LES COMPOSANTES DOCTRINALES DE L'IDÉE D'ÉDUCATION PERMANENTE

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L’idée d’une extension de l’éducation tout au long de la vie a donné une littérature abondante depuis les années soixante, l’analyse porte ici sur un ensemble de textes publiés par l’Unesco entre 1970 et 1976. L’ouvrage aborde tour à tour la question des justifications de l’idée d’éducation permanente, celle de sa spécification par rapport à d’autres notions caractéristiques du champ de l’éducation des adultes, celle de ses implications au sein d’une « société éducative », les objectifs et les programmes de l’éducation initiale, l’organisation des relations entre les différentes institutions d’enseignement et de formation.
Publié le : mardi 1 janvier 2002
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EAN13 : 9782296296640
Nombre de pages : 410
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Jean-Claude FORQUIN

LES COMPOSANTES DOCTRINALES , , DE L'IDEE D'EDUCATION PERMANENTE

ANAL YSE THÉMATIQUE D'UN CORPUS INTERNATIONAL (UNESCO)

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

@L'Hannatlan,2002 ISBN: 2-7475-2919-3

AYANT-PROPOS

L'idée d'une extension de l'éducation tout au long de la vie des individus a donné lieu, dans différents pays et au sein des organisations internationales, à une littérature abondante depuis les années 1960. Le présent ouvrage est issu d'une thèse de troisième cycle, soutenue en 1978 à l'Université René Descartes-Paris yI, qui avait pour objet d'explorer une partie de cette littérature, d'en inventorier les principaux axes thématiques, d'en dégager les composantes théoriques et doctrinales. Le corpus sur lequel a porté l'analyse, résultat d'un travail de sélection et de construction dont les principes sont explicités dans le chapitre d'introduction, est constitué par un ensemble de textes publiés entre 1970 et 1976 par les soins de l'UNESCO ou de l'lUE (Institut de l'UNESCO pour l'Éducation) de Hambourg. A la différence de documents internes ou officiels, ces contributions ne sont pas censées cependant engager formellement l'UNESCO en tant qu'institution et ne doivent pas être considérées ou analysées comme l'expression "autorisée" ou spécifique d'une "pensée de l'UNESCO", mais plutôt comme un support éditorial offert à un moment donné par l'UNESCO à un ensemble d'experts et de spécialistes appartenant à une pluralité de pays et qui, même lorsque par ailleurs ils exercent ou ont exercé des responsabilités au sein de l'institution (ce qui est le cas pour certains d'entre eux), peuvent s'exprimer ici à titre personnel. Bien qu'assez restreint en volume, du fait des fortes contraintes de spécification et de sélection qui ont présidé à sa construction, le corpus retenu pour analyse s'est révélé formellement assez hétérogène. Il comprend en effet à la fois cinq ouvrages plus deux contributions substantielles à un recueil d'études disponibles en langue française, sept contributions à un recueil de "réflexions sur l'éducation permanente et l'école" publié par l'lUE en langue anglaise et dix-neuf articles (dont huit en langue anglaise en onze en langue française) publiés respectivement dans L'Année Internationale de l'Éducation, Perspectives et la Revue Internationale de Pédagogie. Une analyse thématique de cet ensemble de contributions supposait donc, dans le but de rendre les choses comparables et commensurables, un certain nombre de précautions et de modulations dans le recensement et la catégorisation des éléments retenus comme pertinents. Parmi celles-ci, on retiendra, au moins en ce qui concerne les textes longs, le recours à une technique de
I J.-C. Forquin. Composantes doctrinales de l'idée d'éducation permanente. Analyse thématique d'un corpus international (UNESCO). Thèse de 3ème cycle de Sciences de l'éducation, dir. Louis Porcher, Université René Descartes-Paris V, 1978, multig., 416 p., index, bibliog.

quantification destinée à mesurer, pour chacune de ces contributions, non seulement la présence ou la fréquence des différentes rubriques ou différents thèmes, mais également leur poids respectif (mesuré par la surface relative de texte qui leur est consacrée). Sur un plan plus qualitatif, on s'est efforcé également, par l'analyse et la confrontation des plans de composition et de progression de chacun des sept textes principaux, de restituer une sorte d'ordre d'enchaînement argumentatif typique du discours (allant des justifications historiques aux implications organisationnelles et pédagogiques du concept d'éducation permanente), ordre dont s'inspire lui-même le plan général de composition du présent ouvrage. Le travail ici présenté se caractérise par une focalisation forte sur le contenu thématique "interne" des textes analysés plutôt que sur le contexte intellectuel et politique de leur élaboration et de leur publication. S'il y a là un parti pris méthodologique, un choix de "délimitation d'objet" qu'on peut trouver légitimes dès lors qu'il s'agissait essentiellement de reconstituer, à travers le contenu explicite énoncé dans un corpus de textes bien déterminé, les "composantes doctrinales" les plus fondamentales d'une conception ou d'une idée, on peut penser cependant, dès lors qu'on adopte sur ces textes et sur l'analyse qui en a été proposée un point de vue rétrospectif, qu'une mise en perspectives à partir de données plus larges ou d'interrogations plus récentes pourrait apporter d'utiles éclairages. Beaucoup de questions peuvent en effet être posées concernant la genèse, le développement et la diffusion de cette nouvelle idée (ou idéologie) pédagogique. D'où vient cette notion d'éducation permanente? Pourquoi se cristallise-t-elle à ce moment-là, dans ces termes-là, dans une littérature internationale et quels rapports peuvent être établis entre la forme internationale d'élaboration et de diffusion de la notion et les différents contextes nationaux dans lesquels elle apparaît à la même époque? Comment se spécifie-t-elle par rapport à d'autres notions ou d'autres idées, plus anciennes ou contemporaines, comme celles d'éducation populaire, d'éducation des adultes ou de formation continue? À quels besoins nouveaux, à quelles attentes estelle censée répondre? Et qu'en est-il, ou plutôt, les choses étant vues avec le recul d'un bon quart de siècle, que devait-il en être, qu'en a-t-il été de son "incarnation", de sa "réalisation" supposées ou espérées dans des institutions, des dispositifs et des pratiques? Que reste-t-il enfin de l'idée d'éducation permanente dans le discours international actuel concernant "l'apprentissage tout au long de la vie"? "Lifelong education" et "lifelong learning", est-ce la même chose? 8

Conceptuellement, l'éducation permanente se définit comme une éducation étendue sur toute la durée de la vie, intéressant toutes les dimensions de la vie et intégrant en un dispositif cohérent les différentes modalités possibles du processus éducationnel: initiale et continue, formelle et informelle, scolaire et non scolaire. Cette définition constitue la clef de voûte notionnelle, le commun dénominateur de tous les textes analysés dans la présente étude, le noyau à partir duquel et autour duquel se dessinent aussi bien les traits structurels, institutionnels et fonctionnels du nouvel univers éducatif proposé que ses caractéristiques pédagogiques et culturelles. Mais cette conception, fortement explicitée et argumentée, telle qu'on la trouve dans les publications de l'UNESCO des années 1970-1976, correspond déjà à une sorte de "maturité" de l'idée d'éducation permanente, elle est le résultat d'un processus d'élaboration et de spécification accompli au cours des deux décennies précédentes, tant en France (où le terme "éducation permanente" n'apparaît lui-même dans le vocabulaire de l'éducation qu'au cours des années 1950) qu'au niveau international, au sein et à l'intersection de différents milieux de militants et d'experts impliqués à divers titres dans les pratiques d'éducation des adultes. Dans un texte publié en 1975, Antoine Léon attribuait à l'idée d'éducation permanente "un long passé et une courte histoire". Point n'est besoin cependant de s'engager dans une interminable quête des origines. Comme le souligne Lucie Tanguy (1999a, p. 8), "la question de l'origine n'a pas de pertinence sociologique, parce qu'elle reste indémontrable". Reste alors la possibilité d'identifier des étapes ou des moments dans une généalogie des idées qui passe nécessairement par une histoire des mots. "Les mots sont des témoins qui se font souvent mieux entendre que les documents", écrit Norbert Nisbet (1984), cité par Tanguy (ibid., p. 9). C'est dire que les mots constituent bien pour nous des repères, des guides ou des "témoins", mais qu'on ne doit pas pour autant toujours "prendre à la lettre" ni "croire sur paroles", car il existe aussi un excès des mots. Avant la lettre, ou avant le mot, où trouver l'idée d'éducation permanente? La préhistoire d'une idée comporte toujours plusieurs strates, d'inégale épaisseur et d'inégale consistance. L'idée d'éducation permanente se confond tout d'abord avec l'antique mais peu utile maxime de la sagesse des nations selon laquelle, "du berceau la tombe", on s'instruit sans cesse, on n'en finit pas d'apprendre2.
2 Selon A. Léon (1978, p. 13), l'idée d'une éducation "du berceau à la tombe" se trouve évoquée dans le Hadith (commentaire) du Coran. Mais on peut se référer aussi à Comenius: "De même que le monde entier est pour tout le genre humain une école, du commencement à la fin des temps, de même l'âge de chaque homme est son école, depuis le berceau jusqu'à la tombe. 9

Elle se manifeste ensuite, à divers moments historiques, dans l'élaboration de systèmes utopiques dont l'évocation ou le rappel viennent offrir au présent un miroir profond et paradoxal (Desroche, 1974). Plus proche de nos préoccupations didactiques ou politiques contemporaines, on la trouve fortement présente dans la pensée des Lumières3, ou, plus récemment encore, dans la conception bachelardienne de la science comme "école permanente" ou "pédagogie permanente,,4. Mais parallèlement à cette "histoire idéale" (ou histoire d'idées, de représentations, de conceptions, de notions), en interaction parfois mais plus souvent en décalage avec elle, il existe aussi une "histoire réelle", l'histoire d'un ensemble de dispositifs, d'institutions et de pratiques qu'on rassemble parfois, rétrospectivement mais de manière plus commode que rigoureuse, sous l'appellation globale d"'éducation permanente"S, alors que c'est en fait d'éducation des adultes, d'éducation post-scolaire, d'éducation populaire ou (plus récemment) de formation continue ou d"'éducation récurrente" qu'on devrait parler. Plusieurs auteurs (notamment Jarvis, 1983, Suchodolski, 1993, Sutton, 1994, Hasan, 1996) soulignent le fait que c'est principalement dans le contexte de l'éducation des adultes et en fonction de certaines questions apparues dans ce contexte que le concept d'éducation permanente, déjà présent sous le terme de "lifelong education" dans le vocabulaire de l'éducation anglophone dès les années 1920 (Adult Education Committee, 1919, Yeaxlee, 1929)6 aurait trouvé, dans certains
Chaque âge est destiné à apprendre, et les mêmes bornes sont imposées à l'homme pour la vie et pour l'apprentissage" ("Pampaedia" ~De rerum humanarum emendatione catholica, in Jan Amos Comenius, 1592-1670, Pages choisies, Paris, UNESCO, 1957, p. 158). Mais au hasard de l'interminable cueillette des références, on trouve aussi bien Platon (Les Lois, Pléiade, p. 666) ou Lao Tseu (cités par Gadotti, 1979). 3 L'idée que l'instruction ne doit pas "abandonner les individus au moment où ils sortent de l'école" mais doit "embrasser tous les âges" et que cette "seconde instruction" est "d'autant plus nécessaire que celle de l'enfance a été resserrée dans des bornes plus étroites" se trouve exprimée de manière frappante par Condorcet dans son Rapport sur l'organisation générale de l'Instruction publique présenté le 20 avril 1792 à l'Assemblée nationale (reproduit en annexe de l'ouvrage de B. Cacérès, Histoire de l'éducation populaire, Seuil, 1964, pp. 187-200, ainsi que dans l'ouvrage dirigé par J. Dumazedier et É. Donfu, La leçon de Condorcet, L'Harmattan, 1994, pp.125-204). 4 "Alors oui, l'école continue tout le long d'une vie. Une culture bloquée sur un temps scolaire est la négation même de la culture scientifique. Il n'y a de science que par une école permanente. C'est cette école que la science doit fonder. Alors les intérêts sociaux seront inversés: la société sera faite pour l'école et non l'école pour la société..." (La formation de l'esprit scientifique, Vrin, éd. 1970, p. 252). "La pensée scientifique est en état de pédagogie permanente...L'homme adonné à la culture scientifique est un éternel écolier..." (Le rationalisme appliqué, PUF, 1949). 5 Cf. par exemple l'intitulé ("Les débuts de l'éducation permanente") de la contribution de MarieLouise Cavalier (qui couvre la période allant de la Révolution française au projet Billières de 1956), parue dans l'Encyclopédie pratique de l'éducation en France (IPN et S.E.D.E., 1960). 6 On sait que l'éducation des adultes constitue dans les pays anglo-saxons (mais il faudrait citer aussi l'Europe du Nord) une tradition ancienne et puissante, qui mobilise autour d'un large 10

pays ou certaines organisations internationales, à partir des années 1960, sa pleine signification et son ample diffusion. Si l'on regarde notamment du côté de l'UNESCO, on sait que, contrastant avec la définition très restrictive de l'éducation des adultes qui avait prévalu lors de la conférence d'Elseneur en 1949 (UNESCO, 1950), le besoin d'intégrer l'éducation des adultes dans un dispositif plus large ou plus global impliquant "en amont" une nouvelle conception du rôle et des fonctions de l'éducation scolaire s'était manifesté lors de la Conférence internationale sur l'éducation des adultes tenue à Montréal en 1960 (Lengrand, 1960, UNESCO, 1960, Hély, 1963)7 et que c'est dans le cadre de la préparation de la Conférence suivante, lors d'une session du Comité international pour l'avancement de l'éducation des adultes, que Paul Lengrand fut amené, en 1965, à présenter un texte sur "l'éducation permanente"S qui devait marquer une étape importante dans la diffusion de cette notion et sa prise en compte au sein de l'organisation comme un thème majeur de réflexion (Deleon, 1966, Lengrand, 1969, 1970, UNESCO, 1972, Parkyn, 1973, Dave, 1976, Cropley, 1979, Suchodolski, 1993) et un objectif majeur de politique éducative au cours des années suivantes (UNESCO, 1997), une évolution parallèle étant perceptible dans les publications issues des travaux du Conseil de la coopération culturelle du Conseil de l'Europe (1970, 1971, 1978), ou dans certaines contributions de l'OCDE (OCDE/CERI, 1971, 1973, 1975, 1987) autour de la notion d'éducation récurrente9.
éventail de finalités et d'activités des publics nombreux et diversifiés et donne lieu à une abondante littérature spécialisée (Verner, 1964, Kelly, 1970, Knowles, 1980, Jarvis, 1983, Long, 1983,MerriametCunningham, 1989, Titmus, 1989, 1994, Tuijnman, 1994). 7 La même évolution s'exprime à la même époque dans le cadre de la conférence de la Confédération mondiale des organisations de la profession enseignante (CMOPE) tenue à Washington en 1959 et dans diverses contributions parues dans le périodique de l'UNESCO Éducation de base et éducation des adultes (Kidd, 1960, Liveright, 1960, Mead, 1960). 8 "Éducation permanente" (Comité international pour l'avancement de l'éducation des adultes, Paris, 9-19 décembre 1965), document UNESCO/ED/COMEDAD/65/6, 20 p. (doc. reprog., sans mention de nom d'auteur, consultable au service des archives de l'UNESCO). 9 Le terme d'''éducation récurrente" ("recurrent education") a été proposé par le ministre suédois Olof Palme lors d'une conférence des ministres européens de l'éducation tenue à Versailles en 1969 et diffusé largement par la suite par le biais des travaux de l'OCDE (Papadopoulos, 1994). L'éducation récurrente est bien sûr une forme d'éducation continue, au sens où elle suppose que les individus aient accès à des programmes et à des dispositifs de formation postérieurement à l'âge scolaire et à l'éducation initiale, mais elle comporte un aspect cyclique, périodique et systématique (alternance entre phases de formation et phases de "vie active", accès systématique à des ressources éducatives tout au long de la vie, continuité fonctionnelle entre éducation initiale et apprentissages ultérieurs) qu'on ne trouve pas nécessairement dans l'idée d'éducation ou de formation continue (Larsson, 1970, Houghton, 1974, Kallen, 1979, Jourdan, 1981, Bengstsson, 1985). Elle s'apparente de ce fait à l'idée d'éducation permanente, dont elle est présentée parfois (OCDE, 1973, Ryba et Holmes, 1973) comme une sorte de version "réaliste" ou de concrétisation stratégique, mais s'en distingue néanmoins par son caractère plus" intermittent", plus "restrictif" (elle est parfois considérée comme un moyen de contrecarrer la tendance des Il

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Dans le contexte francophone, la paternité de l'expression "éducation permanente" est attribuée généralement à Pierre ArentslO, chargé de mission d'inspection générale de l'éducation populaire, qui, à l'occasion de sa participation à un Comité d'étude de la réforme de l'enseignement chargé en 1955 par le ministre Jean Berthoin de préparer un avant-projet de loi sur l'Éducation nationale, a, dans un document d"'exposé des motifs" (1955) auquel on peut, rétrospectivement, attribuer une sorte de valeur "pionnière", proposé l'idée d'une "éducation permanente de la nation" comme condition ou corollaire de toute réforme de l'enseignement qui se voudrait efficace, dans un contexte de renouvellement de plus en plus rapide des connaissances et des techniques et de montée en puissance des moyens modernes d'expression et de diffusion culturelles. Une telle expression devait réapparaître dans l'avant-projet de réforme effectivement présenté au ministre (Comité d'études de la réforme de l'enseignement, 1955), mais ne pas être retenue dans le texte du projet de loi déposé par le ministre le 1er août 1955. En revanche, c'est la Ligue française de l'enseignement, dont Pierre Arents était membre, qui, suite à un exposé de celui-ci lors d'une réunion tenue en janvier 1956 à l'Institut national d'éducation populaire de Marly-IeRoi, devait s'emparer du concept d'éducation permanente et en faire un axe majeur de sa politique, au point même de changer de nom en 1967 pour s'appeler désormais "Ligue française de l'enseignement et de l'éducation permanente". Reprenant nombre de thèmes et de termes avancés par Pierre Arents dans le texte précédemment évoqué, la résolution adoptée par l'état-major de la Ligue à l'issue de cette réunion (Commission générale des cadres de la Ligue française de l'enseignement, 1956) fait apparaître une vision très "culturelle" et "citoyenne" de l'éducation permanente, et surtout un ancrage fort de celle-ci, avec notamment la proposition de création de "foyers laïques d'éducation permanente", dans les institutions et les ressources de l'appareil scolaire. C'est cette même conception d'une éducation "postscolaire et permanente" ou d'une "éducation permanente organisée par
sociétés modernes à un allongement excessif des durées de scolarisation) et moins multidimensionnel. Dans le "spectre sémantique" qui réunit, sous la catégorie commune d"'adult education", les notions de "lifelong education", "lifelong learning", "recurrent education" et "continuing education", Sutton (1994) place ainsi l'éducation récurrente en position intermédiaire entre d'un côté l'idée d'éducation continue, de l'autre les idées d'éducation ou d'apprentissage tout au long de la vie, plus proche cependant de "lifelong learning" (notion qui met l'accent davantage sur l'aspect individuel de la demande d'éducation et l'auto-apprentissage) que de "lifelong education" (qui met l'accent davantage sur les ressources éducatives offertes à tous dans le contexte de la "learning society"). 10Cf. notamment Le Veugle (1968)~ Tricot (1973), Dumazedier (1984, 1985, 1989), Palazzeschi (1998). 12

l'État", avec des attendus généraux formulés souvent dans les mêmes termes, mais une attention portée davantage cette fois aux objectifs de perfectionnement professionnel et de promotion, qu'on retrouvera dans le nouveau projet de réforme de l'enseignement public déposé par le ministre René Billières le 1er août 1956, un projet auquel cependant il ne sera pas donné suite. Reformulant dans un texte ultérieur consacré à la question des loisirs (1959) sa conception de l'éducation permanente, Pierre Arents attribue à celle-ci quatre objectifs essentiels, qui sont, d'un côté, la diffusion de la culture et la formation du citoyen (deux objectifs qui pourraient selon lui être poursuivis dans le cadre des loisirs et avec le soutien des mouvements d'éducation populaire et des grands moyens d'information), de l'autre côté la reprise d'une instruction générale pour ceux qui auraient interrompu trop tôt leurs études et l'organisation du perfectionnement technique et des reconversions professionnelles: une polarisation entre une approche "culturelle" et "citoyenne" d'un côté, une approche "fonctionnelle" et "professionnelle" de l'autre que l'on va retrouver durant toute la décennie suivante comme un axe majeur de structuration du champ (Palazzeschi, 1998, Tanguy, 1999a). Mais un autre type de polarisation et d'enjeu, beaucoup plus politique, se manifeste aussi, dans ces dernières années de la Quatrième République, autour de la question de la gestion et du contrôle de ce nouveau territoire éducationnel et culturel en voie d'émergence. C'est ainsi qu'en 1957, année où la Ligue de l'enseignement fait de "l'éducation permanente et son adaptation aux différents milieux" le thème de son Congrès annuel, tenu à Caen du 18 au 21 juillet (Dader, 1957), la revue d'inspiration catholique Éducateurs publie un numéro spécial consacré à l'éducation permanente dans lequel plusieurs auteurs (Louis Raillon, rédacteur en chef de la revue, Rémy Montagne, Bernadette Aumont) s'inquiètent du danger d'''étatisation de la jeunesse" qu'implique, selon eux, l'idée d'une éducation permanente "organisée par l'État" (selon le texte du projet de loi Billières) en partenariat avec des associations laïques Il et que certains voudraient rendre progressivement universelle et obligatoireI2.
R. Dader, dans son rapport au Congrès de la Ligue française de l'enseignement tenu à Caen (1957), évoque en ces termes la complémentarité des rôles entre l'État et les associations laïques dans l'organisation d'une éducation permanente qui, remarquons-le, s'inscrit encore fortement, à l'époque, dans la sphère des loisirs: "Le rôle de l'État est essentiel. Tout ce qui a trait à l'éducation doit être entre les mains d'un seul et grand ministère de l'Éducation. L'État doit équiper le pays, fournir les cadres nécessaires, contrôler l'emploi des fonds et la qualité des réalisations. Mais c'est un grand mouvement laïque coopératif d'usagers qui doit animer l'éducation permanente par l'utilisation des loisirs.(...) Un mouvement, gardien et fidèle dispensateur d'un idéal laïque rayonnant, plus fidèle gardien encore peut-être que les dirigeants de l'État, dont on ne sait pas dans cinq ans ou dix ans quelle sera l'orientation de pensée. Cela ne veut pas dire que nous admettions le pluralisme (loin de nous cette pensée), car ce mouvement, selon nous, composé des grandes organisations laïques d'éducation étroitement soudées, devrait 13
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L'éducation permanente donne lieu au cours de la décennie 1960 à une véritable explosion éditoriale. Dans une étude documentaire sur "l'éducation permanente et ses concepts périphériques" parue en 1973, Pierre Richard et Pierre Paquet ne recensent pas moins de 5564 titres parus en langue française jusqu'en 1970. Plus ciblé, l'essai de bibliographie générale de Pierre Lescar concernant l'éducation permanente recense, dans sa première version de 1970, environ 1100 titres parus depuis 1920, et 560 titres dans sa deuxième version (1972), qui porte seulement sur le "volet culturel" de la notion (par opposition à son "volet professionnel"): des titres qui cependant concernent aussi bien l'éducation et la culture populaires que l'animation ou l'éducation des adultes, le terme même d'''éducation permanente" n'apparaissant pas avant 1955 (cf. la contribution de Pierre Arents déjà citée) et restant relativement peu utilisé avant 1965. Mais surtout, plus que l'utilisation du mot, c'est l'évolution du concept qui caractérise les textes des années 1960, un concept qui se dégage et se différencie progressivement de ceux d'éducation populaire ou d'éducation des adultes en prenant un sens beaucoup plus global et systématique. Plusieurs tentatives ont été faites pour ordonner rétrospectivement ce foisonnement éditorial. À côté des approches de type lexicologique ou de type chronologique, mais pouvant aussi se combiner avec elles, l'approche sociologique met l'accent sur les grands courants d'idées et sur les forces qui les sous-tendent dans le champ social. Ainsi Yves Palazzeschi (1998) établit d'une part une polarisation fondamentale, qu'il observe en France à partir de 1955 (en rupture avec la diversité et l'hétérogénéité des pratiques, des institutions et des discours caractéristiques du champ de la formation post-scolaire au cours de la période antérieure), autour des concepts de "fonction formation" et d'''éducation permanente" (l'un relevant de la sphère du travail et de la préoccupation de production des compétences, l'autre relevant de la sphère éducative et culturelle orientée vers les exigences du développement personnel et de la participation à la citoyenneté), d'autre part, à l'intérieur de cette seconde approche, une différenciation (qu'il ne faut pas cependant interpréter comme une compartimentation étanche) entre trois milieux d'élaboration du modèle" éducation permanente", le milieu associatif (porteur de la tradition de l'éducation et de la culture populaires et dont le mouvement Peuple et Culture serait
être seul reconnu officiellement par l'État pour collaborer avec lui dans le domaine de l'éducation par les loisirs." 12 comme cela ressort notamment d'un texte sur "l'éducation post-scolaire et l'éducation permanente" élaboré et diffusé au sein du Syndicat National de la Jeunesse et des Sports, que cite Louis Raillon (1957). 14

le représentant le plus emblématique), le milieu de l'éducation nationale (ou plus exactement une fraction novatrice et réformatrice de celui-ci), enfin le monde de l'économie et des entreprises (qui l'utilise cependant avec prudence et dans une perspective qui reste essentiellement celle de la formation des compétences). De l'approche "culturelle et citoyenne" témoignent bien évidemment, outre les propositions "pionnières" de Pierre Arents et de la Ligue française de l'enseignement déjà citées (Tricot, 1973), d'autres contributions émanant des milieux engagés dans le développement de la culture et de l'éducation populaires (Barnet, 1957, Le Veugle, 1968), notamment de membres du mouvement Peuple et Culture. Parmi ceux désignés parfois (Troger, 1999) comme "les quatre fondateurs" de ce mouvement, Joffre Dumazedier, Benigno Cacérès, Joseph Rovan et Paul Lengrand, trois au moins ont trouvé en l'UNESCO un relais et un amplificateur puissants pour la diffusion de leurs idées 13.Ainsi dès 1958 Joseph Rovan défend dans un article publié par le périodique de l'UNESCO Éducation de base et éducation des adultes l'idée de l'éducation permanente comme accomplissement et élargissement (intégrant en particulier la formation et la promotion professionnelles) de l'idée d'éducation populaire. Joffre Dumazedier, auteur par ailleurs de l'article "Éducation permanente" dans la première édition de l'Encyclopaedia Universalis (1968) et de divers textes publiées sur le même sujet par la suite (1975, 1978, 1989), a rédigé l'une des quatre études sur l'éducation permanente publiées en 1972 par l'UNESCO. Quant à Paul Lengrand, ses contributions tant au sein de Peuple et Culture (1966) que de l'UNESCO (1969, 1970, 1979, 1986), où il participa d'ailleurs au secrétariat de la Commission internationale pour le développement de l'éducation qui devait déboucher sur la publication en 1972, sous la responsabilité d'Edgar Faure, du rapport Apprendre à être, il peut être considéré comme l'un des principaux "inventeurs" et promoteurs du concept à l'échelle internationale (1985). Mais d'autres composantes du monde associatif, notamment au sein de la mouvance chrétienne, sont amenées aussi à se réclamer de la même idée (Aumont, 1957). Parallèlement à cette effervescence dans le monde associatif autour de la thématique des loisirs, de la culture populaire, du
Mais la réciproque est vraie aussi. Ainsi Peuple et Culture publie dans son Bulletin n° 66 (1966) une conférence ("L'éducation permanente et sa planification") prononcée le 18 février 1966 à l'occasion d'un dîner-débat de l'association par Asher Deleon, directeur du Département de l'Éducation des Adultes de l'UNESCO. 15
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développement personnel et de la citoyenneté, la notion d'éducation permanente apparaît également, au cours des années 1960, dans le vocabulaire du milieu industriel, ou du moins d'une fraction de ce milieu (aussi bien qu'au sein du monde syndical), tendant sinon à remplacer, du moins à relier sous une appellation commune et à l'intérieur d'un cadre global et cohérent l'ensemble des pratiques existantes en matière de formations d'adaptation, de recyclage, de perfectionnement, de reconversion ou de promotion. De cette approche témoignent notamment les travaux du C.R.C. (Centre de recherches et d'études des chefs d'entreprise) dont rend compte Jean Chenevier (1969) dans des termes qui contrastent fort avec le vocabulaire des militants de l'éducation et de la culture populaires, puisque l'accent est mis avant tout ici sur la finalité essentiellement utilitaire d'une formation qui vise avant tout à "maintenir le personnel à la pointe de la technique" et à "préparer les meilleurs à recevoir les promotions qu'ils méritent", ce qui ne revient évidemment pas à disqualifier l'idée d'une "culture générale" mais lui confère le sens d'une culture générale "intéressée", à fonction essentiellement préparatoire et adaptative. Mais, comme en témoignent notamment les travaux du colloque de Caen en 1966 (AEERS, 1966) et certaines contributions au recueil Éducation permanente du Conseil de l'Europe (Capelle, 1970, Cros, 1970, Schwartz, 1970a, 1970b), l'idée d'éducation permanente devait aussi, au cours de la même période, faire son chemin au sein de l'éducation nationale, chez les universitaires les plus préoccupés de l'avenir de la recherche et de l'enseignement supérieur, chez les responsables de dispositifs de formation de cadres les plus attentifs à l'évolution du contexte économique et social et au sein de la fraction "rénovatrice" et "modernisatrice" de la "technostructure". Si l'on regarde les choses d'un peu près, on s'aperçoit qu'il existe en fait de multiples interactions et de multiples échanges entre les différents "mondeslt (celui des associations, celui de l'éducation nationale, celui des entreprises) au sein desquels émerge et s'élabore, au cours des années 1955-1970, l'idée de l'éducation permanente. Plusieurs des principaux porte-parole de cette nouvelle idée sont à l'intersection de deux au moins de ces mondes. Si des hommes comme Jean Capelle14 ou
14 Jean Capelle, auteur d'une thèse de mécanique et qui a mené d'importantes recherches en milieu industriel, a été successivement professeur à la faculté des sciences de Nancy, directeur de l'enseignement en AOF, recteur de Nancy (de 1949 à 1954), directeur de l'INSA de Lyon, directeur général au ministère de l'Éducation nationale (de 1961 à 1964). En poste à Nancy, il projette en collaboration avec A. Grandpierre, président de la Société Pont-à-Mousson et président du CA de l'École des Mines de Nancy, la création d'un organe de liaison entre l'Université et l'industrie, lequel verra le jour en 1954 sous le nom de Centre Universitaire de Coopération Économique et Sociale et sera dirigé, à partir de 1960, par Bertrand Schwartz 16

Gaston Berger15 peuvent ainsi apparaître comme des "médiateurs" ou des "passeurs", la chose est au moins aussi vraie de Bertrand Schwartz, personnalité centrale dans le champ qui nous intéresse ici, polytechnicien, ingénieur, devenu en 1957 le directeur de l'École des Mines de Nancy (où il enseigne depuis 1948), "inventeur" et "expérimentateur" d'une approche, ou plutôt d'un ensemble d'approches tout à fait originales en matière de formation des adultes et qui, directeur du CUCES (Centre Universitaire de Coopération Économique et Sociale) à partir de 1960 et fondateur et directeur (de 1963 à 1969) de l'INFA (Institut National pour la Formation des Adultes) a su faire du "complexe de Nancy" un creuset pour des expériences et des idées nouvelles parce qu'il en a fait d'abord un carrefour favorisant la confrontation ou la collaboration entre des acteurs (industriels, syndicalistes, enseignants, chercheurs, ingénieurs, formateurs, animateurs, psychosociologues) détenteurs de positions et de compétences très diverses et qui assez souvent avaient effectué euxmêmes des trajectoires individuelles "atypiques" ou "transversales" (Laot, 1999, Tanguy, 1999b). De cette diversité des compétences et des collaborations témoigne régulièrement, depuis sa création en 1969 sous l'égide de Bertrand Schwartz, la revue Éducation permanente (Jobert, 1989). Un autre exemple de cette "perméabilité" intellectuelle et institutionnelle nous est fourni par la carrière de Paul Lengrand, professeur de lettres associé précocement, aux côtés de Joffre Dumazedier, au développement du mouvement Peuple et Culture dans sa phase grenobloise initiale et corédacteur du fameux Manifeste de 1945, puis professeur à l'Université McGill de Montréal à partir de 1946 avant de faire carrière (suite à sa participation à la préparation de la Conférence d'Elseneur en 1949) pendant 22 ans à l'UNESCO comme responsable de la Division d'éducation des adultes (avec un passage comme directeur de l'lUE de Hambourg de 1967 à 1968), poste d'où il
(Grandpierre, 1969). Élu député gaulliste en 1968, il sera le rapporteur, au nom de la commission des affaires culturelles de l'Assemblée nationale, pour la loi n° 71-577 du 16 juillet 1971 d'orientation sur l'enseignement technologique (dont l'article 1 pose l'éducation permanente comme "une obligation nationale"). 15 Gaston Berger, philosophe de formation, directeur-adjoint puis directeur général de l'enseignement supérieur depuis 1953, fonde en 1957 le Centre International de Prospective, où se rencontrent universitaires, hauts fonctionnaires et industriels (parmi lesquels notamment J. Demonque, vice-président des Ciments Lafarge et président des anciens élèves de l'École des Mines de Nancy). Il développe ses idées sur l'accélération de l'histoire, la prospective et la nécessité de l'éducation permanente aussi bien dans une revue universitaire comme les Annales (en mars 1957), que dans le cadre d'une conférence prononcée, en 1958, à l'Exposition universelle et internationale de Bruxelles, ou d'une allocution, en 1960, lors d'une réunion technique des Ciments Lafarge (textes reproduits dans L 'Homme moderne et son éducation, 1962, pp. 115-148). 17

est détaché cependant durant quelques années auprès de l'OCDE pour s'occuper d'une association, Culture et Développement, créée par Peuple et Culture avec l'appui du ministère de la Coopération, avant de se retrouver en 1973 président de Peuple et Culture. On pourrait penser ainsi que les idées sur l'éducation permanente développées par Paul Lengrand à partir des années 1960 dans le cadre de l'UNESCO viennent tout droit du mouvement Peuple et Culture. Or les choses sont moins simples et moins "directes". Dans un entretien accordé en 1981 à JeanPierre Saez, Paul Lengrand, retraçant son itinéraire intellectuel, professionnel et "militant", se démarque au contraire du mouvement Peuple et Culture et notamment de la méthodologie de l'entraînement mental et suggère que la théorisation qu'il a proposée de l'éducation permanente doit beaucoup plus aux approches anglo-saxonnes de l'éducation des adultes (et à une relecture de Hegel...) qu'à la tradition de l'éducation populaire "à la française", à laquelle il reproche d'avoir une vue trop étroite, pas assez globale et pas assez dialectique, de l'éducation et du développement culturel. En revanche, il reconnaît avoir, durant toutes ces années, soutenu et favorisé la collaboration et les échanges entre l'UNESCO et Peuple et Culture, soulignant le rôle joué, dans cette "complicité non déclarée" entre diverses institutions, par "des personnes qui portaient plusieurs chapeaux à la fois" : une remarque à coup sûr intéressante du point de vue d'une sociologie des innovations. Si cette littérature des années 1960 autour de l'idée d'éducation permanente reflète bien évidemment une grande diversité dans les justifications et les approches, une caractéristique commune au moins apparaît et s'affirme avec une force et une netteté croissantes au cours de la période, c'est l'affirmation de la spécification désormais nécessaire de l'éducation permanente par rapport aux dispositifs et aux pratiques mis en œuvre traditionnellement au titre de l'éducation des adultes ou de l'éducation populaire. Il existe sur ce point une convergence frappante. On passe en quelques années d'une sorte d'usage flou, où le mot "éducation permanente" désigne de façon à peu près indifférenciée toute activité d'enseignement ou de formation susceptible d'intervenir en dehors ou en aval de la scolarisation, à un usage beaucoup plus précis, beaucoup plus "contrôlé" : l'éducation permanente n'est plus comprise alors comme un complément occasionnel, accessoire ou compensatoire de l'éducation scolaire, elle est bel et bien un nouveau système d'éducation et de formation qui englobe toute la durée de la vie, concerne potentiellement tout le monde et au sein duquel l'éducation scolaire ne peut avoir qu'une fonction préparatoire.
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Une telle évolution est très perceptible par exemple dans les textes de Bertrand Schwartz publiés au cours des années 1960. L'intitulé même du premier d'entre eux ("De la formation des ingénieurs à l'éducation permanente de tous les adultes", 1960) est révélateur d'une approche encore très focalisée sur les adultes en formation (même si cette formation en contexte professionnel ne doit pas être entendue dans un sens étroitement adaptatif et comporte déjà une forte dimension de culture générale et de développement personnel, comme cela ressort également du premier texte important sur l'éducation permanente appelé parfois la "Bible du CUCES" - élaboré en 1961 au sein de Centre Universitaire de Coopération Économique et Sociale). De même un texte paru dans la revue Avenirs en 1963 et un autre publié dans la revue Esprit en 196416, qui prônent l'un et l'autre le développement d'une "éducation permanente et systématique" (mais on trouve aussi les termes de "formation permanente et continue" ou "éducation permanente et continue"), restent fortement centrés sur la formation des cadres, et plus préc.isément la formation de cadres destinés à jouer eux-mêmes un rôle de formateurs au sein des services de production des entreprises industrielles. En revanche, deux textes importants (et qui se recoupent d'ailleurs en grande partie) publiés respectivement en 1967 (dans la revue Prospective) et en 1969 (dans le premier numéro de la revue Éducation permanente) soulignent de façon très explicite la nécessité d'une clarification et d'une spécification notionnelles. "En fait, le plus souvent, le terme d'éducation permanente est utilisé comme synonyme d'éducation des adultes (et nous avons nous-même commis très souvent cette erreur)", confesse Bertrand Schwartz (1969, p. 67), qui propose au contraire de faire apparaître l'éducation permanente "comme une éducation englobant sous une forme nouvelle l'éducation des enfants et l'éducation des adultes". L'éducation des adultes ne doit plus en effet être simplement "un système ajouté aux systèmes existants, un appendice de l'école, une simple extrapolation ou un service après-vente, héritier des pratiques existantes" (ibid., p. 68). Il s'agit bien d'intégrer, sous le nom d'éducation permanente, éducation des jeunes et éducation des adultes en "un seul et même système" (ibid.), une intégration qui suppose bien évidemment, une transformation profonde des structures, des contenus et des méthodes de l'éducation initiale (Schwartz, 1970a, 1973). Tout en demeurant bien distinctes l'une de l'autre, parce que les caractéristiques de maturation, de situation et de motivation de leurs publics respectifs ne sont pas les mêmes, la pédagogie et l'''andragogie'' ne peuvent en effet se
16Publié dans Esprit en 1964, ce texte reprend en fait, selon Françoise Laot (1999), les éléments d'une intervention plus ancienne (mars 1960) de B. Schwartz devant le Conseil d'Administration du CUCES. 19

développer sans qu'il y ait des implications de l'une sur l'autre (Schwartz, 1988). Le même travail d'approfondissement et de spécification de la notion d'éducation permanente se manifeste durant la même période (les années 1960) chez beaucoup d'autres auteurs. Parmi les études réunies en 1970 dans le volume Éducation permanente du Conseil de l'Europe, on peut citer au moins à ce titre celle de Henri Janne, qui met l'accent sur les mutations profondes et quasi révolutionnaires (exprimées, p. 16, en termes d"'inversion" ou de "renversement") qu'un développement massif de l'éducation des adultes est susceptible de provoquer au sein des institutions scolaires traditionnelles, qu'il s'agisse des structures ou de la conception des programmes et des méthodes. De la même façon, René Maheu, alors directeur général de l'UNESCO, souligne qu'aujourd'hui "l'éducation des adultes est, en fait, la mesure et le juge de l'efficacité et de la valeur réelles de l'éducation scolaire et universitaire", bien loin de ne constituer qu"'un secteur marginal et secondaire" (1970). C'est, dit-il, "parce que la conception actuelle de l'éducation des adultes débouche sur une rénovation radicale du système entier d'éducation, que l'on voit de plus en plus clairement que cette éducation, naguère encore reléguée dans les marges, ne peut prendre son essor définitif qu'à la faveur et au prix d'une conversion générale du système éducatif' . Inversion, renversement, conversion, l'idée d'éducation permanente suppose à coup sûr, à la fin des années 1960, une intention critique vis à vis des politiques et des pratiques existantes en matière de scolarisation (Thibaud, 1974), elle est, écrit Joseph Rovan (1969), la mise en cause non seulement "du peu qui existe en matière d'éducation des adultes", mais surtout "du beaucoup qui existe en matière d'éducation scolaire et universitaire" (et des monopoles auxquels cette éducation a donné lieu). Elle se présente ainsi comme une alternative globale, destinée à se substituer aux dispositifs existants, bien loin de n'être qu'un additif ou un palliatif. Dans la littérature des années 1960 et 1970, l'éducation permanente est désignée avant tout comme un principe, "principe générateur" ou "principe organisateur" d'un nouveau système englobant l'ensemble des institutions et des pratiques d'éducation et de formationl7.
17 Dans sa contribution au recueil Éducation permanente publié en 1970 par le Conseil de l'Europe, Jean Capelle rappelle (p. 406) cette définition proposée par le Conseil de la coopération culturelle du Conseil de l'Europe: "La notion d'éducation permanente, conçue comme un principe organisateur de toute éducation, implique un système complet, cohérent et intégré, offrant les moyens propres à répondre aux aspirations d'ordre éducatif et culturel de chaque 20

Un principe organisateur, c'est plus qu'une utopie, ou c'est en tout cas une utopie "active", une utopie capable de se matérialiser. C'est en ce sens qu'il faut comprendre la formule d'Edgar Pisani (1969) selon laquelle l'éducation permanente serait "l'utopie des années 65-70 comme l'école gratuite et obligatoire fut l'utopie des années 1880-1885". Aussi, à côté des formulations vagues, dithyrambiques ou prophétiques - qui ne devraient pas cependant faire oublier l'émergence, dès les années 1970, de points de vue critiques ou de manifestations d'inquiétude devant la menace d'aliénation que ferait courir aux individus l'obligation d'une "école à perpétuité" (Ohliger, 1974, Verne, 1974, Illich et Verne, 1976, Dauber et Verne, 1977, Pineau, 1977) -, beaucoup des textes qui sont pris en considération dans la présente étude témoignent-ils d'un effort rigoureux de justification théorique, d'élucidation notionnelle et de modélisation en termes de dispositifs et de stratégies. Quelles sont donc les caractéristiques fondamentales d'un système d'éducation et de formation auquel l'idée d'éducation permanente servirait de "principe organisateur" ? On citera tout d'abord un trait très général et en quelque sorte "morphologique" d'un tel système, c'est le caractère ouvert, polymorphe et omniprésent de l'éducation. Dans un système d'éducation permanente, toutes les activités sociales comportent potentiellement une dimension éducative, peuvent être occasion ou objet d'éducation. Tel paraît être le sens premier, le sens le plus large de la notion de "société éducative" ou de "cité éducative" qui est proposée, dans les années 1970 (par exemple dans le rapport Faure, 1972) comme un corollaire ou une conséquence nécessaire de l'idée d'éducation permanente. Mais cette "topique" de l'ouverture, de l'ubiquité, de la fluidité et de la diversité appelle sans doute des spécifications. On pourrait en effet en proposer une interprétation extrême qui consisterait à nier la nécessité d'institutions "séparées", chargées spécifiquement d'une fonction d'éducation, d'enseignement ou de formation. La plupart des auteurs réunis dans le corpus qui fait l'objet de la présente étude n'adhèrent pas cependant à un modèle d'éducation non scolaire ou anti-scolaire. Pour eux (à l'exception principalement d'Everett Reimer, porte-parole des idées d'Ivan Illich), l'éducation permanente ne va pas sans écoles (au pluriel) ni sans l'école (au singulier, au sens d'appareil scolaire public). On peut alors se demander ce qui, du point de vue de la structure institutionnelle, distingue un système d'éducation permanente des systèmes d'éducation
individu, et conformes à ses facultés. Elle est destinée à permettre à chacun de développer sa personnalité toute sa vie durant, par son travail ou par ses activités de loisir." 21

existants. Ce n'est pas, le plus souvent, la suppression de l'école: le modèle de l'éducation permanente n'est pas "a-scolaire" ou "antiscolaire". Mais ce n'est pas non plus le simple fait d'affirmer, parallèlement à l'école, l'existence ou la nécessité de formes d'éducation post-scolaires, périscolaires ou non scolaires, de valoriser la formation des adultes, la formation (professionnelle) continue, l'éducation populaire, l'autoformation, car tout cela peut bien exister indépendamment de l'hypothèse d'une éducation étendue sur toute la durée de la vie et n'est nullement spécifique d'un système éducatif quelconque. Il semble, en revanche, que ce qui caractérise en propre un système d'éducation permanente, c'est le fait de concevoir tous ces aspects et toutes ces dimensions de façon à la fois pluraliste et articulée, comme autant de moments complémentaires d'un même projet global. La loi de l'éducation traditionnelle était celle du cloisonnement plus encore que du cantonnement (de l'éducation dans le cadre scolaire et les premiers âges de la vie). D'autres formes, d'autres processus, d'autres parcours éducatifs étaient possibles que ceux de type scolaire, mais ils étaient émiettés, marginalisés et bien souvent dévalorisés. Dans un système d'éducation permanente, l'école est conservée, mais elle tend à perdre, en même temps que ses barrières protectrices, sa position centrale ou hégémonique. Le système éducatif nouveau est un système décentré, un système" dont le centre est partout", non pas parce que toutes les instances ou toutes les institutions se confondent, mais parce qu'aucune ne peut plus se définir comme base, noyau ou modèle pour toutes les autres. Mais c'est en même temps un système intégré, dont la structure est celle d'un réseau permettant la coordination et la coopération entre une pluralité d'institutions au service d'une diversité de publics. Certains des textes analysés dans le présent ouvrage (notamment celui de Parkyn, 1973) développent des propositions relativement précises et qui se veulent "opérationnalisables" concernant ces questions d'organisation et de gestion coordonnée des institutions et des ressources dans une perspective d'éducation permanente. En ce qui concerne, d'autre part, les caractéristiques pédagogiques et culturelles d'un système d'éducation permanente telles qu'elles ressortent des textes analysés dans la présente étude, on notera tout d'abord, au niveau le plus général, l'insistance qui apparaît chez plusieurs auteurs sur une nouvelle liaison, une liaison plus forte et plus "organique", entre l'éducation et la vie (au risque parfois d'une sorte de confusion ou de glissement sémantiques entre deux sens du mot "vie", la vie comme période de temps comprise entre la naissance et la mort et la vie comme "vécu", comme ensemble des situations et des expériences 22

significatives vécues au cours de l'existence). On notera, parallèlement, une insistance sur "l'homme concret", considéré dans la multiplicité, la multidimensionnalité de ses besoins et de ses rôles (par opposition à l"'abstraction" académique ou scolastique), mais aussi, à la fois et complémentairement, sur la dimension "personnelle" et "autonome" des apprentissages et sur leur dimension sociale, coopérative et "participative" au sein d'une "société éducative" caractérisée aussi par l'opulence communicationnelle, la richesse et la variété des ressources, moyens et supports mis à la disposition des individus désireux de s'informer, de se former ou de s'instruire. Mais les développements les plus riches ou les plus originaux - ceux qui font de la thématique de l'éducation étendue tout au long de la vie plus qu'une simple reprise ou une simple variante du discours standard de l"'éducation nouvelle"concernent les conséquences du principe d'éducation permanente sur les objectifs, les contenus, les méthodes et les modes d'organisation de l'éducation initiale. La caractéristique fonctionnelle essentielle de l'éducation initiale en contexte d'éducation permanente, c'est d'être avant tout une "propédeutique", destinée à créer chez les individus les conditions de réceptivité, d'éducabilité, d'adaptabilité qui rendent possibles des apprentissages échelonnés tout au long de la vie. Les objectifs de l'éducation initiale seront ainsi définis en termes de capacités heuristiques ("apprendre à apprendre") et de développement autonome. D'où l'accent mis, chez un grand nombre d'auteurs, sur les méthodes de découverte active, de résolution de problèmes, et la substitution au curriculum traditionnel, encyclopédique et fermé, d'un curriculum nouveau, flexible et ouvert, où la progression se fait, selon les formulations de Kotaskek (1972), par "percées" stratégiques dans des domaines épistémologiquement "exemplaires" et par réorganisation structurale du savoir plutôt que par avancées "frontales" régulières, où les savoirs méthodologiques, conceptuels et catégoriels remplacent les savoirs factuels et ponctuels, où une individualisation des apprentissages est rendue possible dans le cadre de structures souples et décloisonnées. On considère parfois en France la loi n° 71-575 du 16 juillet 1971 "portant organisation de la formation professionnelle continue dans le cadre de l'éducation permanente" comme une sorte de point de convergence et d'aboutissement de tout un processus de gestation dans lequel la référence nominale à l'éducation permanente dans le libellé de la loi (obtenue, semble-t-il, de haute lutte auprès du Parlement grâce à l'action des porte-parole des mouvements d'éducation populaire) compterait moins que les avancées concrètes, scandées ou sanctionnées au cours des années 1960 par une série d'accords interprofessionnels et 23

de textes législatifs, concernant la formation professionnelle continue (Besnard et Liétard, 1976/1993, Terrot, 1983/1997, Dubar, 1980, 1983, 1985, 1989, Franchi, 1991). Point d'aboutissement, réalisation, consécration, institutionnalisation, mais aussi, aux yeux de certains observateurs, point d'infléchissement, début d'un processus de banalisation ou de dilution, de désillusion - entretenue notamment par certains travaux sociologiques qui mettent très tôt en cause la vision de l'éducation permanente comme "école de la deuxième chance" et moyen de compenser ou de combler les inégalités éducatives et sociales initiales (Fritsch, 1971, De Montlibert, 1973, 1977) - ou de réduction en tout cas de la dimension d'alternative utopique de l'éducation permanente telle qu'elle s'était affirmée, à l'échelle nationale et internationale, au cours de la décennie précédente. Lucie Tanguy (1999a) remarque ainsi qu'après 1971 on parlera plus volontiers en France de "formation permanente" (cf. le dossier réuni sous ce titre dans le numéro d'octobre 1974 d'Esprit) que d'''éducation permanente", ce qui peut signifier un recentrage sur une dimension plus directement fonctionnelle et professionnelle. De même le travail de documentation et d'analyse d'Yves Palazzeschi se présente comme la démonstration ou l'illustration de la thèse d'un prédominance croissante, depuis 1971, au sein des dispositifs de formation postscolaire, de l'approche en termes de "production de compétences" sur l'approche "culturelle" et "citoyenne" associée auparavant à la notion d'éducation permanente. De la même manière, dans le chapitre d'introduction de leur Traité des sciences et techniques de l'information (1999), Philippe Carré et Pierre Caspar soulignent l'ampleur de l'évolution intervenue depuis la parution, en 1978, du tome 8, intitulé "Éducation permanente et animation socioculturelle", du Traité des sciences pédagogiques de Maurice Debesse et Gaston Mialaret et notent que si l'on recourt davantage aujourd'hui à l'expression de "formation tout au long de la vie" qu'à la notion d'éducation permanente, c'est que, sous l'effet des nouvelles contraintes et des nouvelles turbulences caractéristiques du contexte socio-économique international, un processus de "durcissement culturel" se serait produit autour des enjeux de l'emploi, de la cohésion sociale et de la compétitivité en même temps qu'un processus de dissémination, voire d'absorption des activités de formation au sein et au service du monde économique. On serait passé ainsi, remarquent-ils, en moins de trente ans "d'une vision sociale et humaniste de l'éducation permanente à une vision économique et réaliste de la production des compétences" (p. 7), ce qui n'exclut pas cependant, aux yeux de ces deux auteurs, l'existence d'un certain nombre de continuités au niveau des attentes, des représentations et des valeurs.
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Des remarques analogues nous sont suggérées par l'évolution de la littérature émanant des grandes organisations internationales. Certes "l'éducation tout au long de la vie" est demeurée un thème majeur, un programme ou un mot d'ordre puissamment mobilisateurs au sein de l'UNESCO aussi bien que de l'lUE de Hambourg, au fil notamment des trois Conférences internationales sur l'éducation des adultes, celles de Tokyo (1972), Paris (1985) et Hambourg (1997) qui ont suivi celles tenues d'abord à Elseneur en 1949 et à Montréal en 1960, ainsi qu'à l'occasion de la Conférence mondiale sur l'éducation pour tous tenue à Jomtien en 1990 (cf. UNESCO, 1997,2000, UNESCO-lUE, 1999). Un infléchissement est cependant perceptible à travers certains glissements que l'on peut observer dans le vocabulaire utilisé, notamment entre les expressions d"'éducation permanente" ("lifelong education"), courante dans la littérature des années 1970 (cf. le rapport Apprendre à être issu des travaux de la Commission internationale sur le développement de l'éducation présidée par Edgar Faure, 1972), et celles, plus fréquentes aujourd'hui, d"'éducation tout au long de la vie" ou d"'apprentissage tout au long de la vie" ("lifelong learning"), que l'on trouve notamment dans le rapport issu des travaux de la Commission internationale sur l'éducation pour le vingt-et-unième siècle présidée par Jacques Delors (L'éducation: un trésor est caché dedans, 1996). Bien sûr, on peut considérer que ce sont là des expressions pratiquement équivalentes, ou encore, comme le rappellent Federico Mayor et Dema Tanguiane (1996), que la substitution de l'une à l'autre dans les textes les plus récents de l'UNESCO peut avoir valeur de clarification et de spécification, en vue d'éviter toute confusion de l'éducation permanente avec la seule éducation des adultes. D'aucuns pourront voir aussi dans ce déplacement l'heureuse explicitation d'une dimension soulignée dès l'origine par les théoriciens de la "lifelong education", à savoir le fait que, dans ce processus d'accès aux savoirs et aux compétences étalé sur toute la durée de la vie, le désir et le projet personnel des "apprenants" constituent un ressort nécessaire et sans doute décisif, ce que développent notamment les approches centrées sur les notions d"'autoformation", "autodidaxie", "self-learning" ou "self-directed learning" (cf. notamment Schwartz, 1973, chapitre 7, Dumazedier, 1980, 1985, Dumazedier et Leselbaum, 1993). La complémentarité des deux notions ("lifelong education" et "lifelong learning") est d'ailleurs bien soulignée par certains auteurs (parmi lesquels Cropley, 1985) qui définissent précisément la "lifelong education" comme l'ensemble organisé des dispositifs et des moyens d'éducation, d'enseignement et de formation destinés à faciliter, tout au long de la vie des individus, les démarches personnelles d'acquisition de connaissances et de compétences ("lifelong learning"). Une autre analyse 25

est proposée cependant aujourd'hui, dans les pays anglophones, par certains commentateurs (Boshier, 1998, Jarvis, 1998) qui mettent l'accent au contraire sur l'écart sémantique entre les expressions de "lifelong education" et "lifelong learning", un écart qui serait devenu peut-être davantage perceptible dans la période récente, dans le contexte d'une approche "néo-libérale" au sein d'une économie "mondialisée" ou "globalisée", où de nouveaux équilibres paraissent devoir s'instaurer entre l'enseignement comme fait institutionnel, bien public et ressource collective ("education") et l'apprentissage ("learning") comme responsabilité individuelle et activité privée. Si tel est le cas, force est de reconnaître que cette évolution lexicologique, sémantique et politique se manifeste cependant de manière beaucoup plus nette dans les textes récents émanant de la Commission européenne (Livre Blanc Enseigner et apprendre, 1995, Gass, 1996) ou de l'OCDE (1996) que dans ceux de l'UNESCO. Préparé à l'occasion d'une réunion des ministres de l'Éducation des pays de l'OCDE, le rapport Apprendre à tout âge (1996) marque en effet explicitement une prise de distance par rapport à la notion d'éducation récurrente telle qu'elle avait été élaborée au sein de l'organisation au cours des années 1970, au profit d'une conception plus ouverte, souple et polyvalente de "l'apprentissage à vie" (Hasan, 1996). L'éducation récurrente reposait sur un principe d'alternance durant toute la vie entre des périodes de formation ou d'études et des périodes consacrées à d'autres activités, principalement (mais non exclusivement) d'ordre professionnel, ce qui suppose pour tous les adultes la possibilité de bénéficier de congés-formation rémunérés (Bengtsson, 1985). Or, précise le rapport Apprendre à tout âge (1996), il existe d'importantes différences entre les stratégies prônées, sous le terme d'''éducation récurrente", au début des années 1970 (OCDE, 1971, 1973, 1975, Larsson, 1970, Houghton, 1974) et celles qui semblent appropriées aujourd'hui. Ces différences seraient moins de type conceptuel que de type contextuel, "elles découlent, est-il précisé, non d'une nouvelle approche de l'enseignement ou de l'apprentissage, mais des profondes mutations du contexte économique et social dans lequel les politiques éducatives sont élaborées et mises en œuvre" (p. 93). En effet, "l'optique dans laquelle on considère aujourd'hui l'apprentissage à vie accorde moins d'importance au rôle des institutions et organismes d'enseignement et de formation structurés, et davantage aux différents
types d'apprentissage informel dans divers contextes



la maison, au

travail et au sein de la collectivité" (ibid.). Corrélativement, le rôle des pouvoirs publics dans l'organisation, la gestion et le financement du système perd de l'importance, au profit de "modèles de partenariat et de partage des responsabilités" (ibid.). Cet infléchissement se manifeste 26

notamment, observent les auteurs du rapport, dans les mesures qui visent à favoriser le développement de la formation professionnelle continue, notamment de la formation en cours d'emploi, "plutôt que celui de structures formelles d'éducation des adultes au sein d'organismes intégralement ou partiellement financés sur les budgets publics" (ibid.). Enfin, est-il ajouté, "parallèlement à la place grandissante donnée à la transparence, au choix et même, dans certains pays de l'OCDE, au développement de "marchés de l'apprentissage", la notion de "demande collective", sur laquelle reposaient les principes de l'éducation récurrente, semble avoir été remplacée par celle de "demande individuelle", autour de laquelle s'articulent l'éducation des adultes, la formation et l'apprentissage en général" (ibid.). De telles caractérisations placent bien évidemment, de manière explicite et insistante, la notion de "lifelong learning" dans la perspective d'une conception "néo-libérale" de l'éducation et de la formation (Rubenson, 1996, Boshier, 1998). Elles s'appuient sur un discours de justification qui apparaît bien souvent comme une sorte de version vulgarisée et banalisée de la théorie du "capital humain" (Gustavsson, 1997, Coffield, 1999a), une version instruite par l'expérience de la crise des années 1980 et qui ferait davantage de place à l'idée de l'obsolescence des compétences, de l'incertitude de l'avenir et de l'obligation permanente de compétitivité et de "flexibilité" dans le contexte de la "mondialisation" (Edwards, 1997, Walters, 1997, Coffield 1998, 1999a, b, c, Tight, 1998). Dans la littérature internationale sur l'éducation tout au long de la vie, les notions de "lifelong education" ou "lifelong learning" s'accompagnent généralement d'une autre notion, qui en est présentée comme un corrélat nécessaire, celle de "learning society", rendue en français par les expressions, nullement équivalentes mais rarement explicitées ou discutées, de "cité éducative" (rapport Faure, 1972), "société éducative" (Bélanger et Daoust, 1974, Dumazedier et Samuel, 1976, Dumazedier, 1978), "société pédagogique" (Beillerot, 1982), "société cognitive" (Commission européenne, 1995), "société d'apprentissage" (OCDE, 1996) ou "société du savoir" (Ruano-Borbalan et Wemaëre, 2001). Plusieurs contributions récentes d'auteurs anglophones témoignent à ce propos d'un effort de clarification et de problématisation (Hughes et Tight, 1995, Coffield, 1997, Strain et Field, 1997, Jarvis, 1998). Faisant référence à la polarisation ci-dessus évoquée entre une approche qui mettrait plutôt l'accent sur la mise en œuvre de programmes et de dispositifs éducationnels fortement institutionnalisés ("education") et une approche centrée davantage sur la demande et la responsabilité individuelles des "apprenants" ("learning"), Peter Jarvis 27

(1998) identifie ainsi dans la littérature récente sur la "learning society" trois grands types de conceptions. La première, qui reste très centrée sur les institutions d'éducation formelle, illustrée notamment par les travaux de Hutchins (1968), Husen (1974) ou Ranson (1994), serait inspirée essentiellement par une vision idéale de l'avenir, l'anticipation d'une espèce de "nouvelle Athènes" où la technologie aurait remplacé les esclaves (Hutchins) et où l'accès de tous aux ressources d'information, d'éducation et de culture constituerait, pour l'ordre politique démocratique, à la fois un but intrinsèquement désirable et une condition de développement. La seconde reposerait sur une approche sociologique de la "modernité tardive" comme "société réflexive" (Giddens, 1990, Beck, Giddens et Lash, 1994), une configuration au sein de laquelle toutes les compétences, toutes les croyances, toutes les traditions, toutes les pratiques sociales sont perpétuellement confrontées à l'irruption d'une information foisonnante et déstabilisées par le renouvellement incessant des savoirs: il faut toujours apprendre des choses nouvelles pour échapper au risque d'obsolescence et de déqualification/disqualification, mais ce risque est un cercle sans fin, qui se nourrit de l'effort que l'on fait pour l'abolir (Beck, 1992, Hake, 1998). Enfin une troisième conception reviendrait à faire de la "learning society" une forme ou une conséquence de la "société de consommation", dans laquelle les ressources pour apprendre seraient assimilables à un immense marché au sein duquel les usagers, poussés par leurs désirs et portés par les vagues de l'opulence communicationnelle, choisiraient leurs programmes comme des biens consommables/consumables "en libre service" (Field, 1995). De son côté, Edwards (1997) établit une distinction entre trois types de discours à propos de la "learning society" : le discours politique et progressiste de la "citoyenneté éducative", le discours individualiste et néo-libéral du "marché des compétences" ("learning market") et le discours "participatif" et "néo-tribal" des "réseaux" informels de partage et d'échange. On pourrait bien sûr mentionner encore d'autres aspects ou d'autres dimensions possibles de la "learning society", en s'interrogeant notamment sur les bouleversements majeurs que le développement des nouvelles technologies est susceptible de provoquer dans les modes de production, les modes de vie et les modes de pensée. À coup sûr, l'hétérogénéité de ces divers points de vue peut amener aussi à s'interroger sur le statut de cette notion de "learning society", à laquelle les uns attribuent une véritable valeur analytique et heuristique, alors qu'il s'agit pour d'autres d'un "mythe des temps modernes" (Hughes et Tight, 1995), lequel se développerait conjointement avec d'autres représentations à faible portée théorique mais à fort pouvoir de production de consensus, comme l'idée d'un lien automatique entre 28

formation et croissance économique ou la thématique du changement (Pantillon, 1983). Faut-il ranger l'éducation permanente parmi les "mythes des temps modernes" ? L'idée dont on s'efforce d'explorer les contenus et les contours dans le présent ouvrage ne mérite sans doute "ni cet excès d'honneur ni cette indignité". Par les éléments d'information experte et de pensée théorique (issus principalement des sciences sociales) qu'elle incorpore à un discours essentiellement programmatique et prescriptif, la thématique de l'éducation permanente s'apparente plutôt à une idéologie, au sens où les idées pédagogiques modernes, dès lors qu'elles tendent à se cristalliser en doctrines ou en systèmes appelant une adhésion de croyance et une mobilisation "pratique", peuvent être appelées "idéologies". Mais ce mot d"'idéologie" est peut-être trop fort et surtout trop "connoté". L'idée d'éducation permanente n'a, pas plus d'ailleurs qu'aucune des autres conceptions contemporaines en matière d'éducation, ce pouvoir global d'explication, de rationalisation, de captation et de mobilisation qui caractérise les grandes idéologies, celles qui ont cours notamment dans la sphère politique ou la sphère religieuse. Elle s'avère d'ailleurs compatible, comme on le voit dans le corpus international dont l'analyse fait l'objet du présent ouvrage, avec une diversité de références théoriques et doctrinales "fondamentales". La thématique de l'éducation permanente est née et s'est développée dans un monde relativement restreint de formateurs, de militants et d'experts. Il est difficile de dire si l'élaboration conceptuelle à laquelle elle a donné lieu, dans le cadre d'une littérature spécialisée, au cours des années 1960 et 1970 a contribué à consolider son assise et à élargir son audience. Sa diffusion dans une multiplicité de pays n'en constitue pas moins un phénomène très intéressant, caractéristique de cette "mondialisation" des idées et aussi, par voie de conséquence, dans une certaine mesure, des stratégies et des pratiques éducatives (Popkewitz, 2000) que certains observateurs font remonter notamment à la période 1950-1970 (Meyer et al., 1977, Fiala et Lanford, 1987) et à laquelle contribue certainement l'internationalisation des stratégies et des ressources éditoriales (Altbach, 1994). Reste à savoir cependant quels enjeux réels recouvrent ces notions de mondialisation ou d'internationalisation appliquées aux conceptions éducatives. Entre le soupçon d'une "pensée unique" hégémonique et l'illusion (qui a cours bien souvent aujourd'hui) d'un pluralisme communicationnel radical, c'est plutôt à un processus complexe d'influence et d'échange, d'emprunt et de rejet, d'appropriation et de différenciation, de réinterprétation et de surdétermination entre le global et le local qu'on a affaire, un processus dans lequel cependant tous 29

les "partenaires" ne sont pas "à égalité" de compétence, de pouvoir ou de ressources. Comment donc analyser, comment évaluer "le long passé et la courte histoire" de l'idée d'éducation permanente, pour reprendre les termes d'Antoine Léon cités précédemment? Certains lui reprochent ou lui objectent sa nature essentiellement utopique, son idéalisme, voire l'angélisme de ses postulations sociologiques et anthropologiques (l'idée qu'apprendre constitue aujourd'hui, pour tout le monde et à tous les moments de la vie, une activité à la fois fonctionnellement nécessaire et intrinsèquement désirable). D'autres déplorent au contraire, dans les figures actuelles de la formation professionnelle continue et du "lifelong learning" en contexte économique néo-libéral, une déperdition, voire une perversion de l'utopie, et comme une trahison de l'espérance des années 1960. Mais ce n'est pas plus l'opposition entre le réel et l'idéal que le partage entre le vrai et le faux qui gouverne en profondeur la vie des idées. À travers ses hésitations et ses avatars, l'idée d'une extension de l'éducation tout au long de la vie des individus n'est à proprement parler ni vérifiable ni réfutable. Dira-t-on qu'il s'agit, dans les sociétés contemporaines issues de la révolution scientifique et technique, d'une potentialité, d'une promesse? Disons plutôt, comme le Socrate du Phédon à propos de l'immortalité de l'âme, "un beau risque à courir".

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