Les démarches qualité dans l'enseignement supérieur en Europe

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La nouvelle organisation de l'enseignement supérieur européen selon la Déclaration de Bologne est une révolution. Bien au-delà du simple toilettage des programmes d'enseignement, la réforme place au centre des préoccupations la reconnaissance mutuelle et donc, de façon évidente, la qualité de l'enseignement. Or la notion de qualité est par essence un concept rassembleur. Il n'existe pourtant pas encore de modèle européen communément admis. Il s'agit ici de clarifier le débat en accentuant le développement des démarches qualité.
Publié le : samedi 1 septembre 2007
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EAN13 : 9782336271767
Nombre de pages : 283
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Les démarches qualité dans l'enseignement supérieur en Europe

Questions Contemporaines Collection dirigée par JP. Chagnollaud, B. Péquignot et D. Rolland
Chômage, exclusion, globalisation... Jamais les « questions contemporaines» n'ont été aussi nombreuses et aussi complexes à appréhender. Le pari de la collection « Questions contemporaines» est d'offrir un espace de réflexion et de débat à tous ceux, chercheurs, militants ou praticiens, qui osent penser autrement, exprimer des idées neuves et ouvrir de nouvelles pistes à la réflexion collective.

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Sous la direction d' Anne Heldenbergh

Les démarches qualité dans l'enseignement supérieur en Europe

L'Harmattan

(Ç)

L'Harmattan,

2007 75005 Paris

5-7, rue de l'Ecole polytechnique;

http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan l@wanadoo.fr ISBN: 978-2-296-03748-9 EAN : 9782296037489

MISE EN PERSPECTIVE

Anne HELDENBERGH

1. CONSTRUCTION DE L'ESPACE EUROPÉEN DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR L'enseignement supérieur en Europe est incontestablement en pleine mutation. En juin 1999, les Ministres européens de l'enseignement supérieur signaient la déclaration de Bologne s'engageant dans la création d'un espace européen intégré de l'enseignement supérieur d'ici 2010. Les programmes offerts par les établissements d'enseignement supérieur s'articulent maintenant selon le modèle « bamadoc » (baccalauréat - maîtrise - doctorat)'. Ce nouveau modèle est loin d'être un simple toilettage des programmes d'enseignement. Il entraîne une véritable révolution organisationnelle. La réussite de cours de ces programmes donne lieu à l'octroi de crédits transférables et capitalisables (ECTS - European Credit Transfert System) destinés à faciliter la mobilité des étudiants au sein de l'espace européen intégré d'enseignement supérieur. Cette nouvelle organisation de l'enseignement supérieur européen fondée sur la promotion de la mobilité implique une reconnaissance mutuelle des différents programmes. C'est pourquoi la déclaration de Bologne insiste sur la nécessité d'homogénéiser la qualité des programmes d'enseignement supérieur. Pourtant l'importance de l'aspect «qualité» comme facteur de réussite du processus de Bologne a mis un peu de temps à apparaître comme une priorité. Lors de réunions de suivi de la déclaration de Bologne, les Ministres européens de l'enseignement supérieur ont produit d'autres
France a choisi l'appellation LMD (licence l'appellation est différente, la logique est la même.

, La

- master - doctorat)

mais si

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déclarations communes précisant la manière d'organiser les mécanismes d'assurance qualité à l'échelon européen. Ces déclarations successives ont assigné des objectifs de moyen terme pour faire de la qualité dans l'enseignement supérieur un objectif prioritaire. Ainsi en mai 2001 à Prague, les Ministres incitent les universités, les agences nationales d'évaluation et le réseau ENQA (European Network of Quality Assurance) à s'accorder sur un cadre de référence pour la qualité dans l'enseignement supérieur. En septembre 2003 à Berlin, les mêmes Ministres indiquent dans leur communiqué que « la responsabilité première en matière d'assurance de la qualité dans l'enseignement supérieur incombe à chaque institution elle-même »2. Cette déclaration de Berlin s'inspire partiellement de celle de l'EUA (European University Association). Réunis à Graz en juillet 2003, les membres de l'EUA indiquaient que «l'objectif d'une dimension européenne du management de la qualité est le renforcement de la confiance réciproque et l'amélioration de la transparence, tout en respectant la diversité des contextes nationaux et des domaines d'application »3. Mais la déclaration de Berlin en mai 2003 fait bien plus que mettre en évidence la responsabilité des institutions elles-mêmes en matière d'assurance de la qualité. Elle cite notamment les acteurs européens de la qualité, les 4 E : l'ENQA (European Network of Quality Assurance), l'EUA (European University Association), l'EURASHE (European Association of Institutions in Higher Education) et l'ESIB (National Unions of Students in Europe). Le communiqué de Berlin recommande la définition des responsabilités institutionnelles et l'évaluation des programmes et des institutions d'enseignement supérieur mais aussi des agences d'évaluation. Ensuite, la déclaration de Bergen en mai 2005 souligne la volonté politique d'intensifier d'une part les synergies entre l'enseignement
2 Communiqué des Ministres européens de l'enseignement supérieur réunis en conférence à Berlin le 19 septembre 2003, traduction du CNÉ (www.cneevaluation.fr)
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Déclarationde Graz publiée notammentsur www.eua.be

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supérieur et la recherche et d'autre part l'accessibilité de l'enseignement supérieur à tous, y compris les groupes socioéconomiques défavorisés. En matière d'assurance de la qualité, les Ministres européens de l'enseignement supérieur continuent de mandater les 4 E cités nommément dans leur communiqué précédent (Berlin en 2003) : ENQA, EUA, EURASHE et ESIB. Par ailleurs, les Ministres adoptent les références et lignes directrices4 pour le management de la qualité dans l'espace européen de l'enseignement supérieur proposées par l'ENQA. En adoptant ce texte, les Ministres acceptent que l'évaluation de l'enseignement supérieur repose sur une séquence «auto-évaluation, évaluation externe par les pairs, publication des résultats» et intègre à l'évaluation une représentation étudiante. Ce mode de fonctionnement est déjà largement en place dans plusieurs pays européens même si les modalités d'application diffèrent parfois fortement. 2. L'ÉDUCATION: UN SECTEUR NON MARCHAND À FORTE CONCURRENCE Ce qui est appelé de manière générique le processus de Bologne a introduit une véritable révolution dans l'organisation de l'enseignement supérieur européen. La question de la qualité au sens large constitue un enjeu majeur. Dès 1998, «le conseil de l'Union européenne (...) recommande aux États-membres de soutenir et, le cas échéant, de créer des systèmes transparents d'évaluation de la qualité »5 de ce même enseignement, enjoignant ainsi les Étatsmembres retardataires à entamer et/ou poursuivre une réflexion constructive sur le thème de la qualité de leur enseignement supérieur. La nature même des services fournis par l'enseignement supérieur implique de se poser de nombreuses questions préalables. Tout d'abord, quels sont les besoins que l'enseignement supérieur se propose de couvrir? En d'autres termes, il faut se demander qui sont
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ENQA, « Standards and guidelones for quality assurance in the European higher

education area », Helsinski, 2005 (consultable sur www.enqa.org). 5 Recommandation du conseil du 24 septembre 1998 sur la coopération européenne visant à la garantie de la qualité dans l'enseignement supérieur (98/561/CE). 9

les principaux bénéficiaires6 de l'enseignement supérieur. Les étudiants sont assurément les premiers bénéficiaires de l'enseignement supérieur. Mais la notion de clients-usagers ne peut se limiter à eux. Ainsi la majorité des acteurs de l'enseignement supérieur s'accorde à considérer la société comme un autre bénéficiaire important de l'enseignement supérieur. Ce dernier se doit d'apporter des réponses - parfois partielles - aux attentes économiques, intellectuelles, scientifiques et culturelles de la société. Une autre question concerne la position de l'enseignement supérieur par rapport à la concurrence. En dépit de son caractère non marchand, le secteur de l'enseignement supérieur est de facto soumis aux règles de concurrence. Les possibilités d'études sont nombreuses et la mobilité soutenue par le processus de Bologne élargit encore les horizons et donc la gamme des choix. Cela peut sembler paradoxal mais en raison même d'un financement majoritairement public forcément limité, l'enseignement supérieur est un secteur à forte concurrence. Un étudiant qui s'inscrit dans une filière, dans un type d'enseignement, dans un réseau,... échappe aux autres; il ne s'inscrit pas ailleurs. Tant que le financement public des institutions d'enseignement supérieur restera basé en partie sur les calculs de parts de marché, les aspects concurrentiels resteront capitaux dans le secteur. Et grand est le risque de faire perdre de vue l'objectif non marchand de l'enseignement et d'assister à un glissement vers un objectif de maximisation du profit à l'américaine. Mais le secteur de l'enseignement supérieur présente une caractéristique essentielle qui empêche sa marchandisation : dans la plupart des pays européens, les institutions d'enseignement supérieur subventionnées ne disposent que d'une marge de manœuvre très faible, voire nulle, pour fixer le prix de leurs services, prix qui ne reflète en rien les coûts de production. Dès lors, puisque presque aucune action sur les prix n'est autorisée, chaque établissement peut choisir d'appliquer une stratégie de différenciation et le facteur de différenciation peut naturellement être la qualité des services. Si la qualité est considérée comme un facteur
6 Certains utilisent le terme « clients» alors que d'autres le réfutent. Mais il s'agit de considérations purement sémantiques. On peut d'ailleurs substituer au mot « clients» le terme « usagers ». 10

de différenciation, il faut se préserver de la standardiser. Une homogénéisation des standards de qualité risque de renforcer les aspects concurrentiels entraînant l'enseignement supérieur sur la pente de la marchandisation évoquée ci-dessus. Par ailleurs, la diversité des systèmes d'enseignement supérieur en Europe, la multitude des établissements et la multiplicité de leurs missions peuvent être considérées comme une richesse qui serait annihilée par une normalisation des critères de qualité. 3. LA MODERNISATION DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR Il est légitime que l'utilisation de deniers publics fasse l'objet d'un contrôle. La déclaration de Bologne et les mutations qui en découlent imposent de repenser les modalités de contrôle des écoles supérieures et des universités par les pouvoirs publics qui les subsidient. D'ailleurs la plupart - si ce n'est l'ensemble - des acteurs de l'enseignement supérieur est favorable à l'instauration d'un processus destiné à évaluer l'enseignement supérieur. Il serait impensable de se déclarer contre la qualité et donc contre son évaluation. Pourtant cela fait environ deux décennies que les réflexions sur la qualité de l'enseignement supérieur et surtout sur son évaluation sont particulièrement sensibles. Certains sont favorables à l'organisation plus ou moins libre d'évaluations externes répétées alors que d'autres craignent une marchandisation scolaire et redoutent les utilisations abusives des données issues des évaluations. La maturité des systèmes nationaux organisant l'évaluation de la qualité dans l'enseignement supérieur est très variable, ce qui complique l'exercice d'harmonisation européenne. Pour réussir, l'européanisation de la qualité dans l'enseignement supérieur et surtout de son évaluation doit utiliser des critères non figés qui tiennent compte du projet et des missions des institutions. Nombreux sont les arguments qui plaident en faveur d'une évaluation souple mais non complaisante. Pour achever la construction de l'espace européen intégré de l'enseignement supérieur en 2010, il est indispensable que l'évaluation de la qualité soutienne la confiance mutuelle et renforce 11

la reconnaissance entre États et entre institutions. Or les systèmes nationaux, voire régionaux, d'enseignement supérieur coexistants sont parfois très différents. L'autonomie - indispensable à l'exercice de ses missions - laissée aux universités a engendré un paysage aux multiples facettes. Cette diversité permet sans doute d'apporter une réponse partielle à la volonté des Ministres européens de l'enseignement supérieur exprimée à Bergen en 2005 de voir l'enseignement supérieur rendu accessible à tous. Ces modes différents d'organisation de l'enseignement supérieur tant au plan des États qu'au plan des institutions rendent impossible une homogénéisation forte du management de la qualité. L'imposition de normes strictes et sévères en matière d'évaluation de la qualité appauvrirait de toutes façons avec certitude l'offre d'enseignement supérieur eu Europe. L'ENQA travaille d'ailleurs à l'établissement d'un cadre de référence pour la qualité et non à la construction d'un standard. De plus, si la qualité se veut un facteur de différenciation, une homogénéisation des critères évaluatifs empêcherait précisément la différenciation en fermant la porte aux démarches originales et créatives. 4. LES OBJECTIFS DE L'OUVRAGE Par essence, la notion de qualité ne peut être qu'un concept rassembleur : tout le monde se déclare « pour» la qualité ou, en tout cas, personne n'oserait se déclarer ouvertement « contre» Mais cette notion ne fait l'objet d'aucune définition unanime. Dans le chapitre I, Jacques DEJEAN éclaire le débat en définissant les démarches qualité, l'assurance qualité, l'évaluation par rapport au contrôle, l'accréditation, la certification,... La construction de l'espace européen de l'enseignement supérieur incite à bâtir un modèle européen de la qualité. Dans le chapitre II, Juan F. PERELLON analyse des réponses nationales différentes destinées à évaluer la qualité de l'enseignement supérieur. Chaque Etat formule son cadre en fonction de ses propres références historiques et de sa structure institutionnelle et politique. Cela souligne la difficulté des initiatives supranationales de coordination 12

des modèles nationaux. Il est utile d'identifier et de préciser les points de divergence majeure. La répartition des compétences et des responsabilités entre les différents acteurs concernés par la mise en œuvre de l'assurance-qualité semble être la principale pierre d'achoppement. Outre la mise en lumière de l'environnement dans lequel les démarches qualité s'inscrivent, l'ouvrage a pour objectif de présenter quelques exemples d'expériences de terrain réussies. Pierre FLAMENT développe dans le chapitre III les enjeux de l'évaluation de la qualité pour une institution d'enseignement supérieur. Il montre comment sous la pression internationale, l'orthopédisme social impose deux maîtres-mots: l'efficacité et l'efficience. L'auteur aborde une approche analytique de l'évaluation de la qualité en recourant à une triple réflexion: idéologique, théorique et opérationnelle. Des partages d'expériences réussies de développement de démarche qualité sont l'occasion de mettre en évidence la diversité des voies qui mènent à la qualité mais aussi les avantages et inconvénients de différents modèles utilisés. Jean-Claude VILLETT AZ présente au chapitre IV son expérience de mise en place d'un système de gestion par la qualité à la Haute École Valaisanne en Suisse. Le système ISO 9000:2000 sert d'outil mais la certification n'est pas un but en soi. L'auteur montre comment profiter du système mis en place pour doter l'institution d'un véritable outil de pilotage. Catherine MATHELIN présente au chapitre V la démarche d'autoévaluation de la qualité mis en place à la Haute École Blaise Pascal en Communauté française de Belgique. Dans ce cas, c'est l'instrument Proza fondé sur le modèle d'excellence de l'EFQM (European Foundation for Quality Management) qui est exploité. Mais d'autres outils se développent pour faire face aux besoins. JeanMarc DOCHOT adapte le Cadre d'Auto-évaluation des Fonctions publiques (CAF) spécifiquement à l'enseignement supérieur. Le CAF a fait ses preuves dans de nombreuses administrations publiques dans 13

de nombreux pays européens et au-delà. Le chapitre VI présente une expérience pilote d'adaptation du CAF à l'activité de la HEPCUT (Haute Ecole Provinciale de Charleroi - Université du Travail) en Communauté française de Belgique. Giuseppe PAGANO présente au chapitre VII le système de management de la qualité mis en place à la Faculté Warocqué de l'Université de Mons-Hainaut en Belgique. Ce système fait l'objet d'une certification ISO 9001 :2000, la première obtenue par une faculté universitaire en Communauté française de Belgique. L'auteur expose le contexte de développement de cette démarche ainsi que les modalités d'implémentation d'un tel système. Les avantages et inconvénients de l'expérience sont clairement soulignés. Paul GARRÉ détaille au chapitre VIII une autre expérience qualité certifiée ISO depuis plus de 10ans à l'EHSAL (Europese Hogeschool Brussel) en Communauté flamande de Belgique. Les points de convergence et de divergence avec l'expérience précédente sont particulièrement intéressants à étudier. Le contexte législatif stimulant a influencé la forme de l'approche qualité systématique et intégrale mis en place à l'EHSAL. Cet ouvrage souhaite apporter un regard ouvert et éclairé sur les systèmes qualité pour alimenter la réflexion des acteurs de terrain. Le partage des expériences souligne d'ailleurs la diversité des approches et la variété des façons d'aborder la qualité.

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CHAPITRE I LES DEMARCHES QUALITE DANS L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR,
ENTRE EVALUATION ET CONTROLE

Jacques DEJEAN Le thème de la qualité apparaît de plus en plus souvent dans les discours officiels sur l'enseignement supérieur; depuis plus d'une dizaine d'années, la nécessité du développement de l'assurance qualité devient même un leitmotiv dans les discours des ministres de l'Education européens en particulier. Il n'est pas dit que la masse des enseignants-chercheurs se sente aussi concernée par ces échanges sur la qualité, l'assurance qualité ou les démarches qualité. Dans le même temps, le contenu donné à ces termes de qualité ou d'assurance qualité est très rarement explicité: on fait comme si tout le monde était d'accord sur ce que cela recouvre. Si ce n'était pas le cas, cela voudrait dire que l'on peut faire un peu tout et n'importe quoi en parlant de qualité. Cela vaut donc le coup d'aller y voir d'un peu près. Dans une communication au colloque de l'AIPU7 de Liège en 1997 (reprise dans un article en 1999), Romainville parlait déjà «de la vague d'évaluation de la qualité qui déferle actuellement sur les universités» , qu'il qualifiait carrément d' « épidémie» ; il présentait « les critiques majeures que l'on peut adresser à de telles démarches, surtout dans le domaine de l'évaluation de l'enseignement» . A propos des causes ou de l'origine du développement des préoccupations liées à la qualité de l'enseignement supérieur, Romainville soulignait que, « issues du secteur privé, des techniques d'évaluation de la qualité se sont introduites d'abord dans l'université des pays anglo-saxons, les premiers à avoir dérégulé les services
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AI PU : Association

Internationale

de Pédagogie Universitaire.

publics ». Et si l'on ajoute à sa réflexion l'analyse qu'en propose Perellon (2003), on peut repérer les facteurs suivants comme principales causes du développement des discours ou pratiques concernant la qualité de l'enseignement supérieur: le désengagement de l'Etat et la réduction des sources de financement public, la désacralisation de l'université, à qui on demande davantage de rendre des comptes, les effets de la massification, qui a permis l'accès à l'enseignement supérieur d'un plus grand nombre d'étudiants, mais qui a fait apparaître au grand jour les problèmes d'échec dans l'université de masse, et puis bien sûr l'internationalisation et la mise en concurrence des universités de pays différents... Derrière les débats sur la qualité des universités, il y a des enjeux économiques énormes pour le siècle à venir. Certains en Europe ne parlent pas du processus de Bologne mais du « marché de Bologne» et estiment que « derrière les belles paroles (sur la mobilité et la qualité) se cache un programme qui ouvre la voie à la commercialisation et à la privatisation de l'enseignement supérieur» (Ramboer, 2001). Un dernier facteur a joué un rôle en Europe, car la mobilité des étudiants (et des enseignants) a été encouragée dès 1988, non par ce qu'on appelle le processus de Bologne qui réunira des ministres en 1999, mais par la charte de Bologne qui avait réuni 480 représentants d'universités européennes Il ans auparavant. Or si l'on veut promouvoir la mobilité des étudiants, il faut pouvoir garantir la qualité des formations universitaires qu'ils peuvent suivre dans les différents pays concernés (et cette qualité ne peut être garantie seulement par le nombre d'heures que dure chaque formation). Tout un environnement pousse donc, qu'on le veuille ou non, à s'intéresser à la qualité dans l'enseignement supérieur. Mais pourquoi vouloir parler aussi d'évaluation et de contrôle?

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Pour plusieurs raisons: D'abord, ces termes et les activités qu'ils recouvrent sont assez étroitement associés à l'idée de qualité. A titre d'exemple, des agences dont la fonction première était l'évaluation et dont le rôle était bien d'évaluer des institutions ou des programmes semblent aujourd'hui faire parfois davantage référence à l'assurance qualité qu'à l'évaluation ellemême. L'une d'elles (le Comité National d'Evaluation français) a par exemple remplacé son Guide de l'évaluation des universités par un Livre des références de l'assurance qualité dans l'enseignement supérieur; raison de plus pour savoir ce qui peut être mis sous ces expressions. Dans la convention conjointe Conseil de l'EuropeIUNESCO, signée à Lisbonne en 1997, on trouve cette définition de l'évaluation (des établissements et des programmes) : c'est « le processus permettant d'établir la qualité de l'enseignement d'un établissement ou d'un programme d'enseignement supérieur ». Si l'on définit l'évaluation en parlant de qualité, et si certains définissent l'assurance qualité comme une des modalités de l'évaluation, c'est bien que les deux termes font partie du même univers sémantique. Toujours en 1997, Marc Romainville soulignait déjà les rapports étroits entre évaluation et démarches qualité: « à l'analyse, toutes les tentatives d'implémentation d'une démarche qualité se sont révélées en fait des évaluations, volontaires ou obligatoires ». Il s'interrogeait aussi sur la nature des indicateurs auxquels on pouvait recourir pour évaluer la qualité d'une université, en soulignant qu'ils pouvaient être « bien loin des normes de référence ISO 9000 » . Et il regroupait autour de trois thèmes les critiques qu'il développait à l'égard de ce qu'il appelait le « prurit de l'évaluation» de la qualité: « la technicité à court terme» : la « manie de tout mesurer au présent» pouvant être interprétée « comme un refuge face aux

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incertitudes du futur et au manque de projets de nos sociétés en CrIse », la « MacDonaldisation» de l'université: il récusait assez vivement « les démarches qualité importées telles quelles du secteur industriel », qui « ne peuvent faire comme si l'éducation était une sorte de hamburger (...), comme si sa production pouvait être décomposée en un ensemble de procédures identifiables, mesurables, évaluables sur une échelle « bon-mauvais », comme si ses résultats étaient prévisibles, standardisables et quantifiables. » Enfin, il dénonçait « un coût important et des effets surtout pervers... » reprenant les conclusions de Trow (1996), selon lequel, lors des procédures d'évaluation externe, «les problèmes réels sont négligés, voire niés ». Au-delà de ces critiques assez vives, que peut-on dire aujourd'hui de ces démarches qualité et de leur expansion? Pourrait-on produire la même analyse qu'alors, les choses ont-elles évolué? Et en particulier, peut-on penser qu'il existe un risque que les démarches qualité, qui se réfèrent toutes à l'évaluation et font appel à des évaluateurs, contribuent davantage à promouvoir le développement d'une culture du contrôle, à la place d'une culture de l'évaluation qui ne s'est peutêtre jamais complètement développée dans les universités, pour l'enseignement en tout cas? Avant d'étudier ce que recouvrent plusieurs expressions couramment utilisées dès qu'on parle de démarches qualité (l'assurance qualité, l'accréditation, la certification), il est sans doute indispensable de s'arrêter d'abord sur le concept même de qualité et son utilisation dans l'enseignement supérieur, puis de revenir sur les différences entre évaluation et contrôle. 1. LE CONCEPT DE QUALITE ET SON UTILISATION DANS L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR Certains, y compris des universitaires, pensent qu'il serait quasiment impossible et inutile de parvenir à une définition commune du concept de qualité dans l'enseignement supérieur à cause, par exemple, «de 18

l'impossibilité des acteurs impliqués à s'accorder sur une définition commune» Perellon (2003). Pour contourner «l'obstacle de la définition », cet auteur préconise « l'adoption d'une posture « réaliste» envers la notion de qualité », qui se préoccuperait alors de permettre « l'adéquation des pratiques à des objectifs identifiés par les acteurs à l'œuvre, et non pas à des valeurs abstraites ». Pourquoi pas, mais une fois qu'on a dit cela, en sait-on beaucoup plus sur le contenu de cette notion de qualité? D'autres sont au contraire frappés par cette relative indéfinition de ce dont on parle quand on parle de qualité dans l'enseignement supérieur et s'interrogent sur la fonction de cette absence de définition commune. La définition de ce terme nous paraît importante pour au moins deux raisons: la première est donnée par Bensimon (1995) : « la définition de la qualité n'est pas neutre et relève au contraire d'intérêts particuliers, de valeurs, de croyances à propos de ce qui est perçu comme « le bien commun» à développer, à un moment donné, dans une société donnée », la seconde, c'est que si l'on prend les recommandations de l'ENQA (l'Agence Européenne de l'Assurance Qualité dans l'enseignement supérieur), on constate qu'un des enjeux des débats sur la qualité n'est pas d'en imposer une définition unique, mais d'inciter chaque établissement ou chaque université à se poser la question de la qualité de son enseignement, à préciser comment elle la conçoit et comment elle compte la mettre en œuvre. Il est donc important pour les universitaires d'avoir une idée assez précise de ce que peut être la qualité dans l'enseignement supérieur pour pouvoir défendre leurs arguments au sein des institutions ou des réseaux auxquels ils appartiennent, si de tels débats y ont lieu. On ne proposera pas ici une nouvelle définition de ce terme, mais on en proposera plusieurs, qui peuvent toutes alimenter la réflexion.

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1.1. Quelques réflexions d'ordre général 1.1.1. Qui peut se déclarer contre la qualité? La qualité est un terme consensuel. Cela peut paraître anecdotique de le signaler, c'est probablement essentiel au contraire; cela permet d'expliquer en partie pourquoi on ne cherche pas davantage à définir ce terme: il représente une valeur positive et fédératrice. 1.1.2. Si l'on remonte dans le temps, Il est intéressant de remarquer que pour Aristote, la qualité s'oppose à la quantité: « la quantité est mesurable, la qualité ne comporte que des degrés d'intensité ». Rappel utile, quand on sait à quel point les démarches qualité sont avides de quantification. 1.1.3. Dernière réflexion d'ordre général, empruntée à Burla (2005), de l'Université de Lausanne. « La perception de ce qu'est un enseignement ou une recherche de qualité varie en fonction des groupes concernés. Les besoins des étudiants peuvent être partiellement en contradiction avec les priorités des enseignants, qui elles-mêmes ne recouvrent pas nécessairement les besoins de l'institution ou des milieux professionnels. » C'est ainsi que la qualité pourrait être définie par une confrontation entre: « les besoins des étudiants, les priorités des enseignants, et les besoins des milieux professionnels. » C'est sans doute pour des raisons voisines que certains, comme Mispelblom Beyer (1999) et Chauvigné (2004), pensent que la qualité ne peut être qu'une « qualité négociée» .

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1.2. Deux grands types d'approches en matière de conceptions de la qualité dans l'enseignement supérieur On peut sans doute regrouper les conceptions de la qualité dans l'enseignement supérieur selon deux grands types d'approches, l'une rassemblant des conceptions centrées sur les ressources et les processus, et l'autre, des conceptions centrées sur les résultats. 1.2.1. Les conceptions de la qualité centrées sur les ressources et les processus Selon plusieurs conceptions, la qualité serait atteinte par une attention portée aux processus de réalisation de l'enseignement et de la recherche et aux ressources mises en œuvre pour réaliser ce processus. En d'autres termes, la qualité du fonctionnement de l'institution garantirait la qualité de l'enseignement (en termes plus triviaux, on pourrait parler de conceptions centrées sur les moyens et leur utilisation). La conception de l'ISO (International Standard Organization), traduite dans les normes ISO C'est en général aux définitions données par les normes ISO (élaborées dans l'industrie) qu'on se réfère quand on parle de qualité: cette assimilation entre qualité et normes est d'ailleurs fréquente. Pour le spécialiste américain Crosby (1996) par exemple, « la qualité signifie la conformité aux exigences prédéfinies ». L'ISO est une des institutions de référence en matière de qualité. Elle produit toute une série de normes que doivent respecter les institutions qui veulent être certifiées par elle. Voici ce qu'elle dit de ses propres normes ISO 9000, qui ont été les premières à être connues: « les normes ISO 9000 ne sont pas des normes de produit. Elles établissent les exigences relatives à ce que l'organisme doit réaliser pour gérer les processus affectant la qualité ». C'est à partir de ces conceptions que se sont développées les démarches d'assurance qualité dans l'industrie. 21

L'assurance qualité, dans l'industrie, a pour objectif de permettre au client d'avoir la garantie que tous les moyens seront mis en œuvre pour que le produit vendu corresponde bien aux promesses qui lui ont été faites. On est donc bien centré sur les processus, et ceci a fortement marqué et marque encore bien des démarches qualité, avec la priorité donnée au respect de normes de production. Or c'est un économiste ayant particulièrement travaillé sur les spécificités de la qualité des services qui insiste sur les différences avec la qualité des produits: «Il ne suffit pas d'un engagement de moyens par le prestataire pour être assuré de la bonne qualité du service ». (oo.) «La gestion de la qualité ne peut donc être abordée de la même manière que dans l'industrie. Dans les services à haute intensité de connaissance, (...) l'interaction avec le «client» influe beaucoup (...) sur la conception même du service. (...) à toutes les étapes de la gestion de la qualité, nous nous apercevons que l'efficacité dépend de l'association active du client» (Albertini, 1990). Ces lignes ont été écrites pour évoquer la qualité de la formation d'adultes, mais il est frappant de voir sous la plume d'un économiste des remarques qui, transposées dans le cadre de l'enseignement supérieur, laissent entendre que des questions de pédagogie sont centrales pour apprécier la qualité d'un service comme l'enseignement. La tentative de l'ENQA (European Networkfor Quality Assurance in Higher Education) : une définition commune pour l'enseignement supérieur européen? Jusque récemment, les multiples textes officiels qui parlaient d'évaluation de la qualité ou d'assurance qualité dans l'enseignement supérieur européen ne précisaient quasiment jamais de quoi il s'agissait: à titre d'exemples, la convention de Lisbonne en 1997, les déclarations ou communiqués de Bologne en 1999, de Salamanque et de Prague en 2001, de Berlin en 2003 évoquent tous la qualité sans dire ce que leurs auteurs entendent par là. C'est pourquoi la tentative de l'ENQA est intéressante; en effet, un groupe de travail de cette agence, réunissant des personnes de différents pays d'Europe, a rédigé un document Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education 22

Area8 sur les standards et lignes directrices en matière d'assurance qualité, qui a été entériné par les ministres de l'enseignement supérieur en 2005. En élaborant ce document, ce groupe a proposé fin 2004 une définition commune de la qualité: «la qualité dans l'enseignement supérieur est une description de l'efficacité de tout ce qui est entrepris pour s'assurer que les étudiants impliqués dans leurs études peuvent tirer un bénéfice maximum des possibilités de formation qui leur sont offertes et satisfont ainsi aux conditions d'obtention des diplômes qu'ils ambitionnent. »9 Cette définition est intéressante en ce qu'elle semble insister plus sur l'efficacité des actions entreprises pour que les étudiants puissent réussir, que sur la réussite elle-même des dits étudiants. On est plus près de l'obligation de moyens que de l'obligation de résultats (ce qui peut d'ailleurs se justifier pour une part dans la mesure où le résultat d'un enseignement est le fruit d'une coproduction entre enseignants et étudiants, qu'elle ne dépend pas seulement de ce que font les enseignants et les établissements d'enseignement, mais aussi de l'implication des étudiants dans leur apprentissage). Cela étant, la définition se montre très prudente quant aux résultats des étudiants et elle semble renvoyer à ce que dit l'ISO de ses propres normes (<< normes ISO 9000 ne sont pas des normes de produit. les Elles établissent les exigences relatives à ce que l'organisme doit réaliser pour gérer les processus affectant la qualité» ). Il n'est pas certain que la formulation prudente (un peu alambiquée ?) du groupe de l'ENQA nous éclaire beaucoup sur ce qu'est la qualité dans l'enseignement supérieur. Mais pour en revenir au texte Standards and guidelines de l'ENQA, les références qu'il propose pour s'assurer de la qualité interne au sein des établissements d'enseignement supérieur sont les suivantes:

La traduction &ançaise proposée par le CNE (Comité National d'évaluation de l'enseignement supérieur) en janvier 2006 parle de « Références et lignes directrices pour le management de la qualité dans l'espace européen de l'enseignement supérieur» (une version provisoire parlait de « garantie de la qualité ») pour traduire l'expression «quality assurance », avant la version définitive qui parle de management de la qualité. 9 Rapport au Président de la République, Comité National d'évaluation, Paris, 20002004.

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1. Politique et procédures pour le management de la qualité 2. Approbation, examen et révision périodique des programmes et des diplômes 3. Evaluation des étudiants 4. Management de la qualité du corps enseignant 5. Outils pédagogiques et soutien des étudiants 6. Systèmes d'information 7. Information du public Deux références concernent explicitement les étudiants. En voici le contenu: 3. Evaluation des étudiants: Les étudiants doivent être évalués en fonction de critères, règlements et procédures publiés et appliqués de manière systématique et constante. 5. Outils pédagogiques et soutien des étudiants: Les établissements doivent s'assurer que les ressources affectées aux outils pédagogiques et au soutien des étudiants sont adéquates et appropriées à chaque programme proposé. Sans sous-estimer l'importance du contenu de ces références, on constate quand même qu'il porte plus sur les ressources et le fonctionnement du système que sur l'impact de ce système en termes de formation des étudiants. 1.2.2. Les conceptions de la qualité centrées sur les résultats Conceptions se référant à un critère classique en matière de qualité: la satisfaction des clients (..où l'on retrouve les normes ISO) Une des normes ISO qui a le plus marqué les conceptions de la qualité est probablement la norme ISO 8402, qui définit la qualité comme « l'ensemble des caractéristiques d'une entité qui lui confère l'aptitude à satisfaire des besoins exprimés et implicites ».

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Arrêtons-nous ici sur deux tennes utilisés dans cette définition, tennes qui jouent un rôle central dans la façon dont on va pouvoir concevoir la qualité. Les besoins Dans leur ouvrage sur l'analyse des besoins en fonnation, Barbier et Lesne (1977), tous deux professeurs au CNAM, nous rappellent que ce terme de besoin est à cheval sur deux registres de significations: des significations objectives: le besoin est une nécessité physique (ex. la nourriture) ou sociale (ex. la reconnaissance). des significations subjectives: le besoin est le sentiment de cette nécessité. Il n'a d'existence que chez les individus qui le ressentent. Quand on parle de besoin, on ne sait jamais très bien dans quel registre de significations on se trouve. Et quand en plus, on se met à évoquer les besoins implicites... on peut se demander les besoins de qui? Appréciés par qui? Bref, la définition des nonnes ISO ne nous renseigne pas précisément sur ce qu'on va évaluer quand on va évaluer la qualité d'une université, ou d'un enseignement ou d'une recherche. S'agira-t-il de la satisfaction des besoins des étudiants, de leurs parents, qui financent parfois leurs études et pourraient être considérés comme des clients, des besoins des futurs employeurs de ces étudiants, de la société en général, qui finance également les études, des communautés de chercheurs? .. . Dans la mesure où la qualité n'est pas définie autrement, ou plus précisément, c'est ce type de définition basée sur la satisfaction qui reste sans doute dans l'inconscient collectif de beaucoup de ceux qui parlent de qualité. Le deuxième terme sur lequel on peut s'arrêter est celui de satisfaction (la définition ISO parle d'aptitude à satisfaire des besoins). La satisfaction est-elle un critère adapté ou suffisant pour apprécier la qualité d'une activité comme l'enseignement (ou la recherche) ? 25

Les recherches entreprises en France à la fin des années 80 sur le contenu de la qualité dans le champ de la formation des adultes permettent d'apporter une réponse à cette question. Comme la qualité d'un service ne dépend pas seulement d'un seul type d'acteurs mais est le fruit d'une coproduction entre ceux qui ont conçu ou délivrent le service et ceux qui viennent en profiter, elle ne peut être appréciée de la même façon que celle d'un produit. La qualité finale du résultat d'un enseignement dépendra de la qualité de cette coproduction entre étudiants et enseignants. Des étudiants peuvent fort bien être satisfaits d'un enseignement qui ne leur aura pas permis d'apprendre grand-chose, ou à l'inverse être insatisfaits d'un autre qui se révèlera à l'usage infiniment plus utile que bien d'autres. Cela ne veut pas dire que le critère de la satisfaction soit inutile; il est au contraire très utile commercialement de pouvoir dire que des clients sont satisfaits, même si on ne sait rien sur la qualité de ce qui leur a été vendu ou servi. Mais la satisfaction des uns n'est donc pas un critère de qualité suffisant en matière de formation ou d'enseignement. Alors, si les définitions données par les normes ISO ne sont pas les plus adaptées pour identifier ce que peut être la qualité dans l'enseignement supérieur, à quoi peut-on se référer? Conceptions se référant à des critères d'ordre économique: l'efficacité et l'efficience (quifont explicitement référence aux résultats) En 1997, Romainville note que «Nightingale et O'Neil (1994) dénombrent pas moins de cinq sens différents de ce concept dans les documents officiels sur la qualité dans les universités ». Il ajoute «pour faire court, la qualité est définie comme étant l'efficacité d'une institution à atteindre ses buts: une université de qualité est celle qui énonce ses missions et ses objectifs et se montre efficace et efficiente à les rencontrer ».

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En 2003, Kohler relie explicitement la qualité et les résultats de l'enseignement, mais il donne à ces résultats un contenu qui ne se limite pas aux connaissances acquises: ses affirmations tranchent avec ce que l'on entend souvent dans ces domaines. Se centrant sur les programmes d'études, il déclare en effet que «la qualité des programmes d'études est essentiellement la qualité des résultats ». Il poursuit: «si l'on interprète correctement la Déclaration de Bologne et le communiqué de Prague, il y a seulement trois résultats ou buts majeurs à atteindre: 1er «la qualité académique» (dans laquelle il intègre
« le développement personnel» de l'étudiant) 2ème« L'employabilité, dans un contexte transnational» 3ème« La mobilité» dans l'espace et le temps. »

Il ajoute que « la qualité des résultats signifie avant tout que c'est le résultat de l'expérience d'apprentissage qui fournit l'étalon» et dans ces résultats, il inclut aussi bien l'acquisition de connaissances que celle de compétences. Et l'on voit apparaître l'importance de repérer les acquis des étudiants pour apprécier la qualité. Mais l'on se réfère toujours à l'efficacité de l'enseignement pour en apprécier la qualité. La prise en compte d'un critère d'ordre social: l'équité. En 1997, de Ketele et SalI avaient fait remarquer que la centration sur l'efficacité et l'efficience risque de faire oublier un autre critère de qualité important: l'équité, c'est à dire « la façon dont les coûts et les avantages de l'investissement sont distribués parmi les différents groupes de la société» (Psacharoupoulos et Woodhall, 1988). « Le concept d'équité est lié à la justice sociale: un système éducatif est d'autant plus équitable qu'il réduit les disparités entre les plus forts et les plus faibles, entre les groupes favorisés et défavorisés» (Gérard, 2001).

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Des critères concernant davantage la pédagogie: l'équilibre et l'engagement. Dans un article sur l'évaluation de la qualité des systèmes de formation, Gérard (2001), introduit deux autres critères d'évaluation de la qualité qu'il paraît tout à fait intéressant de prendre en compte pour évaluer la qualité d'un système de formation et donc pour imaginer de quoi peut être faite la qualité dans l'enseignement supérieur. En plus de l'efficacité, de l'efficience et de l'équité, il propose: un critère d'ordre plus pédagogique, l'équilibre, qui se traduirait par la prise en compte de toutes les dimensions du savoir: « un système de formation est équilibré s'il parvient à développer chez les apprenants toutes les dimensions du savoir ». Ce critère renverrait en particulier à la pertinence des objectifs d'une formation. un second critère, le critère de l'engagement: «la qualité première et indispensable d'un système de formation est tout
simplement de donner aux apprenants

- qu'ils

soient étudiants,

chômeurs, travailleurs... - l'envie d'apprendre, et de provoquer l'engagement de ceux-ci dans une démarche d'apprentissage ». 1.3. Une autre typologie, celle de Van Damme Si nous avons présenté ci-dessus ce que nous percevons comme deux grandes tendances dans les façons de concevoir la qualité dans l'enseignement supérieur, il existe une autre typologie des conceptions de la qualité, qui a été proposée par Van Damme (2004). Il peut être utile de la connaître dans le contexte actuel de développement de l'assurance qualité, même si elle est fortement marquée par la recherche de standards et d'indicateurs en vue de l'accréditation de programmes et d'institutions d'enseignement supérieur. Van Damme affirme qu'il n'existe pas de définition partagée de la qualité; il parle même de « confusion conceptuelle» en la matière. C'est peut-être ce qui l'a amené à tenter d'identifier quatre approches de ce concept dans l'enseignement supérieur : 28

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