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Remerciements

Nous adressons nos plus sincères remerciements aux enseignants ayant participé à cette recherche en acceptant de s'engager dans une évolution individuelle et institutionnelle qui dépasse largement l'adoption d'une procédure innovante.

SOMMAIRE

INTRODUCTION CHAPITRE I : Problématique I. Modèles de qualité appliqués à l’éducation II. Vers un changement de paradigme III. Critique CHAPITRE II : Le changement

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I. Changement de paradigme : la transformation des établissements 25 scolaires en cités de connaissance I.I. La nature du changement 25 27 I.II Les grands piliers de l’approche théorique I. III. Points théoriques pour le changement de paradigme. Le terrain éducatif perçu comme champ. Notre hypothèse 30 II. Vers un nouveau paradigme de Knowlege Management L’émergence de la cité de connaissance II.I. La cité de connaissance II.I.I. Objectif : la transition vers le développement de la capacité collective II.I.II. Les trois opérations fondamentales - 1 Praxéologie - 2 Auto-évaluation - 3 Recherche action 7 33 34 34 36 36 40 42

DEUXIEME PARTIE : Recherche sur le terrain CHAPITRE I : Méthode expérimentale et recherche-action

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I. Définition du but et méthodologie de recherche 45 II.Choix des écoles, nombre de participants, équipes de recherche 45 A) Recherche quantitative - Elèves 1. Premier questionnaire : Climat psychologique de la classe 2. Deuxième questionnaire : Concept de soi 3. Troisième questionnaire : Profil d’élève B) Recherche qualitative - Elèves C) Recherche quantitative - Enseignants 1. Premier questionnaire : le climat scolaire 2. Deuxième questionnaire : le conseil d’enseignants D). Recherche qualitative - Enseignants 1. Observation des réunions du conseil d’enseignants 2. Entretiens avec les enseignants CHAPITRE II : Discussion I. Analyse des résultats (élèves et enseignants) II. L’approche du champ éducatif en tant que polis : Une approche identique d’un mal commun ? 1. Un déficit communicationnel 2. Un déficit groupal et relationnel 3. Un déficit temporel III. Mise à l’épreuve du modèle : effet de la cité de connaissance III.I. L’effet de notre intervention III.II. Le coût de la non qualité III.III. Le champ éducatif perçu comme polis 47 47 52 54 60 62 62 66 71 71 72 75 75 77 77 78 79 81 81 82 85

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CONCLUSION : Le cheminement vers une polis nouvelle BIBLIOGRAPHIE

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Annexe 1 : Climat psychologique de la classe élèves Annexe 2 : Questionnaire sur le profil d’élève Annexe 3 : Graphiques Concept de soi

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Introduction
La question qui a dominé ce travail dès sa conception jusqu’à son achèvement, a été « pourquoi, y a-t-il, au sein du système scolaire, des élèves qui, bien qu’ils aient le potentiel, non seulement ne réussissent pas, mais disparaissent du système au cours de leur parcours scolaire ? » En adoptant une définition de qualité scolaire garantissant qu’aucun enfant ayant le potentiel ne sera susceptible de disparaître, nous inscrivons notre approche dans une perspective surtout contextuelle et relationnelle, en adoptant un regard qui privilégie plutôt « l’aspect social » de l’acte éducatif. Il s’agit, en d’autres termes, d’approcher la qualité dans une perspective plutôt introspective très liée à l’identité du terrain et de ses membres, loin des recettes préconçues et des normes préétablies. Bien évidemment, nous ne pouvons pas nous référer à n’importe quel modèle de qualité en ignorant l’identité de la société elle-même et le modèle sociétal en vigueur. Prenant comme point de départ le contexte plus large dans lequel sont intégrés les systèmes scolaires actuels, nous jugeons nécessaire de nous référer tout d’abord à notre ère caractérisée comme celle de la connaissance, non seulement parce que la production de connaissance a augmenté mais aussi parce que le rythme de sa production augmente constamment (Brooking, 1996 ; Laszlo & Laszlo, 2002). La terre, le travail et le capital, - facteurs classiques de production - sont largement remplacés par la connaissance. Ce qui caractérise notre société post-moderne est que la connaissance n’est pas une ressource parmi les autres, mais la ressource (Drucker, 1993, p. 45). Les organisations capables de réussir dans la société d’information globale sont celles qui peuvent identifier, valoriser, créer et faire évoluer leurs capitaux (assets) de connaissance (Rowley, 1999, p. 416). La connaissance est désormais reconnue comme une ressource économique clé, une source dominante à avantage compétitif (Drucker, 1995), une ressource stratégique fondamentale qui permet aux sociétés d’arriver à une compétitivité durable (Grant, 1996 ; Nonaka et al., 2001 ; Ruggles, 1998). La société de connaissance marque donc la transition de l’ère de la révolution informatique à l’ère de la révolution de la connaissance, selon un changement de paradigme exigé par les circonstances puisque l’expérience a montré que les investissements en technologies d’information ne mènent pas nécessairement à la création de connaissance (Storey & Barnett, 2000 ; Fahey & Prusak, 1998) y compris quand ils se basent sur les systèmes informatiques les plus sophistiqués (Stewart, 1997 ; Nonaka, 1991 ; Nonaka & Takeuchi, 1995). Pourtant, la définition de la connaissance est loin d’être homogène car il y a plusieurs définitions issues des domaines de la philosophie, de la science cognitive, du management, de l’ingénierie, chacune d’elles témoignant d’une approche de la réalité et d’un paradigme différents. Tout au long de ce travail,

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nous adoptons le principe selon lequel la connaissance ne peut pas se détacher des personnes, du contexte et des situations qui y émergent. L’apprentissage est donc considéré comme un processus dynamique d’acquisition des connaissances et des compétences lié à l’environnement et non comme un emmagasinage (storage), une accumulation, une mémorisation des connaissances ou même un traitement d’informations comme il est considéré par la plupart des théories organisationnelles. Nous partons donc du postulat qu’ « il y aura apprentissage, si les personnes, entités humaines, sujets psychologiques, expriment leur intention et développent leur propre projet de connaissance sans que celui-ci soit nécessairement fonctionnaliste » (Donnadieu, 1998) et cela dans le cadre d’une cité au sens que le terme avait dans l’Antiquité. La connaissance pertinente est donc celle qui est capable de situer toute information dans son contexte. Nous avons essayé de nous éloigner de la conception classique de l’organisation et de la perception traditionnelle de l’école en portant à la fois un regard situé et holistique sur les établissements scolaires. Nous avons choisi de percevoir l’établissement comme une polis (cité), ayant son histoire, sa vie quotidienne, son temps, au sens d’un organisme vivant, qui vit, se développe, s’adapte, se replie et grandit en se fondant sur un métabolisme et un fonctionnement qui lui sont propres afin d’évoluer, et de servir une finalité qui lui soit en quelque sorte auto inspirée. Nous avons choisi en d’autres termes une pensée qui refuse d’être purement analytique et rationnelle et qui se veut plus globale, plus holistique, qui repose fondamentalement sur les trois principes prônés par Joël de Rosnay (1975, p. 12) : « s’élever pour mieux voir, relier pour mieux comprendre et se situer pour mieux agir ».

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