LES ECHANGES EDUCATIFS

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L'instauration et la banalisation des échanges éducatifs sont désormais d'une urgence prioritaire compte tenu de ce que le monde est en train de devenir et de la fonction de l'école. Il est nécessaire cependant de ne pas vouloir aller trop vite et de préparer attentivement cette mise en place faute de quoi on ajouterait simplement un gadget de plus à une institution qui n'en a pas besoin.
Publié le : samedi 1 avril 2000
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EAN13 : 9782296411036
Nombre de pages : 217
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cg L'Harmattan, 2000 ISBN: 2-7384-9104-9

Les échanges éducatifs

Collection Éducation comparée dirigée par Dominique Groux

La collection éducation comparée est destinée aux enseignants et futurs enseignants, aux formateurs et aux parents d'élèves, aux chercheurs et décideurs. Elle veut montrer l'utilité et les bénéfices que l'on peut attendre de la démarche comparative dans le domaine éducatif et la nécessité absolue de mettre en place des échanges au niveau des écoles, des collèges, des lycées et des universités.

Dominique Groux Louis Porcher

Les échanges éducatifs

L'Harmattan 5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L'Harmattan Inc 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - Canada H2Y lK9

INTRODUCTION
L'internationalisation est en train, à grande vitesse, de constituer une dimension ordinaire de notre vie quotidienne. Elle se manifeste par deux composantes essentielles qui, en outre, se conjoignent: la circulation de l'information, d'abord, qui, désormais, ne connaît pratiquement pas de frontières, et celle des hommes ensuite qui, elle aussi, s'accroît chaque jour, d'une part pour des raisons professionnelles (puisqu'un nombre de plus en plus grand de métiers s'exercent par traversées fréquentes des frontières), d'autre part à travers le développement formidable des voyages touristiques. Ces derniers commencent de plus en plus tôt, les enfants étant amenés à suivre leurs parents. La modernisation et la banalisation des moyens de transport font le reste, et rendent la probabilité objective et subjective (Bourdieu) du voyage de plus en plus forte et, aujourd'hui, au moins dans les pays industrialisés, pratiquement unanime. Bouger est devenu un acte habituel, auquel on ne pense plus, qui ne surprend plus, et dont la perte constitue une privation. En même temps, et c'est probablement le croisement des deux phénomènes qui élabore l'identité contemporai~e, les aspirations patrimoniales se renforcent. La conscience d'appartenance à un pays, le sentiment d'être héritier d'une communauté localisée, relevant de la proximité et des racines, est inscrite dans les désirs, les aspirations, et, plus solidement, dans le vécu actuel. On revendique sa lignée historique, beaucoup plus petite et plus précise que la nation. Le besoin des repères proches, des liens qui soudent, est beaucoup plus fort qu'auparavant. 7

Les hommes contemporains se situent à l'articulation de ces deux composantes apparemment antagonistes de leur personne: il faut pourtant les penser toutes les deux ensemble parce que c'est authentiquement le cas. Ces souhaits qui semblent, à première vue, contradictoires, sont en réalité mêlés étroitement et personne n'est disposé à renoncer à l'un quelconque d'entre eux. L'international et le patrimonial forment, ensemble, notre identité. Partout, l'institution éducative, quelles que soient ses modalités de fonctionnement, est considérée comme chargée de la prime jeunesse, en tout cas des premiers âges de la vie à l'exception des toutes premières années. Elle est déléguée par la société globale pour exercer la double fonction d'apprentissage et de socialisation, c'est-à-dire de fabrication d'un citoyen à la fois conscient et éclairé, le plus souvent en relation avec les familles et parfois les églises. Nulle part, elle ne fonctionne à la satisfaction générale, et cela tient, à coup sûr, à la difficulté qu'elle rencontre d'allier ses fonctions traditionnelles (non véritablement remises en question) et ses responsabilités de préparation au monde contemporain tel qu'il évolue. Elle a, au fil des années, conquis une sorte d'autonomie relative (Bourdieu), appuyée en particulier sur des rythmes lents et longs, qui lui sont propres, mais, progressivement aussi, a hérité de la nécessité d'aller vite pour préparer à la vie moderne et à l'ajustement aux métiers. L'école est, au total, chargée désormais de missions qui sont probablement à peine compatibles, d'inculcation (que menaient auparavant les familles), d'instruction (qu'elle a, certes, toujours exercée), et d'orientation vers le monde professionnel (qui, autrefois, était d'une extraordinaire stabilité et est dorénavant devenu d'une extraordinaire mobilité) : responsabilité absurde, ce dont ne s'aperçoivent ni les décideurs politiques, ni les parents, ni même certains enseignants, parce que les professions changent très rapidement sans que quiconque, même les spécialistes, ne 8

soit en mesure d'en prévoir ni les modalités ni les caractéristiques. Au cours des dix dernières années du vingtième siècle sont apparus plus de métiers nouveaux qu'il n'en a existé depuis les débuts de I'histoire. Qui aurait pu anticiper une telle évolution, et, plus gravement, que signifie, dans ces conditions, l'idée selon laquelle l'école doit se charger de l'insertion professionnelle optimale des élèves: cela n'a simplement pas de sens puisqu'il s'agit d'une mission impossible. L'ensemble de la société se décharge la conscience sur l'institution scolaire. Restent les modes de fonctionnement de celle-ci, et, à cet égard, les enseignants, comme groupe social, sont les- seuls qui possèdent les moyens d'entraîner la modification des comportements et, donc, une véritable transfonnation de l'institution: or, ils se trouvent sociologiquement mal placés pour percevoir les changements extérieurs à l'école auxquels celle-ci doit impérativement s'adapter, parce qu'ils sont enfennés dans leur propre monde scolaire et culturel, qu'ils croient, de bonne foi, doté d'une pertinence plus forte que le temps qui passe. Pourtant, comme partout, en cette affaire, la force des choses est constamment plus forte que la volonté des hommes et finit par l'emporter. Ceux-ci ont donc intérêt à comprendre le mouvement, à l'anticiper, puis, au moins, à l'accompagner et, même, à en prendre l'initiative. Les enseignants courent autrement le risque que leurs fonctions leur échappent peu à peu et qu'ils ne soient plus qu'une coquille vide en laquelle les usagers n'auront plus confiance. Dans ces conditions, et compte tenu de ce qui a été dit cidessus, il apparaît clairement que l'institution scolaire doit prendre en charge la préparation, d'une part, et la nécessité d'autre part de la mobilité qui caractérise désonnais la vie de tous. Cela fait partie de sa responsabilité, certes, mais aussi c'est ce qui a transfonné les élèves eux-mêmes, c'est-à-dire la pâte qu'elle pétrit, et qui lui échappera si elle n'en respecte 9

pas les propres règles (comme le menuisier d'Aristote échoue à commander au bois s'il ne respecte pas les lois du bois). Intégrer la mobilité, de l'infonnation et des personnes, dans le fonctionnement de l'école, celle-ci ne saurait y échapper longtemps. L,a diversité (des élèves d'abord, mais aussi des situations, des contextes, des espérances, des objectifs) constitue la caractéristique la plus nette de l'institution éducative contemporaine, et cette diversité tient évidemment à la mobilité. Or, si celle-ci s'inscrit dans l'identité d'aujourd'hui, elle se construit cependant, s'apprend, ou s'y forme, elle a ses règles non spontanées qui s'instaurent socialement de manière inéluctable et inégalitaire. L'école doit donc gérer cette situation, doter les élèves des outils intellectuels et de l'équipement conceptuel qui permettent d'accéder à la maîtrise de cette internationalisation. Il lui faut, pour cela, ne pas s'enfermer dans sa tour d'ivoire qui prônerait une forte immobilité, une viscosité, comme on dit, qui la rendrait inopérante. La diversité, ingrédient scolaire, impose des changements scolaires, précisément parce qu'elle est nouvelle et qu'il n'y a pas de précédent. C'est pourquoi les échanges scolaires, procédure légitimant officiellement la circulation internationale des élèves et/ ou des enseignants, deviennent indispensables. Il ne s'agit nullement d'une lubie, ou d'une mode provisoire ou qui passera. Leur besoin ne s'épuisera pas plus que ne se ralentira l'internationalisation. Ils iront, tout au contraire, en se développant et en s'imposant, éventuellement au forceps, à la citadelle scolaire. Ce sont eux que nous chercherons ici à analyser. Nous ne discuterons pas longuement sur leur utilité parce qu'elle s'impose étant donné la situation décrite. Ce sont leurs modalités qui doivent donner lieu à dialogue, à concertation, à élaboration commune. Il s'agit, en effet, d'opérations lourdes, qui affectent profondément le

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fonctionnement d'un établissement scolaire et imposent à celui-ci des transformations de rythme qui ne vont pas de soi. Il n'y a que deux solutions, en effet, ici en France: ou bien la période d'échanges (pour 1'hypothèse qu'ils durent d'une semaine à un, mois) s'intègre dans les programmes nationaux existants, ce qui, soulignons-le, relèverait du miracle compte tenu des très fortes différences existant entre les systèmes scolaires des divers pays, ou bien ces programmes doivent être changés, ce qui constituerait une véritable révolution dans l'organisation jacobine et colbertiste de notre organisation éducative. Dans plusieurs pays comparables, les modalités diffèrent des nôtres: tantôt les programmes sont fixés région par région (quel que soit le nom qu'on leur donne: Lander par exemple en Allemagne), tantôt par les municipalités, tantôt même par les établissements. Les degrés de décentralisation varient donc considérablement. Dans ces conditions, une coopération scolaire (puisque la mise en place d'échanges s'inscrit dans, ou instaure, une coopération scolaire), est délicate à structurer et demande que l'on ne fasse pas n'importe quoi pour le simple plaisir d'avoir fait. De multiples problèmes apparaissent d'emblée et c'est la raison essentielle pour laquelle il est inadmissible de ne pas aider les enseignants, de les abandonner à eux-mêmes. Si l'on ne détecte pas ces interrogations, tout effort se trouve privé de sens et d'efficacité; il faut donc impérativement les soulever et en débattre puis proposer des solutions opératoires, concrètement applicables dans l'intérêt commun. D'abord se présente le problème des langues de l'échange. Entre deux langues nationales qui doivent être utilisées toutes les deux, l'appariement ne saurait être aléatoire. L'échange, nous le verrons, ne constitue certainement pas la meilleure solution pour apprendre une langue étrangère, mais il présuppose plutôt une familiarité relative avec celle-ci. Des deux côtés, sans elle(s), aucun travail commun n'est possible. Il est donc indispensable, en réfléchissant à l'organisation Il

éventuelle d'un échange, de prendre en compte ce paramètre exactement décisif. Ensuite vient la question de 1'homologie, au moins relative, des deux classes considérées (par hypothèse), entre lesquelles l'échange a-qra lieu. Comment pourrait-on prétendre en mettre un en place en ignorant ce qui se passe, mutuellement, dans chacun des groupes en discussion? Il faut savoir ce que l'on enseigne de chaque côté (qui, comme on sait, coincide rarement), comment on le fait (idem), le type de relations habituelles entre enseignants et élèves à ce niveau, l'évaluation. Tel est le minimum minimorum. Peut-on réclamer à des enseignants qui ne posséderaient pas ces savoirs-là de se lancer dans ce qui ne pourrait être qu'une aventure sans boussole? A cet égard, et nous le signalerons à plusieurs reprises, le besoin d'une initiation opératoire à l'éducation comparée, en formation initiale comme en formation continue des enseignants est absolument indispensable, et l'on peut s'étonner (au moins) de cette quasi absence chez nous. Au moment, en outre, où l'Europe se construit (quelle que soit l'opinion que l'on professe à cet égard), les circulations vont augmenter entre les systèmes scolaires. Une connaissance des habitudes de l'autre est essentielle au moins pour prendre conscience que la manière d'enseigner qui domine ici n'est pas nécessairement celle qui a l'aval du voisin, et que chaque institution éducative est un produit historique spécifique, qui a ses singularités, ses cohérences et, toujours aussi, ses contradictions. Il importe entre autre de veiller à 1'homologie des établissements et non pas seulement des classes. Depuis longtemps nous nous cachons derrière notre petit doigt pour affirmer qu'en France tous les établissements publics sont égaux. Nous savons tous que c'est faux dans la réalité et que seuls les frontispices l'affirment. Certains collèges ou lycées sont plus égaux que d'autres, voilà la vérité, et les usagers ne 12

s'y trompent pas, y compris et d'abord les enseignants lorsqu'ils tiennent le rôle de parents d'élèves. A quoi servirait d'établir des échanges entre des établissements profondément différents à cet égard? On développerait peut-être un choc de cultures, mais la vertu des électrochocs est bien passée de mode: on susciterait plus probablement une série d'incompréhensions qui auraient de fortes chances d'aboutir à un échec de l'échange, à des rejets, à une impossibilité de travailler utilement en commun. Il importe donc de veiller à une relative (seulement relative, certes) similitude des établissements. Cette difficulté des inégalités est tout à fait décisive parce que, chez nous (et aussi chez d'autres) une des fonctions de l'école consiste à lutter pour l'égalisation des chances. Il importe donc, avant de mettre en place un échange, d'y réfléchir attentivement et d'assumer les responsabilités que l'on souhaite assumer dans chacun des deux établissements. L'une des incarnations exemplaires de cette interrogation touche à la contribution que les échanges scolaires peuvent apporter au développement. Question cruciale, en effet, et qui résume clairement les rapports Nord-Sud qui régissent le monde d'aujourd'hui. Plus facile à résoudre verbalement, cependant, que dans la réalité des situations. Il est en effet pleinement utile que de tels échanges aient lieu, mais, pour qu'ils soient effectivement utiles, et aux deux parties, il est indispensable d'évaluer opératoirement (et non subjectivement) ce que chacun des partenaires peut légitimement espérer de l'opération. S'il s'agissait seulement de se donner bonne conscience, même involontairement, ce serait un échec pour tout le monde. Si cela supposait uniquement qu'on apparie deux établissements qui se ressemblent fortement par leurs clientèles respectives ( bourgeoises, par hypothèse), en quoi aurait-on contribué à la démocratisation visée? Nous n'avons pas, ici, à prendre une position qui relève de la conscience de chacune des parties, mais il nous appartient de pointer les 13

problèmes, de mettre en exergue les conséquences éventuellement inaperçues d'une attitude qui peut partir d'une bonne intention. C'est vrai dans tout pays, bien entendu, dans la mesure où la population d'un établissement scolaire n'est jamais (et heureusement) pleinement homogène. Comment procède-ton, par exemple, lorsqu'on envisage un échange scolaire pour une classe et que certains élèves, compte tenu de leur situation familiale éventuellement modeste, ne sont pas en mesure de participer pleinement à l'opération. Faut-il renoncer? les aider? les tenir à l'écart? (certainement pas). Les collectivités non scolaires interviennent donc nécessairement dans une telle situation. C'est pourquoi elles ne peuvent être tenues à l'écart, comme on le fait trop souvent lorsque l'on réfléchit abstraitement à un échange scolaire. Celui-ci, qui est appelé à coup sûr à devenir systématique, reste tellement rare pour l'instant, malgré son développement rapide, que la réflexion à son sujet demeure chancelante. Il importe donc de bien cerner l'enjeu et telle est, seulement ( ! ) notre ambition.

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1. L'INTERNATIONALISATION OU LE POTLATCH PERMANENT

La diversité constitue aujourd'hui, au moins dans les pays développés, la situation ordinaire de l'école. Dans peu de temps, l'ensemble du monde sera atteint, et l'institution se trouvera, qu'elle le veuille ou pas, confrontée à ce problème qu'elle ne se trouve pas, pour l'instant, capable de résoudre. Le phénomène est allé très vite et s'amplifiera plus rapidement encore.

La capitalisation subjective et l'émergence des personnes
Pendant longtemps, ce que l'on peut appeler, en démarquant Bourdieu, la capitalisation subjective des élèves, c'est-à-dire l'ensemble singulier des différents capitaux qui le composent et lui confèrent son identité incomparable, n'avait pas droit de cité dans la citadelle scolaire. Ce qui comptait, c'était l'élève, et non pas l'enfant, une sorte de professionnel de l'école qui était réductible à ses performances d'élève. Les classements qui en résultaient étaient considérés comme incontestables et chacun les traînait toute sa vie. L'appartenance scolaire envahissait l'existence quotidienne jusqu'à la fin des jours. Dans une certaine mesure, cela reste vrai, aujourd'hui dans le système des grandes écoles puisque, 15

pendant tout votre temps, vous resterez, un nom, ancien élève de 1'x. Il n'y avait, par quasi définition, aucun échange entre individus dans cette vie apprenante. La compétition battait son plein et ,ce qui l'entourait ne comptait pas, se trouvait rejeté dans les marges à oublier. Tel était le système et on en souffrait, comme le montrait bien le syndrome courant selon lequel moi, anonyme, «j'étais en classe» avec tel type célèbre. La parole n'était que descendante, de l'enseignant vers l'élève, il fallait se plier aux normes qui étaient réputées claires parce qu'elles tenaient toutes dans les décisio.ns du maître et qu'il importait seulement de les respecter. Les classes étaient, scolairement, des juxtapositions, les mélanges étant censés s'opérer dans les cours de récréation ou à l'extérieur de l'enceinte. Les personnes Peu à peu est apparue, dans de grandes douleurs, l'idée que les élèves étaient des personnes propres, qui possédaient une vie subjective particulière. Les grands révolutionnaires de l'éducation avaient tous ce point commun, de chercher la personne en l'élève, et de vouloir s'appuyer sur elle. On sait, dans l'ensemble, la trace qu'ils ont laissée, mais aussi la victoire silencieuse que le système a silencieusement remportée sur eux. La force de l'évolution sociale ne pouvait cependant que triompher et, maintenant, c'est chose pratiquement faite. Une classe est un ensemble d'individus qui ne se ressemblent pas et le nouveau défi consiste précisément à le gérer à la fois comme une totalité et comme des subjectivités. Ce n'est pas l'école qui en est responsable, elle aspire au contraire à l'immobilité, ce sont les transformations sociales qui conduisent l'attelage.

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Les désarrois de l'élève Torless, l'ami retrouvé, le Petit Chose, et beaucoup d'autres, incarnent exemplairement ce phénomène en voie de disparition dont on voit encore quelques traces dans les romans récents de Charles Juliet, en

France,

et

I

justement

décrit

dans

des

enceintes

particulièrement fermées par traditions: les écoles militaires. La classe, bref, est aujourd'hui un lieu de vie même s'il est vrai, il faut l'affirmer fortement, qu'elle reste aussi un endroit de la transmission et de l'apprentissage. Elle met en présence, à chaque heure scolaire, des personnes singulières, dont chacune possède son capital subjectif et qui entend bien tenir non seulement son rôle fonctionnel, mais sa partition personnelle, faire entendre sa voix, exister, ne pas être réduite. Les échanges Dans ces conditions, les échanges sont devenus des composantes essentielles de tout acte pédagogique. Puisque personne ne s'identifie avec personne, et que le système n'est plus en mesure de ramener une homogénéité de pierre dans ce grouillement, les prestations éducatives se tissent irrémédiablement sur le mode de l'échange, de la communication. Chacun comprend ce qu'il peut, ce que lui permet son propre capital, et se comporte avec ce viatique, intervient avec lui. Il transforme à son idée ce que dit ou fait l'enseignant. Il en a probablement toujours été ainsi, mais on l'appelait autrefois les ratés de la communication pédagogique, et ceux qui en étaient victimes (c'est-à-dire qui s'éloignaient trop, même sans le vouloir, de l'intention de l'enseignant), se trouvaient rejetés dans les marges et abandonnés, lâchés, par le peloton. Dorénavant, un groupe d'élèves se livre à une sorte d'immense potlatch comme le définissait Mauss, et l'éducation résulte massivement de multiples échanges en tous sens, entre élèves, entre élèves et enseignants, etc. 17

L'échange constitue donc le régime ordinaire du fonctionnement scolaire même s'il demeure encore jugulé par les examens qui sont un passage au moule, une sélection par la ressemblance.

L'internationalisation

de la vie quotidienne

Par les médias et les déplacements (voyages professionnels et personnels), l'internationalisation est aujourd'hui une dimension de la vie de chacun. Même si subsistent d'énormes inégalités (en particulier d'ordre économique), la possibilité de bouger, ou de recevoir le monde chez soi, s'est aujourd'hui accrue au point de devenir un état ordinaire. Demain la situation sera complètement achevée: Internet, la télévision, la mobilité professionnelle, les loisirs, prendront les contours du monde. Il n'est pas faux contrairement à ce qu'affirment quelques esprits pressés et qui tressent des raisonnements rapides, que la terre est devenue un village où chacun est appelé à pérégriner (d'ailleurs de gré ou de force, ce qui est essentiel en la circonstance parce que cela trace un devoir pour l'école). Les échanges, dans leur nécessité, ont donc eux aussi franchi les frontières, et ils sont appelés irrésistiblement, même dans les lieux qui, pour l'instant, s'efforcent de les refuser. Ils s'imposent chaque jour davantage parce qu'ils sont en phase avec les apprentissages d'aujourd'hui. Non qu'ils doivent prendre toute la place: l'institution conserve son rôle propre à jouer, sa fonction sociale, sa place psychologique, nous aurons à montrer qu'il ne faut pas l'oublier, mais ils forment dorénavant un ingrédient décisif d'un cursus scolaire parce qu'ils contribuent à ne pas maintenir Notre-Dame L'Ecole dans un splendide isolement qui ne correspondrait à rien.

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2. LA SITUATION DES ECHANGES: ETAT DES LIEUX
Brosser un panorama de la situation des échanges scolaires, universitaires, professionnels en France n'est pas chose aisée. Il n'existe en effet aucune instance nationale qui centralise les différentes données et informations relatives à la mobilité scolaire et étudiante et aux déplacements professionnels d'adultes. Nous tenterons cependant de proposer un état des lieux de la situation des échanges en France (pour le primaire et le secondaire) et en Europe (pour le supérieur) grâce au recueil des données fournies par le Ministère de l'éducation nationale et la Commission européenne. Certes, cet état des lieux ne sera pas exhaustif, car la mobilité est aujourd'hui prise en charge par d'autres ministères que celui de l'Education nationale, comme les ministères de l'Agriculture et de la Pêche, de la Jeunesse et des Sports, du Travail, de l'Emploi et de la Formation professionnelle... Mais nous aurons un écho des différents projets de mobilité engagés par ces ministères à travers les programmes européens. Nous ne prétendons pas, dans ce chapitre, à l'exhaustivité, mais à une présentation des échanges institutionnels mis en place dans le cadre d'appariements d'établissements, voire de jumelages de villes. Nous n'évoquerons pas les très nombreux déplacements de personnes qui sont le fait d'initiatives personnelles: voyages d'études, séjours linguistiques, stages professionnels... Mais nous ferons une 19

place aux échanges organisés par le biais d'associations, d'agences ou d'organisations diverses, comme l'Office franco-allemand pour la jeunesse (OFAl), l'Agence pour la promotion des échanges méditerranéens (APEM), l'Office franco-québéçois pour la jeunesse (OFQl)...

Les échanges scolaires
Peut-on parler d'ouverture internationale des établissements scolaires? Quelles sont les actions qui sont menées par les écoles, les collèges et les lycées pour favoriser la mobilité des jeunes? Les classes transplantées de l'enseignement degré du premier

Durant l'année scolaire 1994-1995, 587 700 enfants, soit 12% des élèves du premier degré de plus de quatre ans, ont effectué des séjours de cinq jours ou plus en dehors de leur écoleI. Les classes partent pendant le temps scolaire, avec leurs effectifs complets et avec leur maître. Il peut s'agir de classes d'environnement (appelées auparavant classes de découverte) définies par la circulaire n093-118 du 17 février 1993. Ces classes doivent permettre aux enfants de connaître et de respecter la nature. «L'essentiel est d'éveiller leur intérêt et leur curiosité pour celle-ci, de leur donner le goût d'observer et d'interroger, de développer chez eux le sentiment que les paysages, les animaux et les plantes ne constituent pas un acquis immuable et peuvent se trouver menacés par les

1 Cf. Note d'information 96-17, Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignelnent supérieur et de la recherche, Direction de l'évaluation et de la prospective, avril 1996.

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activités humaines »2. Ces classes doivent aussi offrir une
ouverture sur l'autre et une découverte du milieu humain, en France et à l'étranger. Il s'agit bien de mobilité et d'échanges, que ce soit par le biais des classes de neige, des classes de m~r, des classes vertes, des classes de ville, des classes culturelles3, mais aussi par les séjours à l'étranger. En 1994-1995, ce sont 945 classes du public sur 22 775 qui ont choisi de s'expatrier pour une durée d'au moins cinq jours. Dans le même temps, 113 classes sur les 3 267 classes d'environnement du secteur privé partaient à l'étranger. C'est surtout à partir du CE2 que cette proposition est significative, avec la proportion la plus forte en CM2 (582 classes dans le public et 60 dans le privé). Les séjours à l'étranger sont en majorité des séjours courts, puisque 729 classes (16 562 élèves) choisissent cette formule contre 329 classes (7 839 élèves) qui lui préfèrent le séjour long. Les pays d'accueil sont variés et ne se limitent pas à l'aire européenne4, puisque 113 classes ont choisi d'aller au Maghreb (Tunisie, Maroc), en Amérique (Canada, USA, Colombie, Groenland) aux Antilles (La Dominique, SainteLucie) et dans les départements d'outre-mer (Martinique, Guadeloupe, La Réunion). C'est la Grande-Bretagne qui accueille le plus grand nombre d'élèves (446 classes), suivie de l'Allemagne ( 156 classes), de La Réunion (151 classes), de l'Espagne (86 classes) et de l'Italie (81 classes). Il faut signaler que 37 classes sont toutefois parties aux Etats-Unis et 32 en Tunisie.
2 Tableaux statistiques, Classes transplantées de l'enseignement du premier degré, Séjours organisés en dehors de l'école, TS 6427, Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, Direction de l'évaluation et de la prospective, Inars 1996, p. 2. 3 Les classes culturelles, définies par la circulaire n° 89-279 du 8 septembre 1989, complétée par les circulaires n° 90-312 du 28 novembre 1990 et 91-130 du 7 juin 1991, comprennent les classes d'initiation artistique et les classes du patrimoine. 4 Danemark, Finlande, Autriche, Bulgarie, Hongrie, Tchécoslovaquie, Pologne, Grèce, Italie, Andorre, Belgique, Grande-Bretagne, Espagne, Pays-Bas, Irlande, Luxembourg, Portugal, Suisse, Allemagne.

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