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LES ÉDUCATEURS DE JEUNES ENFANTS

De
143 pages
La garde et l'éducation des enfants étaient perçues comme un travail essentiellement féminin. Néanmoins le métier d'Educateur de Jeunes Enfants (plus de 90% de femmes) a du s'adapter à de nouvelles attentes et répondre aux nouveaux besoins de la société. Aujourd'hui, il ne s'agit plus de garder ou d'animer un groupe d'enfants mais de prendre une place importante dans l'échiquier économique et politique en s'inscrivant dans une réelle logique d'entreprise. Une réflexion sur l'exercice quotidien de la pratique professionnelle du métier d'EJE.
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LES ÉDUCATEURS DE JEUNES ENFANTS: UNE IDENTITÉ PROFESSIONNELLE EN ÉVOLUTION?

Collection Savoir et formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Dernières parutions Philippe SARREMEJANE, Histoire des didactiques disciplinaires, 2001. Philippe CARRÉ (sous la dire de), De la motivation à la formation, 2001. Patrice PELPEL, Apprendre etfaire, 2001. Jean-Claude FILLOUX, Épistémologie, éthique et sciences de l'éducation, 2001. Michèle GUIGUE, Le point de vue des jeunes sur l'orientation, 2001. M. HUBER et P. CHAUTARD, Les savoirs cachés des enseignants, 2001. Florence GIQUEAUX, De l'épreuve à l'œuvre, 2001. Arlette MUCCHIELLI-BOURCIER, Prévention et traitement des troubles scolaires de l'apprentissage, 2001. Claudine BLANCHARD-LA VILLE et Dominique FABLET, Sources théoriques et techniques de l'analyse des pratiques professionnelles, 2001. .C Dominique FABLET (Eds.), La Formation des formateurs d'adultes, 2001. Anne BARRERE, Les enseignants au travail, routines incertaines, 2002. Gilles BILLOTTE, L'équipe pédagogique: vers une nouvelle identité professionnelle des enseignants, 2002. Jean-François MARCET (éd.), Les sciences de l'éducation: des recherches, une discipline, 2002. Philippe CARRE et André MOISAN, Laformation autodirigée, 2002. Colette LATERRASSE, Du rapport au savoir à l'école et à l'Université, 2002.

Yves MEUNIER et Daniel CHÉTOUI

LES ÉDUCATEURS

DE JEUNES

ENFANTS:UNEIDENTITÉ PROFESSIONNELLE EN ÉVOLUTION?

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino IT ALlE

(Ç)L'Harmattan,

2002

ISBN: 2-7475-2698-4

SOMMAIRE
In trod u cti 0 n ..
. . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 7

Chapitre 1 Un métier ou une profession?
Chapitre 2 La profession d'éducateur

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

de jeunes enfants... ...23 de l'EJE ...43

Chapitre 3 Les moyens mis à disposition

Chapitre 4 La pédagogie et le travail au quotidien...
Chapitre 5 Le travail auprès des enfants... ... ... ... ... ...
Chapitre Chapitre Chapitre 6 Quatre notions récurrentes...

..61
71

... ... ... ... ... ... ... ..81 87

7 Le partenariat... 8 La formation.

... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99

Chapitre 9 Quel avenir pour la profession d'EJE ?.. ... .. .107
Chapitre Chapitre
Chapitre
Conclusion.

10 La place des hommes. Il Compétences,
12 Vers

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..115 Emploi. . . . . . . . . . . . ..117

Évaluation,

un référentiel.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .123

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133

Bibliographie...

... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

... ... ...

141

INTRODUCTION
Il y a seulement deux décennies, nous pouvions constater que la plupart des établissements collectifs accueillant des jeunes enfants possédaient encore des structures administratives rigides, peu enclines à parler de pédagogie ou de parentalité. Engendrant souvent des rapports conflictuels entre professionnels et parents ainsi que des problèmes d'organisation humaine au sein de ces lieux qualifiés de «garde ». Les moyens matériels disponibles n'étaient pas toujours à la hauteur, les enfants se débattaient dans des espaces pédagogiques confus, à la fois libertaires et autoritaires. Lors de réunions d'équipe ou de réunions institutionnelles, on ne parlait que de « non-reconnaissance» des professionnels. Ces derniers reportaient tous leurs espoirs sur un décret de la petite enfance, qui enfin aiderait à mettre de l'ordre au sein de toutes les structures accueillant de jeunes enfants. Dans les années 1985, le discours fortement médiatisé sur le bébé, l'importance de la vie intra-utérine et du « tout se joue avant 3 ans» ont sans doute favorisé une prise en compte politique de cet univers qui était resté jusque là un peu trop médicalisé. Nous avons alors assisté à l'ouverture d'un plus grand nombre de structures avec, à leurs têtes, des professionnels du secteur éducatif Même si ce n'était pas le cas dans toutes les institutions, il semble qu'il existait dans cette période un espace où

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l'éducateur de jeunes enfants EJE1 se trouvait dans un environnement propice au changement, où les projets innovants pouvaient se mettre en place avec une plus grande liberté d'action, sans être obligé de devoir rendre compte systématiquement à son administration de tutelle, comme nous pouvons le voir aujourd'hui. Néanmoins, cet intérêt marqué autour du bébé et du jeune enfant ne devait pas cacher d'autres réalités professionnelles pour ces EJE, comme celles de se voir attribuer officiellement le poste de «jardinière d'enfants »2, d'être rémunérés sur la base d'une auxiliaire de puériculture ou bien encore d'être amalgamés par le public avec les éducateurs spécialisés. Entre 1991 et 1993 le sociologue D. Verba pose un nouveau regard sur le métier d'éducateur de jeunes enfants3. Il nous donne à découvrir les différents champs d'intervention de ces professionnels, il expose leurs pratiques et « l'utilité de leur métier» (Ibid., p. 158), cherchant à mettre en évidence l'origine de ces spécialistes de la petite enfance. Dans son dernier chapitre, l'auteur tentait de repérer les évolutions possibles du métier et les modifications des structures d'accueil, élaborant un lien entre l'adoption future d'un décret « Petite Enfance »4, les effets probables d'une décentralisation qui continuait à se mettre en place à cette époque et la parution de la nouvelle grille de la fonction publique, devant pennettre l'ouverture vers de nouvelles perspectives statutaires pour ces professionnels EJE. Aujourd'hui, où en sommes-nous?
1

À des fins de simplification, nous utiliserons dans la suite du document,

le sigle E1£ pour identifier les professionnels éducateurs de jeunes enfants. 2 Le libellé apparaissait sur les bulletins de paye au niveau: «poste
occupé» . 3 Verba D. (1993), Le Métier d'éducateur de jeunes enfants, Paris, Syros. 4 Ce décret relatif aux établissements et services d'accueil des enfants de er moins de 6 ans est paru le 1 août 2000, sous le numéro 2000-762.

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Il nous a semblé intéressant de faire part d'un état des lieux en partant de ces dix dernières années, dans la mesure où, en tant que formateurs dans un institut de formation d'éducateurs, nous pensons voir se dessiner un virage important dans la profession d'EJE. Nous avons décidé avec l'aide d'étudiantes en formation5 de construire une recherche qui puisse faire le point sur les pratiques professionnelles: quels sont les terrains d'intervention? Les conditions de travail? Y a-t-il ou non des pratiques nouvelles ?6 Par rapport à ce qui était envisagé il y a quelques années, nous constatons que certains changements annoncés semblent prendre forme. Nous constatons que les EJE accèdent, s'ils le souhaitent, à la formation aboutissant au DSTS (Diplôme Supérieur en Travail Social). Nous notons que la valorisation des grilles indiciaires est effective. Enfin, un grade exceptionnel d'éducateur chef a été créé et le nouveau décret légiférant les structures petite enfance et leurs personnels est enfin apparu. Entre temps le fonctionnement des systèmes économiques et sociaux a continué sur une même logique d'exclusion. Plus de 6 millions de nos concitoyens vivent avec des minima sociaux; 1.800.000 enfants vivent en dessous du
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partir de la préoccupation de ces cinq étudiantes en 2ème année de formation d'EJE (qui sont à ce jour des professionnelles) que nous avons été amenés à élaborer ce travail. Elles ont ainsi pu mener une rechercheaction qui a abouti à l'analyse d'un échantillon de 30 questionnaires et des 13 entretiens qu'elles ont menés lors des journées de la FNEJE.
6

Ancelle C., Lemasson M., Luet A. E., Rousselle E., Valin V. C'est à

Partant dans un premier temps du travail de D. Verba, nous avons tenté

de rapporter des témoignages recueillis à l'aide d'un questionnaire distribué lors des journées régionales de perfectionnement organisées par la FNEJE à Caen en 1997 et lors des universités d'automne organisées aussi par la FNEJE auprès de professionnels venant de la France entière. Lors de ces trois journées, 350 questionnaires sont distribués, 175 sont récupérés. Parallèlement, 13 entretiens semi-directifs sont menés par des étudiantes EJE en formation auprès de professionnels en activité.

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seuil de pauvreté dont 334.000 dans des familles monoparentales. Conjointement à ces phénomènes, nous pouvons voir de plus en plus de salariés recrutés avec des contrats de travail à durée déterminée. Le développement des emplois précaires ou à temps partiel a créé en France une couche «de travailleurs pauvres »7. Ce sont des personnes ou des ménages, qui occupent des emplois dont les revenus ne sont pas suffisants pour s'acquitter de toutes leurs charges de la vie quotidienne (loyer, électricité...). Ils constituent une part importante de la population qui n'est pas connue des travailleurs sociaux. Ces personnes ne font pas l'objet de mesures d'accompagnement social, mais leur position sociale est fragile à cause de l'insuffisance de ressources. Pour les EJE, il s'agit bien d'une nouvelle problématique: comment travailler avec des personnes partiellement ou potentiellement en voie d'exclusion? Les systèmes d'accueil et de garde des enfants préscolaires et périscolaires semblent ne pas échapper à ces changements. Nous observons que les équipes sont confrontées à de nouvelles tâches induites par la fragilisation d'une certaine partie de leur public. Il nous semble évident que ces nouvelles pratiques vont interroger l'identité professionnelle des EJE et nous demandent de réfléchir sur le bien-fondé d'un modèle professionnel8 EJE unique. Cela signifie aussi que les écoles ou les instituts de formation d'EJE doivent être à l'écoute des nouvelles réalités. Sans être devins, nous pouvons déjà dire que les responsables de formation ne peuvent plus se contenter de proposer des
7

Yerochewski C. (1999), «De la trappe à chômage à la trappe à

pauvreté », Alternatives économiques n° 176, p. 8. 8 Nous utiliserons ici la défmition du modèle professionnel donnée par J. Ion dans son ouvrage, Le Travail social à l'épreuve du territoire, Toulouse, Privat, 1990. «C'est l'ensemble complexe d'une part des techniques spécifiques qui défm issent les savoir-faire d'un métier et, d'autres part, des représentations de référence qui leur donnent signification» .

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fonnations en suivant précautionneusement les décrets et les fonnalités administratives sans penser aux besoins réels du terrain. Du point de vue de l'écriture, nous sommes conscients du caractère polysémique des tennes que nous utilisons. Nous espérons que leur sens découlera naturellement du contexte dans lequel ils sont utilisés. Par contre, il nous semble important de nous référer à une définition des «pratiques professionnelles» donnée par J. Beillerot9: «La pratique, bien qu'incluant l'idée de l'application, ne renvoie pas immédiatement au faire et aux gestes, mais aux procédés pour faire. La pratique est tout à la fois la règle d'action et son exercice ou sa mise en œuvre ». Ceci nous paraît être une explication ouverte et dynamique, montrant toute la complexité de ce concept. Comme le fait remarquer J. M. Barbierlo, nous voyons bien, par cette définition, qu'analyser des pratiques professionnelles ne se limite pas uniquement à observer la dimension opératoire du champ d'exercice du professionnel, mais c'est aussi identifier les composantes professionnelles qui agissent sur le changement que souhaite apporter le professionnel dans l'action qu'il mène: c'est-à-dire l'action en soi, les gestes et le cadre de l'action qui a ses propres codes, ses règles, sa logique qui contribue à donner du sens à l'action. C'est pourquoi, il nous a semblé nécessaire d'observer les politiques en direction de la petite enfance afin de mieux connaître la pratique professionnelle de l'EJE.

Beillerot 1. (1998), « L'analyse des pratiques professionnelles: cette expression? », in Blanchard-Laville C., Fablet D. (Coord.), les pratiques professionnelles, Paris, l'Harmattan, p 20. 10 Barbier 1. M. (1996), «L'analyse des pratiques: conceptuelles », in Blanchard-Laville C., Fablet D. (Coord.), des pratiques professionnelles, Paris, l'Hatmattan, p. 33. Il

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pourquoi Analyser questions L'Analyse

Ainsi, comme le soulignent A. Math et E. Renaudatll, les mesures récentes encourageant massivement le recours aux modes de garde individualisés sont étroitement liées à la politique de l'emploi. L'objectif prioritaire étant la création d'emplois de proximité pour des personnes ayant peu ou pas de qualification. Le risque est certainement de favoriser indirectement les familles qui ont les moyens d'embaucher et de payer une personne. De plus, ce système directement moins coûteux pour l'État participe à la création d'emplois précaires. Dans un récent article du journal Le Monde, Kréner souligne que les inégalités sociales dans le domaine de la garde des jeunes enfants se sont accentuées au détriment des familles les plus défavorisées. Les mères exerçant une activité professionnelle non qualifiée sont incitées, moyennant de maigres prestations, à élever elles-mêmes leurs enfants à la maison, les mères qui ont un revenu suffisamment élevé devenant à leur tour des employeurs. De plus, il faut rappeler que l'existence d'une structure de la petite enfance permet aussi de toucher un type de population qui échapperait au regard des pouvoirs publics. Certaines municipalités font payer un !Tanc symbolique l'accueil d'un enfant afin que les familles les plus démunies ne soient pas pénalisées. La fréquentation de structures gérées par des professionnels est parfois comprise comme une démarche favorisant l'intégration. Évidemment, sans entrer dans un débat stérile, il ne faut pas oublier d'évoquer la question du contrôle social et de questionner le rôle que peuvent avoir les structures d'accueil par rapport à des populations « atypiques ». Au-delà de ces aspects économiques et politiques, les crèches possèdent une image positive dans l'opinion publique, notamment pour leur rôle bénéfique dans le développement de

Il

Math A., Renaudat E. (1997), «Développer

l'accueil des enfants ou

créer de l'emploi? », Recherches et Prévisions n° 49, 5-17. 12

l'enfant. Même si dans une dernière enquête du CREDOC12, les souhaits des Français en matière de mode garde ont changé. Il est montré que 32% des Français préféreraient que leur enfant soit accueilli auprès d'une assistante maternelle. Alors que 24% aimeraient que la garde de l'enfant soit faite par les grands-parents, contre 22% seulement en crèche collective, même s'ils considèrent que cet accueil serait plus bénéfique à leur enfant. Mais il est aussi considéré par 38% des parents comme le mode le plus contraignant. Enfin, il est relevé que 40% des parents sont conduits à adopter un choix qui n'est pas celui qu'ils souhaitent du fait de contraintes extérieures à leurs désirs parentaux. Ces contraintes extérieures peuvent être financières, mais aussi liées aux conditions d'emploi précaires des parents, aux horaires d'ouverture des structures collectives manquant de souplesse, à l'éloignement géographique de ces mêmes établissements par rapport aux lieux d'habitation des familles, ou encore du fait de modes d'inscription trop rigides. .. Nous pouvons formuler l'hypothèse que se sont peutêtre ces inconvénients qui font que les personnes interrogées possèdent une image contrastée des lieux d'accueil collectif, ce qui oblige les jeunes parents à s'orienter vers d'autres solutions que celles qu'ils souhaiteraient à l'origine. L'action conjointe des CAF et des collectivités locales permet encore de nos jours de créer de nouvelles structures souvent plus petites et plus souples dans leur organisation. Les équipes qui animent ces nouvelles structures sont souvent très petites et constituées de personnes embauchées dans le cadre d'emplois précaires (CES, CEC, emplois jeunes...) et encadrées par un professionnel diplômé EJE ou infirmière. Ce sont des structures qui s'adaptent aux besoins de la population. Dans ce cas de figure, il est exact que la rigidité de fonctionnement de certains modes de garde, de leurs
12

Enquête CREDOC et CNAF, 1998. 13

difficultés à s'adapter aux nouvelles demandes du public, ne jouent pas en faveur de certaines institutions. Nous constatons aussi qu'un certain nombre de professionnels de la petite enfance ne sont pas prêts à modifier leurs habitudes. Nous pouvons comprendre qu'une partie de ces professionnels soit réticente lorsqu'on lui demande de s'inscrire dans une démarche de rentabilité; même si celle-ci est argumentée en termes de nouveaux besoins des usagers. Pour clore cette introduction, il nous paraît nécessaire de présenter la manière dont a été conçu ce travail. Celui-ci est constitué de trois parties: nous avons trouvé intéressant de présenter qui sont ces professionnels EJE aujourd'hui, leurs différents champs d'intervention, les moyens mis à leur disposition. Mais tout d'abord, puisque notre souhait était de donner un éclairage sur les nouvelles identités professionnelles de l'EJE, il nous fallait repartir sur une question délicate à traiter, celle de la différence entre deux termes: profession et métier, dans la mesure où ils peuvent aider à éclairer les concepts de qualification, de compétences et préciser la notion d'identité professionnelle. Bien sûr, cet apport de la sociologie des professions risque de laisser les sociologues sur leur faim mais il faut souligner que, même si la sociologie française des professions en est encore à ses balbutiements, il semble que les termes de métier et de profession sont des outils porteurs de réalités et de sens qui semblent correspondre à des interrogations concrètes, notamment celles concernant la logique de formation alternée. Dans la seconde partie, nous présentons un état des lieux concernant l'emploi au sens large des EJE. Où travaillent-ils? Dans quelles conditions? Que veut dire « le quotidien» des EIE? L'objet étant d'étudier la praxis de l'EJE, nous nous sommes attachés à comprendre ce qui fonde sa pratique professionnelle.

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