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Le système éducatif africain en crise

De
194 pages
Contrairement à l'évolution rapide de la technologie et de la médecine, l'enseignement et la formation des enseignants africains n'évoluent pas. La formation de base est insuffisante, les bibliothèques manquent, les programmes sont archaïques. L'éducation africaine a besoin de propositions de changement. Il faut rehausser le statut de l'enseignant. Cet ouvrage a pour but d'aider les enseignants africains à expérimenter des méthodes actives et participatives.
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Merci, - à Jean-François Paccolat de l’Institut suisse de pédagogie, - aux Recteurs des Universités de Goma, Kisangani et Butembo : Samuel Ngayihembako, Dauly Ngbonda, Kambale Kandiki, Karafuli. - aux coordinateurs en éducation nationale en RDC, au Rwanda, au Cameroun et à Madagascar : Révérant Lala Unsi-Libay à Kinshasa, Kasereka Lutswamba à Goma, Rwambonera François à Kigali, Esther Razanampinoana à Antananarivo. - aux confrères : Mokonzi, Tschimpanga, Gaston, Kalala, Mukiekie. - aux formateurs locaux. - à ces dames enseignantes qui ont repris les études après une formation d’enseignante au primaire en terminant le cycle universitaire en pédagogie active et participative : Esther, Romaine, Sangoulou, Astrid, Guy-Guy, Janine. à Bulle à Butembo à Goma à Goma à Kinshasa à Goma

Que ce guide méthodologique soit l’occasion d’exprimer toute ma gratitude aux étudiants en faculté des sciences de l’éducation et des enseignants du primaire et du secondaire. Ils ont su m’ouvrir leurs salles de classes et me présenter depuis des années leurs difficultés. Christian Grêt

PRÉFACE Des enseignants de qualité pour une école de qualité Plus de quatre décennies et après les indépendances de la plupart des pays d’Afrique subsaharienne et en dépit de multiples réformes opérées dans le secteur de l’éducation, l’école, qui fait partie de ce que Sikunmo appelle les « cadeaux séquelles de la colonisation », est dans un état déplorable. De l’avis de plusieurs observateurs, si dans certains pays l’école est quasiment morte, dans d’autres elle est très malade, et dans d’autres encore elle est dans le coma. Tout compte fait elle n’est point en bonne santé. Aussi elle a souvent un caractère exotique et elle est souvent incapable de refléter et d’interpréter la société qu’elle est pourtant destinée à servir. Que faire alors pour tirer l’école africaine de son état actuel ? Que faire pour la ressusciter ici ou la réanimer là-bas ? Questions fondamentales en ce début du 21ème siècle. On ne le dira jamais assez, l’Afrique ne peut espérer son développement sans un système éducatif efficace. Fondamentales, certes, ces questions sont en même temps complexes et difficiles. En effet, que faire pour opérer le miracle de résurrection ou de guérison rapide, voire miraculeuse, de cette école ? Comment acquérir un tel pouvoir qui ne revient pourtant qu’à Jésus ? Pourtant on ne peut valablement répondre à ces épineuses questions que si l’on répond à une autre, toute aussi importante : Qu’est-ce qui influence la qualité d’une école ? A ce propos, la recherche scientifique nous enseigne que plusieurs facteurs agissent sur la qualité d’une école : l’environnement dans lequel elle fonctionne, l’interaction maître-élève, les conditions matérielles, pédagogiques, la qualité des maîtres, etc. Même si aucun de ces facteurs n’est en théorie plus efficace que d’autres, de l’avis de plusieurs spécialistes en édu-

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cation, notamment Carron et Ta Ngoc Châu1, les différences des résultats entre écoles sont davantage liées à la qualité du maître qu’à la disponibilité de l’équipement. Ainsi donc, pas d’école de qualité en Afrique, sans enseignants de qualité. Un enseignant de qualité est celui qui, entre autres, possède un style d’enseignement plus actif, par lequel il met l’apprenant en situation-problème et lui donne la possibilité de construire et donc de découvrir lui-même son savoir. Grâce à ce style d’enseignement, l’apprenant est impliqué dans des situations qui lui permettent d’utiliser ses compétences et de les faire évoluer au cours de la formation. Par conséquent, le rôle de l’enseignant change fondamentalement par rapport au style transmissif ; il favorise des recherches et anime la confrontation des résultats. Il ne s’agit donc plus pour lui de faire la leçon mais d’organiser des scénarios d’apprentissage qui permettent aux élèves de travailler et de développer leurs connaissances. " Ce rôle requiert, évidemment, des compétences fines d’observation et d’évaluation, une capacité à prendre de la distance tout en étant présent à chaque instant." 2 Est-ce ce style qui prédomine dans les écoles africaines aujourd’hui ? Si non quels styles didactiques y prévalent-ils le plus : le modèle transmissif ou encore les méthodes interrogatives ? Il suffit d’observer les salles de classe africaines, de la maternelle à l’Université, pour constater à quel point l’enseignant africain se maintient au centre de l’action éducative et combien son style est dominé par la transmission des connaissances d’une manière magistrale. Pour paraphraser Paulo Freire, on peut dire que la relation entre l’enseignant et l’élève africain est essentiellement verticale, fondée sur le fait
Ce dessin a d’enseignants au (cf. Thème n°1). 2 Ce dessin a d’enseignants au (cf. Thème n°1).
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été produit durant une formation par un groupe cours de la présentation du thème : Le dessin du métier été produit durant une formation par un groupe cours de la présentation du thème : Le dessin du métier 6

que l’enseignant est celui qui sait et l’élève celui qui ne sait pas. L’enseignement se réduit dans ces salles de classe à des communiqués que le premier fait et que le second enregistre. Il ne s’agit donc pas d’une véritable communication entre deux personnes qui interagissent et s’enrichissent mutuellement. Fondée sur la conception qui considère l’apprenant comme un être à dresser et non à faire germer et éclore, cette didactique a des conséquences néfastes sur la formation et l’avenir de l’apprenant. Peut-on attendre d’une personne formée dans une didactique dirigiste l’esprit d’initiative, de recherche, voire de participation ? Peut-on s’attendre à ce qu’un Africain formé au moyen de cette didactique, de l’école primaire à l’Université, puisse être inventif et qu’il soit, plus tard, à même de participer efficacement à la réalisation des travaux qui nécessitent l’implication d’un groupe ? Que faire pour que les enseignants africains puissent acquérir le style d’enseignement actif et qu’ils deviennent des enseignants de qualité dont l’Afrique a besoin pour son développement ? C’est la question principale qui hante l’auteur de cet ouvrage qui, après sa longue carrière d’enseignant en Suisse, s’est engagé, avec l’appui de l’organisme Evangelischer Entwicklungsdienst (EED) dans le recyclage des enseignants au Cameroun, au Rwanda, en République Démocratique du Congo et à Madagascar. Après plus de dix ans d’expérience, après avoir fait valider l’instrument qu’il utilise pour le recyclage des enseignants et pour la formation initiale des étudiants en pédagogie et après avoir fait accepter cet instrument par les scientifiques à l’Université de Kisangani, en le présentant sous forme d’une thèse de doctorat, il était plus que temps que Monsieur Christian Grêt pérennise ses enseignements en faveur des enseignants sur la pédagogie active sous forme d’ouvrage. Il s’agit là de sa contribution, combien précieuse, pour la formation des enseignants dont l’Afrique a tant besoin aujourd’hui.
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Tout notre souhait est de voir les enseignants africains s’approprier le contenu de cet ouvrage afin qu’ils transforment leurs classes en lieux d’apprentissage véritable. Dr. Gratien Mokonzi Bambanota

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AVANT-PROPOS Des pédagogies actives pour l’Afrique « Ciel ! Que lui vais-je dire ? Et par où commencer ? » Cette double question que se pose Phèdre, l’héroïne de la tragédie de Racine, nous place d’emblée au cœur du sujet. Dans cet avant-propos, il convient de dire d’abord l’importance des pédagogies actives qui font de l’étudiant un sujet à part entière, capable d’apprendre, de progresser dans les savoirs cognitifs, socio affectifs et psychomoteurs. Par sa position privilégiée de sujet, il prend peu à peu conscience de sa juste valeur lors de l’apprentissage autonome. Il convient encore de dire que ces pédagogies favorisent chez les personnes en formation le faire et le dire, qui ne seraient que des compétences inertes, si en fin de compte ce n’était pas l’être dans son entier qui était visé pour la valorisation et la consolidation de ses fondements. Il convient enfin de dire que les pédagogies actives sont relativement récentes. Elles ont connu un grand essor grâce à Jean Piaget et Vygotzky - pour ne citer que les deux influences les plus importantes - après la crise de l’autorité ou du pouvoir, déclinée sur tous les tons en Mai 68. Vais-je dire que M. Christian Grêt, le récipiendaire, un de mes anciens étudiants, a réussi à insuffler à des milliers d’enseignants africains le désir de mettre l’accent sur l’apprendre, sachant que l’important est de donner à la personne les outils pour qu’elle apprenne ? Aucun enseignant ne peut apprendre pour ses étudiants ; par contre il doit mettre en œuvre, avec tout l’art possible, les meilleures conditions d’apprentissage. « Par où commencer ? » La réponse de Phèdre est claire : par l’amour d’Hippolyte. Par l’amour de l’Afrique serait en l’occurrence une réponse vraiment sensée, car tout acte pédagogique exige des relations de respect et d’estime réciproques
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entre l’enseignant et l’enseigné. L’autre personne, tout en étant autre et semblable, a autant d’importance que soi. Par où commencer ? Voilà une question que l’auteur de ce livre s’est maintes fois posée. A l’évidence, on constate qu’il a commencé par les pédagogies actives, qui rencontrent un succès incontestable dans plusieurs pays africains. Si ce type d’enseignement trouve un écho si favorable et généralisé, ne serait-ce pas parce qu’à la passivité on substitue la participation ; à la sujétion, l’autonomie ou l’indépendance ; à la léthargie, la vie. Par où continuer ? Que cette thèse ne reste pas lettre morte à l’Université de Kisangani ; ce serait son pire destin ! Que son rayonnement soit immédiat dans toutes les facultés universitaires de la République Démocratique du Congo et d’ailleurs ! Que son impact sur les enseignants soit toujours intact et efficace ! Que cette fenêtre ouverte sur l’Afrique conserve sa fraîcheur et son authenticité premières ! Oui, en Afrique, comme dans les autres continents, il faut vraiment s’aventurer sur la voie des pédagogies actives, qui sont un véritable outil d’éveil pour le développement de l’être humain. Dr. Jean-François Paccolat

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D’une école de l’individualisme : chacun veut devenir seul « chef »,

à une école de collaboration : apprendre à résoudre des problèmes ensemble.

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INTRODUCTION Quel programme faut-il prévoir pour le recyclage des enseignants en poste et pour la formation initiale des étudiants en pédagogie afin d’assurer l’introduction de la pédagogie active et participative en Afrique ? Un programme qui en plus soit adapté à la fois aux enseignants des niveaux futurs préscolaire, primaire, secondaire, et aux étudiants en formation dans les facultés des sciences de l’éducation. Pour bien d’intellectuels qui ont évolué dans le système éducatif élitiste, élaborer un tel programme peut paraître difficile, si non utopique. Pour eux, le perfectionnement et le recyclage signifient essentiellement revoir et approfondir les notions des branches déjà étudiées antérieurement durant la formation de base. Dans ce domaine de recyclage, il faut observer que bien des actions sont entreprises par des Ong qui envoient des spécialistes sur le terrain pour approfondir les matières et les connaissances. Ainsi par exemple : - Les règles grammaticales du français sont encore une fois approfondies, - Les théories de philosophie sont encore une fois perfectionnées, - Les notions mathématiques sont une fois de plus creusées, etc. Cependant, faut-il le constater, ces recyclages n’améliorent pas ou très peu les méthodes d’enseignement sur le terrain et dans les écoles. L’Afrique recourt ainsi encore abondamment aux théories didactiques enseignées entre les années 1920 et 1950. Les méthodes d’enseignement sont par conséquent archaïques alors que les cours en formation initiale (écoles normales et études pédagogiques) sont théoriques et incapables de fournir au futur enseignant des outils utilisables dans sa salle de classe. Il faut aussi savoir que la grande majorité des enseignants du primaire prend la conduite d’une classe directement après
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leur cycle du secondaire. Le diplôme d’Etat, à la fin de l’enseignement du secondaire, permet directement d’être engagé comme maître au primaire. Cette formation de base étatique est largement insuffisante ; raison pour laquelle les cours de recyclage doivent être pratiques, simples et encourager ce type d’enseignants qui sont nombreux. Par ailleurs, il n’y a pas de livres de didactique en circulation et l’engouement pour la lecture chez les étudiants est quasiinexistant. Le seul livre omniprésent est la bible. Elle est souvent distribuée par les églises et les fidèles, aussi intellectuels soient-ils, s’y référant régulièrement pour démontrer qu’ils sont cultivés. Aussi est-il rare de voir un enseignant ou un étudiant acheter un livre comme investissement. Le prétexte, pour justifier ce comportement, est le même partout : « on n’a pas d’argent ». Les étudiants attendent du professeur qu’il remette les « syllabus » qu’ils pourront apprendre par cœur pour rendre au moment de l’examen ce qu’ils ont consommé antérieurement. Dans ces conditions d’enseignement, le sens de recherche et le souci de se cultiver ne sont point développés. On dirait que le colonisateur s’est bien gardé de développer chez le colonisé ces habiletés qui pourraient aiguiser un esprit critique susceptible de mettre en péril les objectifs de la colonisation. A la place, il était plutôt de bonne intelligence de consolider chez le colonisé l’attitude et les comportements de consommateur et non de producteur. Et comble de tout, même le clergé a repris le flambeau. Pourtant, si nous voulons que l’école en Afrique impulse la dynamique du développement, nous devons y stimuler la créativité, le sens de la recherche, l’amour de la lecture et la curiosité intellectuelle. C’est l’objectif que nous assignons à cet ouvrage. Comme indiqué par le professeur Mokonzi plus haut, voilà quinze ans que je parcours une multitude d’écoles africaines, au Cameroun, au Rwanda, au Congo-Kinshasa et à Madagas14

car. J’ai à cet effet eu l’occasion de former, en recyclage, plus de 3500 enseignants en pédagogie active et participative. Pour ces formations, j’ai élaboré un instrument que nous appelons le porte-folio. Bien que pendant la formation j’insiste, me basant sur le constructivisme de Piaget et le socioconstructivisme de Vigostsky, le plus possible sur le fait qu’il importe que les apprenants construisent eux-mêmes, individuellement et en groupe leur savoir, nombreux sont les participants qui me demandent de leur fournir de la documentation sur la pédagogie active et participative. J’ai dû ainsi me faire violence en rédigeant cet ouvrage qui risque de les enfermer dans un cadre dont ils ne voudront plus sortir. Aussi mon souhait est-il de voir les participants à mes formations ne pas utiliser cet ouvrage comme la bible de la Pédagogie Active et Participative (PAP), mais comme un instrument qui constitue juste un point de départ d’un long voyage qu’ils décident de réaliser eux-mêmes dans le monde des innovations pédagogiques. Cet ouvrage est ouvert et permet à chaque enseignant et formateur d’ajouter ou de supprimer des thèmes à sa convenance. Donc un porte-folio extensible et adaptable selon les besoins de chaque pays.

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De deux systèmes éducatifs et de la nécessité du portefolio Le système francophone est essentiellement élitiste : les programmes sont faits de manière à conduire les jeunes chaque fois dans un degré supérieur. Alors que le système germanophone s’occupe aussi de chaque sortie du cycle scolaire et oriente les enfants/jeunes adultes à s’épanouir dans un métier. Le recyclage des enseignants est un élément important qui peut beaucoup contribuer à changer la mentalité instaurée par le système éducatif francophone et à assurer le passage du système élitiste, solidement enracinée en Afrique, au système de masse qui donne à chacun sa chance d’épanouissement. Depuis que j’anime régulièrement des sessions de formation pour les enseignants au Cameroun, au Rwanda, en RDC et à Madagascar le voeux de changer le système éducatif en vigueur pour adopter le système éducatif s’occupant des élèves éjectés est souvent exprimé. Malheureusement, force est de constater que bien des autorités, inspecteurs, intellectuels ne veulent pas en principe participer à une telle formation, estimant qu’ils savent tout ou presque. Aussi leur besoin se limite-t-il à la demande des livres sur la pédagogie. Suffit-il de lire des ouvrages pour comprendre et instaurer les innovations pédagogiques en Afrique ? C’est le cas de cet Institut supérieur formant des électriciens dans la ville de Mora (CM), où l’on n’a pas d’accès au réseau électrique. Tout est enseigné en partant d’un livre de l’enseignant. Cependant, ceux des responsables qui viennent participer à mes formations par curiosité pour voir ce qui se cache derrière la pédagogie moderne acquièrent en fin de compte des outils pratiques qui les amènent à changer fondamentalement leur manière de travailler. Ils installent ces outils respectivement dans leurs classes, leurs Universités et récoltent un suc16

cès considérable. Ils finissent par comprendre qu’il est impossible d’apprendre à nager seulement dans la piscine de la théorie. Ma motivation d’entreprendre la diffusion de cet ouvrage sur la pédagogie moderne tient essentiellement au souci de voir les enseignants formés par les formateurs africains disposer d’un document renfermant le contenu essentiel de la didactique générale qui fait l’objet de mes formations depuis plus de quinze ans. J’espère que cet ouvrage permettra aux enseignants recyclés, non seulement de revoir de temps en temps les thèmes animés par leurs formateurs au cours des sessions de formation, mais aussi, pourquoi pas, d’initier certains de leurs collègues. Il faut toutefois souligner que cet ouvrage n’est pas destiné à remplacer la documentation que chaque apprenant constitue, suivant l’approche constructiviste, durant sa propre formation. Cela est fondamental et constitue en même temps l’inquiétude qui habite en moi en préparant la publication de cet ouvrage. Je veux en effet éviter à tout prix d’intellectualiser la pratique pédagogique qui fait cruellement défaut dans les salles de classes africaines que j’ai eu à visiter et que je visiterai encore lors de mes multiples missions. Pour être efficace, faut-il le souligner, la formation des enseignants doit être vécue et non mémorisée. Telle est ma profonde conviction. Comme souligné avant, je souhaite qu’un nombre important d’enseignants puissent disposer, au terme de la formation de base, d’un guide méthodologique qui leur permettra de se rappeler les démarches apprises durant la formation. Il faut noter qu’il n’a pas du tout été possible de reprendre dans cet ouvrage tous les 80 thèmes élaborés pour le recyclage des enseignants et la formation des formateurs africains. Aussi me suis-je limité à une trentaine des thèmes que je considère comme essentiels pour la réussite de la formation.

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