//img.uscri.be/pth/50265cdb6dea028a187301a581e94d426a9a8bc1
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 18,38 €

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

Les chemins de l'école en Europe

De
247 pages
Ecrit à partir de la rencontre de quinze enseignants de différentes nationalités, voici un échange sur des pratiques et des questions spécifiques de la pédagogie du primaire. L'ouvrage constitue un "cartable pédagogique", dans lequel sont décrites les diverses méthodes utilisées : pour concevoir "une leçon", pour enseigner les mathématiques, la lecture, pour évaluer, pour éduquer les comportements et enfin pour établir une communication avec les parents d'élèves.
Voir plus Voir moins

LES CHEMINS DE L'ÉCOLE EN EUROPE
Réflexions Pédagogiques

2008 5-7, rue de l'Ecole polytechnique; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.fr

@ L'Harmattan,

ISBN: 978-2-296-05617-6 EAN : 9782296056176

Chantal Jollivet-Blanchard Éric Blanchard

LES CHEMINS DE L'ÉCOLE EN EUROPE
Réflexions Pédagogiques

Préface de Philippe Meirieu

L'Harmattan

à Anne et François

qui ont suivi tant de chemins d'école.

Des mêmes auteurs L'expérience de la coopération en Education, Paris, L'Hannattan, 2004. Apprentissages pluriels des adultes. Questions d'hier et d'aujourd'hui, Sous la direction de Jean-Marie Labelle et Jérôme Eneau, Paris, L'Hannattan, collection « Défi Fonnation », dir J.Y. Robin.

Dear Reader!

It has been a real privilege and pleasure to be part of this didactic group. We have all learned a lot from one another under the exemplary tutelage of Chantal and Eric Blanchard. They acted as our teachers and advisors. Our enthusiasm never waned although we met after our day's work. This opportunitywas a "once in a lifetime" experience. However, this enriching project will percolate our work in our country of ongm. Hopefully, this is an incipient valuable European network of substance. BirgittaJohansson Swedish teacher European School Brussels II

Un immense remerciement aux enseignants européens qui ont participé à ce travail de réflexion sur les pratiques pédagogiques mises en œuvre en Europe: AMBROSIE Hannele, Finlandaise BURKHARDT Susanne, Allemande DECKER Michèle, Luxembourgeoise GOULA Spyridoula, Grecque HENSELER Christine, Autrichienne JOHANSSON Birgitta, Suédoise LIA Marisa, Italienne LOOZEN Carla, Néerlandaise MAGNUSSEN Karine, Danoise MARSDEN James, Anglais MORAIS Lourdes, Portugaise NOTIVOL Marta, Espagnole PIRON Hans, Belge

Sommaire

PREFACE.
AVANT-PROPOS UN ECHANGE PEDAGOGIQUE
EUROPEENS UNE REFLEXION SERVICEDELAFORMATION AU UN DISPOSITIF FORMATION DE COOPERANTE Le concept de réciprocité éducative Les ancrages de la formation Se former en analysant sa pratique
LES ETAPES DE LA RECHERCHE-ACTION-FORMATION

Il
13 ENTRE DES ENSEIGNANTS
... 15

16
17 17 19 21

La séance inaugurale Les moments d'échanges Les acteurs de la recherche LA SITUATION D'ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
UN TRONC COMMUN POUR DES PRATIQUES DIVERSES

23 23 24 29 31
31

La prise en compte des représentations des élèves La métacognition Interactions et médiation dans l'apprentissage La mise en synthèse, la valorisation des connaissances L'élève acteur dans son apprentissage
RESUME DES PRATIQUES DE LA SITUATION D'ENSEIGNEMENT

32 36 38 39 41 45 49
49

CONSTRUIRE LES SAVOIRS MATHEMATIQUES
DIVERSES ENTREES, MAIS DES CONVICTIONS COMMUNES...

Résoudre un problème, s'entraîner Débattre collectivement à partir d'une situation donnée Tâtonner, dire, transférer .' apprendre par l'expérience

49 51 52

Résoudre une situation, raisonner pour utiliser ses connaissances Construire une notion à l'intérieur d'un projet
LE SEN S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

53 54
56

Le

pro jet.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 56

La situation de recherche L'interdisciplinarité
LA SITUATION OUYERTE , ,..?

58 59
61

Q u est-ce qu une sItuatIon ouverte. ...................................................... 61

Respecter les stratégies diverses des élèves Le statut de l'erreur Le raisonnement scientifique
L' EXPERIENCE.

62 64 66 68 69 69
70

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 67

Faire l'expérience avec son corps Les manipulations Le tâtonnement mental
LE LAN GA GE.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 70

L

' exp

I ici

t ati

0 n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

L'acquisition du vocabulaire spécifique commun
L'

71 73
74 75

ENTRAINE

MENT.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 72

Stab iIiser
Trans

fé r e r. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 7 3

Diversifier DES OPPOSITIONS

Situation ouverte / situation de transmission Apprentissage parcellisé / construction approfondie LA REUNION D'INFORMATION D' ELEVES..
LE CONTENU DE LA REUNION

76 78

RESUME DES PRATIQUES DE L'ENSEIGNEMENT DES MATHEMATIQUES.. 81

AVEC LES PARENTS 85
85

L'action et l'initiative de l'enseignant dans le système Le fonctionnement général et particulier du système La marge de manœuvre de l'enseignant
LA FORME DE LA REUNION DE PARENTS D'ELEVES

85 88 91
92

L'exposé avec questions

93
.,

Le débat ouvert et interactif.

95
95 97 97 100

L'exposé illustré avec divers supports
LA RELATION AVEC LES PARENTS D'ELEVES

Une coopération continue habituelle Une coopération sollicitée 8

Une relation d'aide occasionnelle L'APPRENTISSAGE

102 RESUME DES PRATIQUES POUR LA REUNION DE PARENTS D'ELEVES ... 104 DE LA LECTURE
"

107
107

LA METHODE POUR APPRENDRE A LIRE

Connaître le code, déchiffrer Comprendre un écrit
o

108
111
114

LA MISE EN PRATIQUE DE L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE

L'implication de l 'enseignant La différenciation des activités La mise en place d'une culture de l'écrit La participation des parents La lecture et l 'écriture La référence aux textes officiels
"
00

114 116 117 121 122 124
126

LES FINALITES DE L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE

La motivation à la lecture Le développement de l'efficacité de la lecture La compréhension des divers types d'écrits L'adaptation de la lecture en fonction des ob}ectijs La maîtrise de la culture scolaire
DU DEVELOPPEMENT PERSONNEL DE L'ELEVE RESUME DES PRATIQUES DE L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE

126 128 129 131 134 135 140 145 146 148 149

LES SIGNIFICATIONS E L'APPRENTISSAGE LALECTUREAUNIVEAU D DE

L'EV AL UATI ON Les tests harmonisés Les examens et l'orientation Les po rte 1"0 Ii0s L'évaluation sommative L'évaluation formative
L ' AUTO EV AL UA TI ON.
;

L'EVALUATION REALISEE PAR ET POUR UNE INSTANCE NATIONALE... 146

L'EVALUATIONREALISEE PARET POURLE PROFESSEUR

150
150 155
165

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

L 'autoévaluation des représentations
Les con tr a t s de tr av ail.

166
172 176

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1 69

L 'auto évaluation : ça s'apprend RESUMEDESPRATIQUES D'EVALUATION

L'EDUCATION
L'EXPERIENCE

DES COMPORTEMENTS
DU GROUPE ~

DES ELEVES

181
182

9

L'apprentissage des règles La communication La classe participative Le vivre ensemble et la gestion des conflits
LA MEDIATION
Le tr av a il en gr 0 up el.

183 188 192 197
203

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 2 03

Le référentiel culturel. Les jeux de rôle
Le pro jet. . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

206 208
21 0

L'écriture et le dessin
LE POSITIONNEMENT DE L'ENSEIGNANT
L'engagement. . ... . . ... ... .. .. . . ... ... .. .. .. ...

211
213
.. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . .. . ... .. 213

L'organisation de la communication La différenciation des pratiques L'enseignant « au milieu » La communication avec les parents
RESUME DES PRATIQUES D'EDUCATION DES COMPORTEMENTS A
L ' ECOLE.

215 216 217 218

. . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 221

DES PARADOXES SUR LE CHEMIN DE L'ÉCOLE
ENTRE APPLICATION ET INITIATIVE ENTRE ENSEIGNEMENT DES CONNAISSANCES ET EMANCIPATION
PERSONNELLE DES ELEVES

225
226

ENTRE PERFORMANCE INDIVIDUELLE ET RELATION SOLIDAIRE

229 233 239
243

CO NCL USI 0 N
BIBLIOGRAPHIE ...

8

...

10

Préface Faire l'Europe tous les jours dans les classes
Beaucoup regrettent aujourd'hui que l'Europe n'apparaisse que comme une structure abstraite, éloignée des préoccupations quotidiennes des citoyens. Et il est vrai qu'elle peine à trouver son identité et son chemin: entre un autoritarisme technocratique et un libéralisme débridé, elle ne convainc pas facilement qu'elle est porteuse de projets et de valeurs, qu'elle est capable de mobiliser les hommes et les femmes de bonne volonté, d'incarner une espérance... En matière éducative, les choses sont particulièrement opaques: si, dans l'enseignement supérieur, une harmonisation des cursus est en route, l'enseignement primaire et secondaire, reste, lui, de la compétence des États. C'est évidemment une bonne chose dans la mesure où cela permet de respecter les histoires singulières de chacun d'entre eux et de préserver le caractère de « service public» des écoles, mais cela rend difficile la construction d'un destin commun... D'autant plus que l'Europe n'est mise en avant que dans des études statistiques et pour comparer les performances des différents systèmes scolaires. Tout au plus évoque-t-on, ici ou là, l'intérêt qu'il y aurait à observer les méthodes utilisées par « les pays qui marchent le mieux », mais tout en ajoutant
-

àjuste titre - que les transpositionshâtives sont toujours risquées.

L'ouvrage de Chantal Jollivet-Blanchard et Éric Blanchard rompt avec cette façon de penser et propose une autre approche, infiniment plus intéressante à mes yeux. C'est le résultat d'une démarche impliquant des professeurs de plusieurs pays européens qui ont décidé de confronter leurs manières d'enseigner et de traiter les questions éducatives importantes, comme celle de la relation avec les parents ou encore de la construction de l'autonomie des élèves. Ces professeurs, bien sûr, ne sous-estiment pas l'importance des résultats

scolaires de leurs élèves, ils ne refusent pas qu'on les mesure... Mais ils ne veulent pas qu'on réduise leur travail à une simple question d'efficacité technique. C'est qu'ils savent bien qu'en matière éducative la technique n'est jamais «neutre» : on pourrait bien leur prouver qu'il existe quelque part, aux confins de l'Europe, un pays où les élèves apprennent à lire en huit j ours grâce à des électrodes branchées directement sur leur cerveau, ils n'en adopteraient pas, pour autant, le principe. Ils savent que les apprentissages ne sont pas simplement affaire d'habileté et de manipulation, que l'école n'est pas un lieu de dressage et de conditionnement, que les comportements des enfants ne doivent pas relever du réflexe conditionné. Ils savent que l'enseignement ne peut rechercher l'efficacité à n'importe quel prix et, surtout pas, au prix de l'abolition du sujet dans l'élève. Voilà donc ce qui les réunit et voilà ce qui devrait nous réunir: la volonté d'associer, dans chaque apprentissage, transmission et émancipation. La volonté

de traiter, en même temps, les questionsdidactiques - afférentes à la dévolution des contenus - et les questions de pédagogie - qui renvoient à la manière dont
les personnes s'approprient ces contenus et réussissent à «penser par ellesmêmes ». La volonté de ne pas séparer l'instruction - qui donne à chacun des outils pour penser le monde - et la socialisation - qui permet de comprendre qu'en confrontant des points de vue et en respectant l'altérité, on devient plus intelligent ensemble. La volonté de transmettre des savoirs exigeants et de haut niveau - dont tous les enfants ont besoin pour faire face à la modernité - et, pour y parvenir, l'importance d'accompagner chacun, en le prenant comme il est, là où il est... mais pas pour l'y laisser évidemment! Une telle perspective est, à l'évidence, formidablement mobilisatrice: c'est elle qui devrait nous permettre d'espérer l'émergence d'une culture citoyenne nouvelle en Europe: une culture qui tisse ensemble les différences nécessaires et la ressemblance fondatrice. Faire l'Europe tous les jours dans les classes, ce devrait être cela: respecter chacun et lui permettre de s'associer à d'autres. Traiter la singularité et fabriquer du collectif. Affaire, indissociablement, de pédagogie et de politique, de politique et de pédagogie. Et, pour y parvenir, il faut faire preuve de créativité comme le montrent si bien Chantal Jollivet-Blanchard et Éric Blanchard dans ce livre: sortir des injonctions technocratiques et de l'applicationnisme scientiste. Il faut chercher, inventer, imaginer... puis se confronter à d'autres. Il faut, au niveau européen, redonner à la pédagogie son statut d'activité humaine de création, favoriser les échanges, inviter les acteurs à s'enrichir réciproquement pour parvenir ensemble à ce qu'il y a de meilleur. Cette solidarité créatrice est la seule manière de donner à l'Europe un vrai contenu. En éducation et ailleurs. Philippe Meirieu Professeur à l'université LUMIERE-Lyon 2 12

Avant-propos
A l'heure où l'enquête PISA retient l'attention de tous: parents, enseignants et responsables éducatifs, nous avons fait le choix de tourner notre regard non pas vers un classement de performances scolaires, mais plutôt vers ce qui construit ces performances, c'est-à-dire l'éducation. Vers ce travail qui, en amont de tout résultat statistique, explique et surtout permet d'envisager ce qui se passe dans les classes des élèves qui ont été testés. Car la question de la comparaison entre nos élèves qui est posée par cette enquête, nous laisse, nous éducateurs scolaires, sur notre « faim ». En effet, doit-on emprunter aux uns les méthodes dans telle matière parce qu'ils sont bien placés sur le podium? Doiton soigneusement éviter telle méthode de ces autres, sous prétexte qu'ils sont relégués au bas du classement? Car au fond, une telle enquête comparative ne vise-t-elle pas à induire ce type de raisonnement basé sur « faire comme» ou « ne pas faire comme» ?

Les résultats de l'enquête PISA quant à eux, nous évitent - heureusementde tirer de rapides conclusions, ce qui en soi, est peu surprenant: en éducation, la personne centrale est l'humain, le système éducatif est inspiré par une culture et une histoire qui sont singulières à une nation. Le tout formant un ensemble suffisamment complexe qui interdit toute mise en catégorisation hâtive. Pour preuve, la Finlande et la Corée, toutes deux bien placées en termes de «bons résultats» ont des systèmes éducatifs qui reposent sur des principes très différents, voire opposés. Dès lors, est-il possible de retirer de cette enquête PISA des enseignements concrets pour le quotidien de nos classes? Nous vivons dans un monde où les audits précèdent toute action pour en planifier les étapes en vue d'une efficacité « objectivée ».PISA constitue donc au fond, une forme d'audit qui tente de mesurer la qualité des systèmes scolaires. Mais la logique économique qui tend à s'établir dans toutes nos actions humaines rencontre en éducation une liniite de taille énoncée plus haut: ce sont des personnes qui réfléchissent et agissent, non pas pour faire évoluer un « matériau» concret, mais pour faire apprendre et faire évoluer des élèves qui sont eux-mêmes des personnes. Les uns et les autres avec toute leur complexité inhérente à leur condition d'être humain. Au-delà des risques que représente la diffusion d'un classement lorsqu'on aborde les sujets éducatifs: mises en cause globales et autres stigmatisations, ce type d'enquête peut entraîner des dérives éducatives sérieuses. La principale de ces dérives étant le déplacement des objectifs d'apprentissage. On n'apprendrait plus pour se cultiver ou pour réussir une entrée professionnelle mais pour réussir une batterie de tests. Il est essentiel de recentrer les priorités: un test quel qu'il soit, ne peut que livrer la température d'une performance à un moment donné. Or, l'apprentissage ne repose pas sur ces seules performances, mais sur d'autres capacités touchant au développement personnel, qui sont liées à l'existence de nos démocraties. A l'école, au collège, au lycée et à

l'université, on parle des trois dimensions de l'apprentissage:
connaissances

les savoirs - les

-, les savoir-faire - méthodes - et les savoir-être - attitudes -. Il

est sans doute très intéressant d'être renseigné sur le niveau des «savoirs» d'une cohorte d'élèves, mais sans les méthodes et les attitudes, à quoi servent ces connaissances? Le débat est éternel, «il vaut mieux une tête bien faite qu'une tête bien pleine» disait Montaigne. Pour notre part, nous ne choisissons pas. Entre une tête bien pleine et une tête bien faite, nous optons pour les deux. Il n'est donc pas question de remiser au placard la nécessité d'apprendre des contenus, mais il nous semble important, particulièrement aujourd'hui, de rappeler que ces contenus doivent être accompagnés d'une réflexion, d'un savoir-faire, bref: d'une éthique qui permettra leur mise en œuvre. Alors, plutôt que d'établir un classement et distribuer des médailles symboliques, il nous apparaît important et même vital pour notre futur, de nous pencher sur la diversité de nos approches éducatives. Apprendre de l'autre, non pas pour se comparer à lui, mais pour entrevoir de nouveaux possibles. De nouvelles manières de faire qui ne peuvent être copiées, mais qui nécessitent pour être adaptées, une compréhension mutuelle, une relation réciproque. Ce travail qui prend en compte non seulement toutes les dimensions de l'apprentissage mais aussi la spécificité du contexte culturel dans lequel cet apprentissage est mis en œuvre, n'est possible qu'à une seule condition. Il faut que des enseignants se rencontrent et prennent le temps de se parler, de chercher à se comprendre en se questionnant mutuellement. Cela suppose du temps, un engagement personnel et collectif de grande qualité, une ouverture vers l'autre. Et de façon plus pragmatique, la possibilité de faire se rencontrer régulièrement ces enseignants de diverses nationalités dans un même lieu. Les écoles européennes qui rassemblent dans leur fonctionnement, les enseignants de toutes les nationalités de l'Union Européenne, constituent une opportunité unique pour réaliser un tel travail. Cependant, pour que les résultats des diverses réflexions constituent des enseignements effectifs pour les responsables éducatifs, nous avons intégré dès le départ, ce travail de longue haleine à une démarche de recherche-action. La structure, les règles qui régissent une recherche nous ont permis de dépasser le stade peu productif de la seule discussion et nous ont contraints à dégager des concepts utiles pour appréhender l'éducation, telle qu'elle est proposée aujourd'hui en Europe. Cet ouvrage rédigé grâce à des rencontres entre des enseignants européens qui se sont déroulées pendant trois ans, pose donc un regard sur les pratiques éducatives de plusieurs pays, sans souci de comparaison. C'est avant tout un ouvrage de formation, qui a comme objectif essentiel d'étendre le champ des savoirs des enseignants grâce à la mise en synergie des pratiques en vigueur dans plusieurs pays d'Europe.

14

CHAPITRE I

Un échange pédagogique entre des enseignants européens

Inscrite dans le contexte des écoles européennes, la réflexion dont il est question dans cet ouvrage, a donc pour objectif général de défmir les zones d'interactions possibles entre les démarches pédagogiques des enseignants des pays de l'Union Européenne. Son but est, à travers une démarche de compréhension interculturelle, d'appréhender les éléments de nos systèmes éducatifs qui convergent et ceux qui apparaissent comme étant des singularités plus spécifiques. Au-delà des apports inter pédagogiques et inter culturels qui peuvent être dégagés à l'issue de ce travail, c'est l'identité de l'enseignant européen qui se dessine, nous permettant de mieux comprendre les valeurs sur lesquelles reposent nos systèmes éducatifs européens respectifs. La méthode de recherche-action que nous avons choisie, implique dès le départ une construction partagée entre tous les acteurs en présence, des connaissances mises au jour. Il s'agit donc d'une « recherche-actionfonnation» dans laquelle les savoirs du terrain et les savoirs de la théorie interagissent. De façon concrète, c'est à partir de l'expérience d'une formation continue conduite sur la base d'analyses conjointes de pratiques pédagogiques que nous dégageons des savoirs pédagogiques « européens» : c'est-à-dire des contenus pédagogiques pouvant renseigner sur la diversité des pratiques en vigueur concernant une même situation d'enseignement, au niveau des pays de l'Union Européenne. La question qui nous intéresse en même temps que l'émergence de ces savoirs, est celle d'appréhender dans quelle mesure l'enrichissement mutuel entre enseignants européens est envisageable. En effet, des pratiques différentes peuvent être empruntées à d'autres cultures si et seulement si les finalités éducatives des cultures en présence reposent sur des valeurs de référence communes. Le deuxième objectif de ce travail de compréhension interculturelle est par conséquent la mise en lumière d'une part, des ancrages sur lesquels reposent les pratiques scolaires et d'autre part, d'appréhender, dans la mesure où elles existent, les convergences entre ces divers ancrages.

Une réflexion au service de la formation
Notre recherche repose donc en premier lieu sur l'idée d'une formation. Elle émerge d'un besoin d'apprentissage professionnel que nous avons ressenti en tant qu'enseignants et auquel nous avons voulu répondre à la fois en tant que formateurs et en tant que chercheurs, en mettant en place une expérience d'échange de pratiques. Le dispositif de formation mis en place concerne des

enseignants - dont nous développons plus loin les motivations qui les ont conduits à participer -, issus des trois écoles européennes de Bruxelles: Uccle,
Woluwé et Ixelles. L'objectif premier d'une telle formation pour les enseignants est d'analyser leurs pratiques pédagogiques courantes et de prendre conscience de ce qui, à travers ces pratiques, peut constituer une «matrice» d'échanges entre les diverses nationalités. Il y a donc un réel objectif de formation professionnelle: celui de mieux comprendre son action éducative, les objectifs de cette action, les étapes de son évolution, et les valeurs qui la sous-tendent. Quant au rôle de formateurs-chercheurs, notre démarche de formation se décline en trois types d'actions. Il s'agit tout d'abord d'accompagner les enseignants dans le processus de compréhension de leurs pratiques. Il est aussi essentiel d'initier une démarche interactive d'échanges réciproques afin que les savoirs circulent non seulement entre les enseignants du terrain, mais aussi entre la théorie et la pratique. Et enfin, il apparaît indispensable de formaliser après chaque rencontre une analyse des échanges, écrite sous la forme d'une synthèse, permettant à chacun des acteurs en présence de prendre conscience des avancées de la réflexion et donnant ainsi à chacun l'opportunité de rebondir et de développer ces avancées. Les objectifs en termes de construction de connaissances de ce travail interculturel sont situés sur deux plans puisqu'ils concernent les enseignants du terrain ainsi que les « formateurs-chercheurs ». Les savoirs pédagogiques dégagés par l'action de formation mise en place sont construits par l'action conjointe des enseignants qui sont chargés d'analyser leur pratique courante pour être en mesure de l'exposer à des collègues. Chaque pratique exposée est ensuite analysée selon les divers points de vue croisés des partenaires de la formation. Dans ce domaine de l'analyse des pratiques, nous nous intéressons plus particulièrement à la manière dont des enseignants issus de formations diverses sur le plan européen, interagissent dans l'analyse pour confronter tous les éléments entrant en j eu dans l'élaboration de leur pratique: les références aux expériences nationales, la formation initiale et continue telle qu'elle est vécue dans le pays, les valeurs qui inspirent l'action pédagogique, les choix et les raisons de ces choix... Notre participation de formateurs durant ce travail de recherche s'inscrit quant à elle dans une optique qui place les savoirs de la pratique en confrontation directe avec les savoirs théoriques qui leur correspondent. L'hypothèse sur laquelle repose cette démarche de formation est qu'un tel rapprochement entre pratique et théorie peut faire émerger des liens entre les pratiques pédagogiques abordées. Dans le contexte européen qui nous 16

intéresse ici, les savoirs théoriques s'inspirent à la fois des diversités pédagogiques personnelles et culturelles. Ce qui constitue l'objet même de notre recherche.

Un dispositif de formation

coopérante

En liaison avec le contexte multiculturel des écoles européennes, le dispositif de fonnation mis en place dans le cadre de la recherche s'inspire de la philosophie de la réciprocité éducative. Sa mise en action repose quant à elle, sur la méthode de l'analyse des pratiques. Le concept de réciprocité éducative qui porte les valeurs du dispositif de fonnation mis en place, a été créé par Jean-Marie LABELLE, professeur à l'Université Louis Pasteur de Strasbourg et professeur associé à l'Université de Montréal (Québec)l. Ce concept situe la construction du savoir au sein même de la relation entre les personnes. C'est donc la relation intersubjective qui est éducatrice. Les implications directes de la mise en action de ce concept sont l'apprentissage coopératif qui va de pair avec la promotion mutuelle des personnes. Les valeurs dans lesquelles il est ancré sont le respect, la valorisation des différences, la reconnaissance, le dialogue collégial, la responsabilité et l'engagement. Le concept de réciprocité, tant par l'action qu'il suscite que par les valeurs qui sont les siennes, apparaît comme une référence philosophique tout à fait en cohérence avec le milieu « pluriel» des écoles européennes. Le développement qui suit, pennet d'appréhender pourquoi nous avons choisi dès le départ de nous placer au-delà de la dynamique du seul échange: vers une compréhension interculturelle.

Le concept de réciprocité éducative
La réciprocité éducative est intimement liée aux rapports humains. Elle s'inscrit dans la rencontre qui promeut les personnes et qui conduit à l'autonomie de l'individu. Selon J.M. LABELLE2, la réciprocité n ~estpas un a priori mais découle d'une pratique dans laquelle les différents partenaires de la relation éducative prennent conscience qu'ils apprennent les uns des autres. La réciprocité est donc un lieu d'échanges vécu comme une reconnaissance de la différence qui enrichit en retour. Chacun en se rencontrant va apprendre l'un de l'autre, l'un par l'autre et chacun va peu à peu éveiller sa conscience. Le défi éthique étant que la réciprocité se fonde sur le rapport absolu des différences. Elle est l'enjeu de toute relation, à l'école ou en formation [...J et plus
1

2

LABELLE Jean-Marie, La réciprocité éducative, PUF, Paris, 1996.
lM. LABELLE, La réciprocité éducative, op. cit.

17

généralement dans toute rencontre avec autrui. En andragogie comme en pédagogie, elle est lefondement d'une éducation de la personne. Dans un contexte de relation interculturelle, le concept de réciprocité prend un relief tout à fait particulier car il entre en totale cohérence avec les valeurs humaines sur lesquelles repose la rencontre multiculturelle. La réciprocité éducative place de fait les protagonistes en interaction dans une perspective éducative mutuelle. Dans l'interaction permanente avec l'autre, chacun accomplit un cheminement vers la connaissance, qui lui est propre. La réciprocité inscrite dans le respect et la solidarité que l'un et l'autre se portent, reconnaît les acteurs comme des pairs, des partenaires de connaissances et les place dans une communauté d'apprentissage qui repose sur les principes mêmes du don-échange et qui affermit les liens d'appartenance à cette communauté. Le positionnement d'asymétrie qui caractérise toute relation intersubjective rappelle que dans la rencontre, les personnes ne se confondent pas l'une avec

l'autre, leur statut - ici un statut culturel - est clairement défini comme étant
différent. Il y a dans la dialectique de la réciprocité une idée de positionnement qui les unit et qui les distingue. L'asymétrie est donc un fait avéré qui se comprend comme un marqueur favorisant la complémentarité que l'autre introduit par l'expression de sa différence. Ce positionnement œuvre dans le sens d'une coopération des savoirs. Il renverse les pratiques en formation qui tendent vers l'homogénéité: la co-construction de savoirs est d'autant plus riche que les acteurs en présence ont la possibilité d'apporter leurs éclairages divers. En effet, c'est à la condition d'entrevoir la complémentarité de ces différents apports que l'on pourra appréhender les nouvelles significations d'une situation pédagogique. La prise de conscience de la complexité qui en découle permet alors une transformation de notre ouverture au monde. Dans une situation de formation interculturelle, nous distinguons trois zones d'implication qui interagissent à l'intérieur même du concept de réciprocité. Il s'agit dans un premier temps de la zone des « valeurs» : notamment celles qui touchent à la reconnaissance et au respect de l'autre, c'est-à-dire à l'éthique des différences. L'altérité se découvre dans l'acte de formation, c'est par l'expérience intersubjective que nous nous confrontons à la dialectique du donéchange, au mouvement de la promotion mutuelle, à l'exploration de la communauté d'apprentissage, au positionnement asymétrique: la coopération et la co-production de savoirs seront d'autant plus riches que l'engagement personnel sera authentique et que chacun sera différent de l'autre. La deuxième zone que nous défmissons dépend de la première, il s'agit de la place de l'identité. L'identité qui n'émerge qu'à la condition que les valeurs de l'altérité préexistent, passe par la relation aux autres qui lui signifient la réalité culturelle ou multiculturelle dans laquelle il se trouve. Cette identité est nécessairement plurielle et doit être reconnue comme telle sous peine d'enfermer l'individu dans une identité prison. Dans notre contexte de formation européenne, cela signifie que l'on ne peut pas catégoriser une personne en fonction de son 18

appartenance culturelle et réciproquement, toute culture ne peut être réduite à

l'identité - même plurielle - d'une seule personne. La troisième zone, s'inscrit de façon antinomique avec la précédentecar il s'agit de faire cohabiter dans une
formation le développement identitaire avec le vivre ensemble. Pourtant, l'identité se construit en interaction avec les autres et la communauté n'est solide que si chacun sait y reconnaître sa place et celle des autres. L'apprentissage professionnel est fondamentalement social et dépend de la communauté qui établit les liens de la coresponsabilité éducative. Ceci est l'essence même de la collégialité interculturelle. Pour le formateur, il est alors question de se soucier de la pluralité, de la diversité des membres pour construire ensemble et comprendre comment s'établissent les diverses significations d'une réalité donnée. Cette communauté d'apprentissage sert aussi de régulateur aux échanges et suscite une rigueur qui ne laisse pas dominer les passions ou les tendances égocentriques. Elle est aussi le lieu propice au développement d'une image positive de soi qui permet la prise de risques nécessaire au dévoilement personnel.

Les ancrages de la fonnation
Les caractéristiques du dispositif de formation s'articulent autour de sept idées fortes: l'expérience pratique, la coopération, l'analyse, l'oral, l'écrit, l'apport théorique, le suivi. Mis en place dans une situation de formation nationale, ce dispositif de formation est transféré îci dans un cadre européen, donnant une autre dimension à la notion de coopération qui s'enrichit des diversités culturelles. L'expérience pratique: la formation prend comme point de départ l'expérience pratique personnelle des enseignants. C'est en effet une expérience vécue qui est décrite à chacune des séances. Si l'on veut faire évoluer sa propre pratique, il semble nécessaire de mieux la comprendre, de l'analyser pour en prendre de la distance. C'est en démontant les éléments de cette pratique (routines, choix didactiques et pédagogiques, prises de décision. ..) que l'on peut éventuellement agir sur eux. Une autre raison à ce choix est qu'il signifie la reconnaissance de savoirs chez les praticiens. C'est donc faire prendre vie à des savoirs de la pratique qui souvent restent à l'état de savoirs spontanés, non formalisés. La coopération: c'est le «moyen de transport» dans le cheminement des connaissances. A partir de l'expérience d'un enseignant, le groupe de pairs (formateurs et formés) construit conjointement grâce à la pluralité culturelle de ses regards, de ses vécus, de ses connaissances, des savoirs «originaux» sur la pratique. La coopération est à l'œuvre dans les échanges oraux, mais aussi dans l'écoute de l'autre et dans les valeurs de la réciprocité telles que l'engagement, la responsabilité, la reconnaissance et la volonté de promotion de l'autre. 19

L'analyse: elle constitue un fondement de la professionnalité enseignante qu'il semble essentiel d'approfondir. C'est en effet la déconstruction apportée par l'analyse qui peut mettre en lumière les points forts, les valeurs, les zones à exploiter... d'une pratique pédagogique. C'est aussi l'analyse qui permet d'appréhender les liens, les zones de convergence, les oppositions qui apparaissent lorsqu'on confronte diverses pratiques. Elle est donc la clef de voûte de la construction conjointe des savoirs car elle permet de trouver un « ordre », une « logique» dans la diversité des faits pédagogiques. L'oral: cette forme de communication est le premier pilier de la formation. L'enseignant qui décrit sa propre expérience pédagogique est d'ailleurs appelé «le narrateur» : c'est lui qui donne à entendre une pratique sur laquelle l'analyse collégiale va s'appuyer. Cet exposé oral est préparé à l'avance et peut s'appuyer sur un écrit, sur des documents variés apportés par l'enseignant. L'oral est aussi le support du débat collégial qui est un lieu de confrontations directes entre les membres du groupe de formation. L'écrit: cette forme de communication est un deuxième pilier de la formation. L'écrit se pose en même temps qu'il pose lui-même une image, une réflexion. Il permet de prendre conscience et pour cette raison l'introduction de l'écriture semble indispensable dans la session de formation. La communication écrite est d'autant plus importante que la formation est située dans un cadre multilinguistique et que les enseignants ont naturellement besoin d'avoir recours à un document écrit qui leur laisse davantage de temps pour la compréhension. L'apport théorique: la formation part de l'expérience des enseignants pour en faire une analyse plurielle. Cependant, les savoirs professionnels ne se résument pas à des savoirs de et sur la pratique mais à des savoirs à et pour enseigner. Ces derniers appartenant au domaine des savoirs théoriques. L'apport théorique intervient pour relancer la réflexion au niveau des raisons qui engendrent les pratiques et dans le contexte européen, il est constitué par la compréhension de ce qui nous unit et de ce qui nous sépare au niveau des façons de faire mais aussi au niveau des convictions. Il permet à l'enseignant de prendre de la distance avec sa «technique» pédagogique en lui donnant du sens, cela par rapport aux méthodes en présence. Le suivi: la formation ne se déroule pas sur une semaine mais sur plusieurs années scolaires. Afin de rendre ce suivi effectif, les traces écrites sont utilisées comme des déclencheurs. Les comptes-rendus écrits par les formateurs, parce qu'ils sont une mémoire sur ce qui a été dit, servent d'appui pour les réflexions suivantes. On peut y faire référence, établir des liens, apporter des modifications, de nouveaux éclairages... D'autre part, le suivi est ponctué par des pauses méthodologiques permettant une évaluation intermédiaire formative. Ces pauses sont des moments de réflexion en cours de session de formation qui sont destinés à faire le point: sur l'ensemble des pratiques analysées et sur l'évolution de la représentation de la notion d'enseignant européen. 20

Se fanner en analysant sa pratique
Pourquoi ce choix de l'analyse de pratique dans un contexte de formation? C'est avant tout un moyen pour des enseignants de devenir acteur et auteur de leur vie professionnelle. C'est aussi une réponse à l'accroissement de l'hétérogénéité des élèves en même temps qu'une réponse à la complexité du métier d'enseignant. C'est enfm un moyen de confronter différents points de vue, de mieux comprendre pour mieux/aire. Il est cependant utile de poser quelques précautions à propos de la démarche afin que chacun s'engage dans un profond travail de réflexion qui dépasse la seule description de faits pédagogiques. Une analyse de pratique fait appel à des savoirs issus de nombreux domaines pédagogie, didactique, psychologie, sociologie de l'éducation. . . Elle se réfère à plusieurs angles de vue qui correspondent à différents niveaux: d'un côté la personne, le groupe, l'institution éducative et de l'autre côté la didactique et la pédagogie. Elle concerne l'enseignant, les élèves, les règles en vigueur dans le système éducatif. Les manières de faire en pédagogie ne sont pas toujours faciles à observer ou à dire... Il n'y a pas une vérité par rapport à une pratique, mais une vision de la réalité. Il s'agit que cette vision soit la plus lucide possible. .. Elle cherche à produire du sens: à produire un savoir professionnel qui souvent est implicite... Elle implique la coopération entre les personnes: chacun apprend de lui-même et des autres. Il est également important de s'intéresser aux termes mêmes de pratique et d'analyse. Pour ce qui concerne la pratique, contrairement à ce que l'on pense parfois, le mot ne renvoie pas seulement au "faire", aux" gestes". Il inclut aussi, les règles de l'action. C'est ce qui en fait un terme intéressant.

/
PRJ\TIQlJE

Les règles de l'action (valeurs,
stratégies.
.

objectifs,

choix des

. .)

~

L'exercice, la mise en œuvre

Cette double signification fait que la pratique est complexe, ce qui implique qu'on ne peut l'appréhender que par l'analyse. Le terme d'analyse quant à lui, veut dire que l'on va découper un objet (une idée, une pratique...) en plusieurs éléments, on va parcelliser une réalité pour comprendre ce qui la compose. L'essentiel n'est cependant pas de "découper" et de regarder les "morceaux" mais de comprendre les liens qui unissent les

21

différents éléments. Analyser, c'est donc donner de la cohérence à un ensemble d'éléments qui ont été séparés. L'analyse de pratique peut se faire par un observateur extérieur ou par l'auteur lui-même. Pour des raisons d'organisation liées au contexte des écoles européennes, nous choisissons cette deuxième alternative. La description et l'analyse par l'auteur lui-même est en effet dans notre cadre multiculturel un dévoilement de soi pour les autres qui nous semble propre à engager des échanges interculturels. La deuxième option que nous choisissons concerne le rôle du groupe. L'analyse de pratiques constitue un moyen authentique pour dialoguer entre enseignants et réciproquement, ce sont les enseignants qui permettent d'enrichir, d'approfondir de façon authentique, les analyses. Confronter ses représentations, participer au débat ou tout simplement apporter ses connaissances, ses expériences, ses interrogations... sont quelques-uns des éléments d'une mise en pratique de la fonnation coopérative.

Le schéma qui suit illustre la méthode de recherche-action-formation mise en place en cohérence avec les contenus visés.

22