ALTHANS, K. AUDEHM, C. BAUSCH, M. GOHLICH, S. STING, A. TERYOOREN, M. W AGNERWILLI, J. ZIRFAS, Penser les pratiques sociales comme rituels, 2004 Alain COULON, Ridha ENNAFAA, Saeed PAIY ANDI, Devenir enseignant du supérieur. Enquête auprès des allocataires moniteurs de I 'enseignelnent supérieur, 2004. Aziz JELLAB, L'école en France. La sociologie de l'éducation entre hier et aujourd'hui, 2004. Marie-Pierre MACKIEWICZ, (sous la dir.), Mémoires de recherche et professionnalisation, 2004. Collectif «Savoir et rapport au savoir », Autobiographie de
Carl Rogers, 2003.

Cécile Fortin-Debart

LE PARTENARIAT ÉCOLE-MUSÉE POUR UNE ÉDUCATION À L'ENVIRONNEMENT

Préface de Yves Girault

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 TOl'ino ITALIE

@ L'Harmattan,

2004

ISBN: 2-7475-6696-X EAN: 9782747566964

Remerciements Mes remerciements vont en premier lieu à Yves Girault, mon directeur de thèse. Ses compétences d' encadreInent ont été déterminantes dans la réalisation de mes travaux. De plus, son ouverture d'esprit et son dynamisme ont instauré un climat de travail agréable et motivant. Enfin, au-delà de ses qualités d'encadrement et de chercheur, ses qualités humaines et sa grande confiance ont rendu ces années particulièrement enrichissantes. Je tiens à remercier les Inembres du jury de Ina thèse, en particulier Paul Rasse, Jean-Pierre Astolfi et Lucie Sauvé qui avec disponibilité, ont suivi les différentes étapes de mon travail et m'ont apporté conseils et encouragements. Je remercie également Michel Van Praët et Laurence Delalande-Simonneaux, pour leurs conseils et critiques.
Je tiens à remercier mes parents, mes grands-parents, ma belle-faInille pour leur soutien et leur intérêt dans Ines recherches. Enfin, je dédie cet ouvrage à Jean-Baptiste et à mes enfants, Louise et Jules. .. pour le sens qu'ils donnent à Ina vie et tout simplement pour le bonheur d'être ensemble.

Sommaire

Préface
Introduction

p.ll

p.13 p.I5 p.15 p.15 p.17 p.22

Etat de la question Chapitre 1. L'Education Relative à l'Environnement dans l'enseignement scolaire 1. L'Education Relative à l'EnvironneIl1ent : un champ éducatif complexe 2. L'approche intégrée de l'ERE dans les programmes d'enseignement 3. Les projets éducatifs interdisciplinaires 4. La généralisation de l'ERE dans l'enseignement scolaire et l'émergence d'une éducation à l'environnement vers un développement durable 5. De l'intérêt du partenariat au partenariat écolemusée Chapitre 2. Les caractéristiques générales du partenariat école-musée pour une ERE 1. Les musées et l'environnement 2. Les musées, des partenaires traditionnels de l'école Chapitre 3. Le partenariat au service de laformation des enseignants à l'ERE 1. La formation des enseignants dans le cadre du partenariat école-musée 2. Généralités sur la forl11ationdes enseignants à l'ERE 3. La recherche-action collaborative comIl1e expérience partenariale et dynaIl1ique de formation professionnelle Chapitre 4. Proposition d'un modèle de partenariat école-musée pour une ERE

p.28 p.31 p.35 p.35 p.41 p.45 p.45 p.46

p.54 p.59

7

Première étape de la recherche-action collaborative: phase théorique de réflexion et de formation à propos du partenariat école-musée pour une ERE Chapitre 1. Mise en évidence de la diversité et de la complémentarité des représentations de l'environnement 1. Proposition d'une typologie des représentations de l' environnelllent 2. Exploitation de la typologie pour un test de clarification des représentations de l'environnement 3. Discussion sur la diversité et la complémentarité Chapitre 2. Mise en évidence de la diversité et de la complémentarité des approches éducatives liées à l'environnement 1. Exploitation d'une typologie des approches éducatives liées à l'environnement 2. Déroulement du test Chapitre 3. La clarification des positionnements des partenaires pour un projet cohérent et respectueux de leurs spécificités 1. Des outils pour clarifier les positionnelllents des partenaires 2. Clarification de l'offre culturelle scientifique 3. Synthèse de la première étape de la rechercheaction collaborative Fiches descriptives d'expositionsfrancophones relatives à l'environnement - Forêt verte, planète bleue - Natures en tête - Vivre ou survivre: un état des lieux de notre planète

p.63 p.65 p.66

p.72 p.75

p.79 p.79 p.85

p.87 p.87 p.89 p.121

- Nature Vive
Deuxième étape de la recherche-action élaboration d'un contrat partenarial collaborative:

p.I23 p.I23 p.I24 p.I26 p.128

p.13l

8

Troisième étape de la recherche-action collaborative: la mise en place de situations didactiques Chapitre 1. Comment organiser un engagement dans l'action dans le cadre d'un partenariat école-musée? 1. La démarche participative pour une expertise citoyenne des réalités environnementales 2. Analyse d'expériences lTIuséales 3. Propositions pour le partenariat école-musée Chapitre 2. Comment développer une démarche critique pour un engagement raisonné? 1. L'apprentissage collectif pour une délTIarche critique 2. Difficultés d'intégration de la démarche critique au sein de l'enseignement scolaire 3. L'apprentissage collectif, une spécificité de l'apprentissage en contexte muséal 4. Proposition d'une animation muséale pour la mise en place d'une situation d'apprentissage collectif dans une démarche critique 5. L'exploitation de j eux interactifs au sein des expositions Chapitre 3. Proposition d'une stratégie générale
Quatrième étape de la recherche-action le retour sur l'action et la théorisation collaborative:

p.I39 p.142 p.I42 p.146 p.I53 p.I57 p.157 p.I63 p.I67

p.I73 p.177 p.I89

p.I91

Proposition d'un modèle de recherche-action collaborative sur le partenariat école-musée pour une éducation relative à p.I95 l'environnement Conclusion Références bibliographiques p.20 1 p.203

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Préface La prise en compte des problélnatiques liées à l'éducation à l'environnement au sein des musées de sciences a été amorcée, il y a environ un siècle, par la création des parcs nationaux nord-américains et des musées de plein air du Nord de l'Europe qui prônaient alors un contact direct avec la nature. Simultanélnent, les premières présentations de dioramas virent le jour dans quelques musées d'Histoire naturelle aux Etats-Unis et en Suède. L'engouement des visiteurs pour ces nouvelles présentations conduit de nombreux musées à présenter, au sein de dioramas, des groupes animaliers dans des habitats reconstitués. A partir des années 1970, avec l'émergence de préoccupations environnementales plus globales et le renouveau de la Inuséologie scientifique, les Inusées de sciences ont davantage privilégié une approche positiviste qui visait l'acquisition de connaissances et l'adoption de comportelnents plus civiques et responsables à l'égard de l'environnement. Enfin depuis les années 1990, c'est l'avènement des questions socialement vives (caractérisées par un manque de consensus entre les chercheurs, notamment sur les risques environnementaux) ainsi que la volonté de prendre en compte les conflits d'usages et de représentations des populations sur l'environnement, qui portent de nOlnbreux responsables à faire jouer au musée le rôle d'espace public local. En prenant appui sur cette évolution des musées de sciences, Cécile Fortin-Debart clarifie les concepts et les points de vue théoriques qui font référence et comble l'absence de travaux Inenés précisélnent à la croisée de l'histoire et l'évolution de l'Education Relative à l'Environnement et du partenariat école- musée. Elle propose des outils pour aider les partenaires concernés à clarifier leurs représentations de l'environnement et de l'Education Relative à l'Environnement, et transpose des typologies qui décrivent les différentes thématiques et approches de l'Education Relative à l'Environnelnent au sein des institutions lTIuséales.
Compte tenu du fait que le courant de la critique sociale reste, malgré sa pertinence, très minoritaire dans les pratiques lTIuséales, l'auteur s'attache enfin, à l'aide d'exemples particulièrement bien présentés et

Il

analysés, à décrire les potentialités des musées dans le cadre de la mise en place d'une" démarche critique pour un engagement
raisonné" .

Cécile Fortin-Debart, passionnée par son sujet, nous livre donc dans cet ouvrage remarquable, qui s'adresse tout particulièrement aux enseignants et aux professionnels de l11usées,les données d'un contrat partenarial clair entre l'école et le l11usée,pour une Education Relative à l'Environnement.

Yves Girault Professeur au Muséum National d'Histoire Naturelle Directeur de l'Unité Scientifique du Muséum: Muséologie et Médiation des sciences

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Introduction

Aujourd'hui, l'environnement est un thème classique dans nos sociétés occidentales contemporaines: il a investi les médias, les débats politiques, les entreprises et fait partie des préoccupations de la plupart des individus. Il a également intégré les différents processus éducatifs et culturels: en effet, l'école, les associations éducatives, les musées etc. se sont emparés, de manière plus ou Inoins heureuse, de ces nouvelles thématiques. L'Education Relative à l'Environnement constitue ainsi un chalnp d'intervention et de recherche complexe, aux objectifs ambitieux, qui nécessite avant tout une bonne réflexion critique afin d'éviter toutes dérives dogmatiques ou idéologiques. Dans cette perspective, nous nous proposons d'aborder un aspect particulier de l'Education Relative à l'Environnelnent : le partenariat entre l'école et les musées de sciences. Ce travail nous permet ainsi de croiser deux cultures éducatives, la culture scolaire et la culture médiatique. Plus précisément, cet ouvrage poursuit deux buts: porter un regard critique sur l'Education Relative à l'Environnement et les différentes problématiques associées (la forlnation des enseignants, les projets éducatifs interdisciplinaires etc.) et constituer une force de proposition pour la mise en place de véritables partenariats entre l'école et les musées de sciences.
Dans la première partie de l'ouvrage, nous proposons d'établir un état des lieux sur l'Education Relative à l'Environnelnent en France. Comment est-elle intégrée dans l'enseignement scolaire? Comment est envisagée la forlnation des enseignants? Quelle est la place des musées de sciences dans ce courant éducatif? Nous mettrons ensuite en évidence la manière dont le partenariat répond à la fois à la nature complexe de l'Education Relative à l'Environnement mais aussi aux exigences de son intégration dans le système scolaire français. Dans cette perspective, nous aborderons le cas du partenariat école-musée. Plus précisément, nous souhaitons développer un modèle de partenariat qui s'inscrive dans une démarche

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de recherche-action pour enrichir les recherches dans le domaine d'une part et pour motiver d'autre part une dynamique de formation autonome et permanente des enseignants. La pratique partenariale devient ainsi une expérience de formation et de recherche. Par ailleurs, il nous a semblé indispensable que le modèle proposé repose sur une exploitation des spécificités de l'apprentissage muséal et réponde aux défis contemporains de l'Education Relative à l'Environnement. Dans la suite de l'ouvrage, nous proposerons de mettre en œuvre cette démarche de recherche-action selon les étapes qui la caractérisent. La première étape constituera un moment de réflexion théorique à propos de l'Education Relative à l'Environnement, du partenariat école-musée et de la nature pédagogique de l'offre muséale. Nous proposerons dans un deuxième temps des éléments pour aider les partenaires à construire un contrat partenarial. La troisième étape permet d'envisager différentes démarches et stratégies pour lTIettreen place une situation didactique de rencontre entre les élèves et le musée. Enfin, dans la dernière étape, un retour sur l'action sera envisagé dans le but de théoriser l'expérience partenarial e. Une synthèse finale permettra d'envisager l'ensemble de la démarche de recherche-action proposée, afin de guider les enseignants et les acteurs éducatifs des musées dans la conception d'activités éducatives.

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Etat de la question

Chapitre 1. L'Education l'enseignement scolaire

Relative

à l'Environnement

dans

1. L'Education Relative à l'Environnement: un champ éducatif complexe L'éducation à propos d'environnement s'est imposée Inondialement depuis le début des années 1970 comme un concept éducatif capable de développer chez les individus les qualités (connaissances, habiletés et attitudes) nécessaires à leur engagement dans la préservation de la planète. En 1972, la conférence des Nations Unies de Stockholm sur l'environnement humain a marqué officiellement le début de cette éducation, qui « trouvait sa pertinence dans le fait que la population était alors trop peu consciente de la nature et de la gravité des problèmes environnementaux» (Sauvé, 1997). Ce fut d'abord une entreprise d'éveil et de prise de conscience. A la suite de la conférence de Stockholm, l'UNESCO, en liaison avec le PNUE (Programme des Nations Unies pour l'Environnement) fixe les grandes lignes d'un programme d'éducation à l'environnement: le PIEE (Programlne International d'Education à l'Environnelnent). Parallèlement, de nombreuses conférences et programmes de recherche ont défini la nature et les objectifs de l'éducation en Inatière d'environnement: la charte de Belgrade, 1975 (où apparaît l'expression d'ERE ou Education Relative à l'Environnement, adoptée depuis comme expression officielle et générale et que nous utiliserons dans cet ouvrage) ; la Déclaration de Tbilissi, 1977; le rapport Brundtland, 1987; le programme Action 21, 1992 etc. Ces recommandations ont alors donné lieu à diverses interprétations, adaptations et mises en pratique, notamlnent dans une série de
directives proposées par l'UNESCO 1

.

L'ERE s'est ainsi construite autour de la relation éducationenvironnement, selon une mosaïque d'objectifs éducatifs variés (sensibilisation, prise de conscience, développelnent de cOlnpétences, acquisition de connaissances, engagelnent dans l'action etc.) et de
l Unesco, 1980, 1985a, 1985b, 1986, 1987a, 1987b, 1987c.

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thèmes égalelnent très variés territoire, le paysage etc.).

(l'eau,

les déchets,

les climats,

le

Nous ne détaillerons pas ici cette multiplicité d'approches et de pratiques, travail qui a déjà été réalisé par Sauvé (1997), mais nous retiendrons que cette diversité engendre un champ éducationnel complexe, ce qui constitue d'emblée une difficulté pour qui s'intéresse à l'ERE. Néanmoins, cette complexité nous apparaît indispensable car elle perlnet de répondre aux différentes problématiques environnementales et aux différents contextes éducationnels. En effet, pour répondre à la fois à des problématiques locales et planétaires, qui vont de la prise en compte de la survie d'une espèce d'insecte au développement des sociétés, seule une diversité d'approches peut permettre de puiser des stratégies adaptées. De plus, cette diversité permet de choisir une démarche éducative adaptée aux différents publics cibles: le discours ne peut pas être le mêl11epour des enfants que l'on veut sensibiliser et pour des professionnels concernés par certaines réalités environnementales, tels que les agriculteurs, les paysagistes, les industriels, les urbanistes etc. Ainsi, à l'instar de Sauvé (2000), nous pensons que l'environnelnent est un objet complexe et qu'« il serait difficile d'englober l'hypercomplexité de cet objet dans une seule proposition pédagogique. La multiplicité des regards, des discours et des pratiques complémentaires apparaît fort utile pour l'appréhender dans sa globalité ». Par conséquent, il est difficile de définir une fois pour toute ce qu'est l'ERE, et seule une définition large nous paraît pertinente. Par exemple, Sauvé (1997) estime que l'ERE «vise à développer des agents de changement au sein de leur milieu de vie, des gens aptes à concevoir et à réaliser les transformations personnelles et sociales nécessaires à la résolution des problèmes contemporains révélés par la « crise environnementale» ». Cette proposition relativel11ent générale pour définir l'ERE nous semble intéressante car elle peut s'adapter à de nombreux contextes éducationnels, sociaux et environnementaux différents: les agents peuvent être des scolaires, des industriels, des politiques, des citoyens etc. ; le milieu de vie n'est pas précisé et il peut s'agir d'un environnement urbain, d'une campagne fortement agricole, de banlieues résidentielles etc.; les

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changements souhaités peuvent être éducationnels, sociaux et/ou environnementaux ; les problèmes contemporains ne sont pas non plus précisés et répondent ainsi à toutes les préoccupations sociales liées à l'environnement. Par ailleurs, nous avons choisi cette définition car elle est centrée sur la notion de changelnent et souligne ainsi la principale difficulté de l'ERE: «I 'histoire et l'expérience nous ont appris qu'il est difficile d'opérer un changement profond et durable en éducation et qu'une telle entreprise requiert un temps considérable» (Sauvé, 1997). Face à cette diversité et complexité d'intervention, la mise en œuvre d'actions éducatives relatives à l'environnement au sein de l'enseignement scolaire n'est donc pas une tâche simple et elle impose, comme nous allons le voir, différentes stratégies d'intégration interreliées. 2. L'approche intégrée de ['ERE dans [es programmes d'enseignement En France, le premier acte officiel est un protocole d'action, signé le 2 novembre 1971, entre le ministère de l'Education nationale et celui chargé de l'Environnement. Il suggère de mettre l'accent, dans les progralnmes scolaires, sur la protection de la nature et l' alnélioration du cadre de vie et de donner aux élèves une culture générale en matière d'environnement. Dans le prolongement de ce protocole, la commission de l'environnement, créée en janvier 1977 par le ministère de l'Education nationale, propose la mise en place d'un certain nombre de mesures concrètes susceptibles de favoriser la naissance d'une ERE, telles que la facilitation des sorties d'élèves, la sensibilisation et la formation des enseignants etc. (Haby, 1977).
Plus précisément, la circulaire n077 -100 du 29 août 1977 évoque les trois principales stratégies d'intégration de l'ERE dans l'enseignement sco laire : l'acquisition de notions de base dans le cadre des différentes disciplines; l'interdisciplinarité et le croisement des disciplines dans les établissements; l'incitation à la démarche de projet.

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En 1993, un deuxième texte fondateur est signé: il s'agit du protocole entre le ministère de l'Education nationale et de la culture et le ministère de l'Environnement. La note de service n093-51 du 10 mars 1993 précise les modalités de développement de l'éducation à l'environnement. Parallèlement aux directives officielles, différents projets pilotes sont menés. A titre d'illustration, dès 1973, dans 19 écoles normales, un projet d'action de l'école en faveur de l'environnement mettait en place des recherches-action ayant pour but d'expérimenter des procédures interdisciplinaires. Ce projet devient en 1990, sous l'égide de l'OCDE, 1'« ENSI2 project» (OCDE/CERI, 1991). Citons encore le programme de recherche mené par l'Institut national de la recherche pédagogique (INRP) : « Vers une éducation relative à l'environnement» dans le cadre du PNUE3. Dès le départ, l'orientation choisie par l'Education nationale a consisté à ne pas ajouter une nouvelle discipline Inais plutôt à intégrer la problématique environnementale aux disciplines existantes : « l'environnement ne peut en aucun cas constituer une nouvelle discipline » (circulaire de 1977, Ininistère de 1'Education nationale). En effet, tous les spécialistes s'accordent à dire que l'ERE ne doit pas être considérée comme une discipline à part mais comme une dimension intégrante de l'éducation globale contelnporaine qui tente d'intégrer harmonieusement différentes préoccupations éducationnelles complémentaires et interreliées (Sauvé, 1997). La pluridisciplinarité constitue ainsi l'un des premiers aspects de l'intégration de l'ERE dans le système scolaire français, la plupart des enseignements disciplinaires fournissant les connaissances nécessaires à la compréhension de l'environnement.

2

ENSI: ENvironmental and School Initiatives 3 Vers une éducation relative à l'environnement, Programme international de l'éducation à l'environnement, UNESCO-PNUE, juillet 1976-décembre 1977, Recherche pilote, INRP, Paris.

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Il faut alors envisager l'intégration de l'ERE dans chaque discipline, ce qui nécessite une révision des progralnmes : « le ministère de l'Education Nationale et de la Culture, sur la base des propositions du Comité national des programmes, améliorera la cohérence des contenus et activités d'enseignement en matière d'environnement et intégrera cette préoccupation lors de la refonte de ses programmes, notamment sur les points suivants: la notion de responsabilité individuelle et collective; l 'historique des approches scientifiques, techniques, philosophiques et artistiques de l'environnement,. les principaux exemples de cycles naturels,. la dimension économique des problèmes d'environnement et les liens entre environnement et développement,. les notions de risque majeur et de maîtrise des progrès scientifiques et techniques. Seront concernés les enseignements de sciences, de géographie, d'économie, de littérature, de philosophie, l'éducation civique, sociale et familiale, l'éducation physique et sportive» (BO n03, 01/1993). Plus précisément, et avant de voir de quelle manière chaque cycle intègre les questions environnelnentales dans les différentes disciplines, nous allons préciser les différents statuts de ces disciplines. Certaines sont fondamentales car elles abordent des concepts directement liés à l' environnelnent. C'est par exemple le cas de la géographie, des sciences économiques, de la philosophie etc. Par exemple, l'enseignement de l'économie perlnet aux élèves de réfléchir « aux coûts ou, au contraire, aux plus-values résultant de la prise en compte des problèmes d'environnement, ou encore et surtout, à la manière de concevoir un développement durable» (Giolitto, Clary, 1994). L'enseignement de la philosophie est, quant à lui, susceptible d'inviter l'élève de terminale à réfléchir sur les relations que les hommes entretiennent avec la nature, ainsi que sur la notion d'éthique. Les disciplines expérimentales (sciences de la vie et de la terre -SVTet physique-chimie) offrent une démarche scientifique indispensable pour envisager les réalités environnementales. Par exemple, les SVT permettent de « situer l 'humain dans la nature vivante et le cosmos»

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(Deleage, Souchon, 1993). De plus, et dans l'idéal, ces disciplines doivent s'ouvrir aux relations Sciences-Société en évoquant par exemple les contributions des SVT dans le domaine de l'agriculture ou des manipulations génétiques, ou celles de la physique-chiInie dans la recherche d'énergies renouvelables etc.
Enfin, certaines disciplines, désignées sous le nom de «disciplinesoutils» (Deleage, Souchon, 1993), interviennent COlnme Inoyen d'expression et de transmission de l' inforlnation (mathématiques, français, langues étrangères etc.). Par exemple, les lnathélnatiques sont indispensables pour appréhender les statistiques, notamment lorsqu'on aborde la notion de risque (Girault Y., Girault M., 2003). Le français contribue par la maîtrise des discours, à donner « la capacité de formuler ses opinions, de prendre en compte l'interlocuteur» et «participe ainsi à la tâche générale d'éducation du citoyen» (extrait de programme de français, 1999).

Notons par ailleurs que d'autres disciplines sont moins sollicitées par l'ERE mais peuvent également y participer. Ainsi, le programme d'éducation physique et sportive (1999) souligne que «les activités physiques de pleine nature sont l'occasion d'apprendre à respecter l'environnement physique et humain ». Par ailleurs, chaque cycle intègre de manière spécifique l'ERE : ainsi, d'une manière générale, l'objectif au primaire est d'aider « l'enfant à percevoir les relations de I 'homme avec son milieu» (Deleage, Souchon, 1993). De plus, l'éducation civique participe dès le primaire au sens de la responsabilité personnelle et collective. Au collège et au lycée, les disciplines sont plus nombreuses et l'ERE «s'enrichit progressivement des apports conceptuels des différentes disciplines, d'acquis cognitifs de plus en plus nombreux et précis, de pratiques méthodologiques intellectuelles d'analyse et d'abstraction plus efficaces» (Deleage, Souchon, 1993).
Cependant, l'ERE ne peut se contenter de la seule approche pluridisciplinaire: « le référent à une ERE par trop morcelée dans chaque discipline est (..) dénoncé comme dangereux dans la

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mesure où il peut contribuer à renforcer le cloisonnement,. la notion de champ disciplinaire ou de domaine (à partir de l'énoncé de thèmes transversaux et globaux) est un axe de coopération préférable» (propositions du groupe de travail interministériel « environnement-éducation nationale, 1990).
Cette orientation interdisciplinaire impose alors une coordination des différentes disciplines en vue d'une vision globale des réalités environnementales. C'est dans cet esprit que l'environnel11ent est défini comme un thème transversal. Cette orientation ne pose pas trop de problèmes au prÏ111aire, car « la compétence multidisciplinaire des maîtres simplifie, en outre, les démarches pratiques de la mise en œuvre de l'éducation pour l'environnement: le maître est l'équipe interdisciplinaire à lui tout seul» (Deleage, Souchon, 1993).

Par contre, le cloisonnement disciplinaire au collège et au lycée implique le recours à des dispositifs pédagogiques spécifiques: les enseignants et les élèves ont par exemple « la possibilité de se livrer à des activités interdisciplinaires» à travers « des « thèmes transversaux» dans le premier cycle du second degré, et des « projets d'actions éducatives» (PAE) dans le premier et second degré» (Giolitto, Clary, 1994). Les thèmes transversaux sont apparus dans les «Programmes et instructions» de 1985 pour les collèges et impliquent de développer des «relations entre les différentes disciplines ». Ces thèmes transversaux sont au nombre de six: éducation à la consommation, au développement, à l'environnement et au patrÏ111oine, l'information, à à la santé et à la vie, à la sécurité. Ils supposent une concertation des professeurs. Par exemple, le programme de collège (1999) invite les professeurs de Sciences de la Vie et la Terre et de Physique Chimie à élaborer des activités coordonnées: «en début d'année, les deux professeurs choisissent un thème corrélé aux programmes des deux disciplines ». Les thèmes sont divers: pluies acides, effet de serre, ozone dans la haute et basse atmosphère. ..

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Plus généralement, les directives officielles proposent aux enseignants de différentes disciplines de Illettre en parallèle leurs séquences éducatives liées à l'environnement. Chaque thème peut faire l'objet d'un exposé par un groupe d'élèves, face à un ou plusieurs enseignants de disciplines différentes. Ce genre de travail suppose l'existence d'une réelle équipe pédagogique et un suivi régulier du dossier «environnement»: «à cet égard, la meilleure solution semble être de réserver un onglet du cahier de textes à
l'environnement et d y noter avec régularité le travail effectué, la discipline concernée, les éléments d'évaluation proposés et surtout le travail demandé aux élèves» (extrait de progralllllle, 1999).

En résumé, depuis la circulaire de 1977, l'environnement a été intégré comme objet d'apprentissage dans les différents progralllllles scolaires. Dans leur rapport sur l'éducation à l'environnement dans l'enseignement scolaire, les inspecteurs généraux Bonhoure et Hagnerelle (2003) estiment cependant que « les incitations à inclure un enseignement relatif à l'environnement, voire une éducation, ont donc été prises en compte dans la rédaction des programmes, mais d'une façon variable selon les disciplines. En substance, les programmes contiennent les ferments d'une éducation à l'environnement ». De plus, nous pouvons nous demander si la simple juxtaposition d'entrées disciplinaires constitue une véritable démarche interdisciplinaire. La mise en place de projets, autre incitation prévue par la circulaire de 1977, répond selon nous davantage aux exigences de l'interdisciplinarité. 3. Les projets éducatifs interdisciplinaires La nécessité de cadrer l'ERE dans une pédagogie de projet est régulièrement soulignée par les autorités éducatives: par exemple, le Conseil National des programmes estime que l'intégration de l'ERE dans le système scolaire passe «par la réalisation de projets alliant action et réflexion, débordant le cadre traditionnel des apprentissages et nécessitant souvent des sorties hors des lieux scolaires» (Conseil National des Programmes, cité par Giolitto, Clary, 1994). En effet, la mise en place de projet permet de fédérer plusieurs disciplines et de les croiser autour d'un thème et d'un objectif

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