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Les Environnements d'apprentissage Multimédia

De
263 pages
Le multimédia fait aujourd'hui partie de notre quotidien. A ce titre, il ne peut manquer de nous interpeller en tant qu'enseignants mais aussi en tant que parents soucieux d'offrir à leurs enfants les meilleures opportunités d'apprentissage. L'ambition de cet ouvrage est de tenter de répondre aux questions que se pose le consommateur de multimédias éducatifs que nous sommes tous appelés à devenir, tout en lui donnant l'occasion de développer, à l'égard de ces outils éducatifs, un sens critique davantage aiguisé.
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EDUCATION et FORMATIONCOLLECTION
dirigée par
RECHERCHES-ETUOES-PRA TIQUESMichel BERNARD
Plus que jamais, l'éducation et la formation sont devenues une ardente obligation tant pour l'individu que pour la
société. Il reste que les questions relevant de ce champ sont complexes.Elles exigent des contributions
variées tant pour l'analyse, l'explication, la compréhension et "action.
Cette collection se caractérise en particulier par les aspects suivants:
1- EUe s'inscrit dans une perspective d'éducation permanente:
2-Elle se situe à l'interface des deux versants:
proposer des savoirs pluridisciplinaires orientés vers l'éducation et la
formation,-contribuer aux orientations praxéologiques pour optimiser les actions dans ce champ;
3- Si sa perspective initiale est francophone ,elle vise progressivement une prise en considération d'apports
internationaux;
4- Dans sa variété elle se propose d'être à la fois un carrefour,un lieu de débat, une contribution à la conceptior
et à l'engagement de nouveaux passages tant pour la recherche que pour l'action.
EDUCATION ET FORMATION comprend cinq séries:
REFERENCES: il s'agit d'ouvrages d'au moins 220 pages qui constituent sur une question donnée et dans
*
un domaine donné des ouvrages de référence.
.
GUIDES: il s'agit de livres de 100 à 180 pages environ destinés à devenir des guides appréciés pour
produire sa formation.
.
THESES et TRAVAUX UNIVERSITAIRES: il s'agit de documents de 100 à 400 pages environ
résultant de travaux universitaires: mémoire, étude, recherche, thèse, habilitationà dirigerdes recherches
.. ..et présentés globalement dans leur version initiale.
.. POLITIQUE et GESTION: ces textes d'au moins 150 pages proposent des contributk>ns majeures
d'abord centrés sur "enseignement supèrieur mais aussi plus largement sur l'ensemble du système
éducatif.
PENSER L'AGIR:chaque année, cette série publiera un à trois ouvrages valorisant des analyses de*
conceptions, de pratiques et enjeux articulant le penser et l'agir en éducation et formation.d'
Pour iNFORMA TION
Pour Proposer des Manuscrits
S'adresser à:
Michel BERNARD-Editions l'HARMATTAN - Directeur de la Collection Education et Forma~~~~
5-7 Aue de l'école polytechnique - 75005 PARIS - E-MAIL: prbernard.m@mcn.mc
@I--'Harmattan, 1998
ISBN: 2-7384-6787-3Christian Depover, Max Giardina
Philippe Marton
Les environnements
d'apprentissage multimédia
Analyse et conception
L 'Hal.lnattan IneL 'Harlnattan
55, rue Saint-Jacques5-7, rue de l'École-Polytechnique 16
75005 Paris - FRANCE Montréal (Qc) - CANADA 1-I2YlK9REMERCIEMENTS
Au-delà de ses trois auteurs, cet ouvrage est le fruit de la réflexion
d'équipes de chercheurs qui élaborent au quotidien les environnements
d'apprentissage de delnain. C'est avant tout leurs apports et leurs questions qui
ont nOUlTice travail et ont fait que cet ouvrage a pu voir le jour.
Aussi, c'est pour nous un devoir mais aussi un plaisir de remercier ici:
. les lnelnbres de l'Unité de Technologie de l'Éducation (UTE) de l'Université
de Mons-Hainaut et plus particulièrelnent Bruno De Lièvre, Nathalie
Deschryver, Bernadette Noël, Jean-Jacques Quintin, Albert Strebelle ainsi
que Jacqueline Bruneel qui s'est acquittée de la tâche, parfois ingrate luais
toujours fastidieuse, de dactylographie de cet ouvrage;. les membres du Groupe de Recherche sur l'Apprentissage Interactif
Multimédia de l'Université Laval et plus paliiculièrement Robert Brien,
Christian Charette, Christian DUlnont, Denis Harvey, Bruno Paulin et
Roland Sasseville;
. les lnembres du Groupe de Recherche sur l'Apprentissage et l'Évaluation de
Multilnédias Interactifs de l'Université de Montréal et plus particulièrelnent
Michel Laurier, Claire Meunier et Renée-Claude Tren1blay.
Les auteurs
Montréal, Mons, Québec, avril 1998EN GUISE DE PRÉAMBULE À UNE DÉCOUVERTE
DES NOUVEAUX ENVIRONNEMENTS
D'APPRENTISSAGE
Souvent présenté par la presse comme un monstre protéifonne, le
multimédia ne peut manquer d'interpeller l'enseignant, le formateur mais aussi
le parent soucieux d'offrir à ses enfants, comme à lui-même, les meilleures
opportwùtés d'apprentissage.
S'il est exact qu'on accolmnode aujourd'hui ce tenne de bien des
manières, ce n'est pas pour autant que l'on offre à l'utilisateur un produit qui
satisfasse pleinelnent ses appétits de connaissances.
L'ambition de cet ouvrage est de tenter, bien modestement, d'améliorer
cette situation en proposant au consommateur de multimédia éducatif
l'occasion de développer à l'égard des produits qui lui sont proposés W1sens
critique davantage aiguisé.
Les objectifs de cet ouvrage ne se liInitent toutefois pas à l'éducation
du consommateur. En matière de multimédia, la zone qui sépare le
conSOlnmateur du producteur est souvent bien étroite de sorte qu'un
consommateur averti peut très bien, d'un jour à l'autre, se transformer en
producteur susceptible d'intéresser un large public aux informations qu'il
propose. En effet, il suffit de très peu de matériel complémentaire pour qu'un
utilisateur de multiInédia soit capable de mettre à la disposition du monde
entier des textes, des sons, des vidéos qui télnoignent à la fois de ses
connaissances dans un dOlnaine de savoir particulier mais aussi de sa créativité,Préalubule
de son inventivité et de sa compétence à mettre ce savoir à la disposition des
autres.
Tout en s'inscrivant dans un cadre conceptuel commun, cet ouvrage est
le fruit de la réflexion et des débats, par lnédia interposé mais aussi en direct
(rien de tel pour accorder les points de vue qu'une discussion autour d'une
tasse de café ou d'un bon repas qu'il soit belge ou québécois !) de chercheurs
issus d'horizons pédagogiques mais aussi culturels diversifiés. Rien d'étonnant,
dès lors, que l'ouvrage qui est présenté ici reflète cette diversité qui, à nos
yeux, a toujours constitué une richesse que nous avons voulu préserver par-delà
les ajustements qui ont été apportés aux textes pour en rendre la lecture plus
aisée.
A l'occasion du chapitre litninaire de cet ouvrage, nous avons souhaité
approfondir le concept de Inultimédia interactif dans ses usages en éducation
pour alnener le lecteur à en découvrir les spécificités essentielles. Ce chapitre
sera également l'occasion de mettre en évidence les éléments qui justifient le
recours au Inultimédia ainsi que les bénéfices éducatifs que l'on peut en
attendre.
Le chapitre II donnera au lecteur, l'occasion de découvrir les
fondelnents pédagogiques sur lesquels repose la conception d'un outil ayant des
alnbitions éducatives. La beauté des ilnages ou le réalisme d'une animation ne
justifieront jalnais que l'on oublie des principes pédagogiques de base tels que
ceux qui sont rappelés dans ce chapitre.
Le chapitre III a été conçu de manière à aider le lecteur à approfondir la
logique de conception d'Wl -environnelnent d'apprentissage multimédia en
structurant sa réflexion autour d'un certain nombre d'étapes clés. Toutefois,
pour ne pas risquer de scléroser la réflexion et de figer la créativité de chacun,
il est important que ces étapes soient perçues davantage comme des balises
pennettant d'orienter le lecteur que comme des passages obligés.
Les trois chapitres qui suivent pennettront au lecteur d'approfondir
certains aspects essentiels de la conception d'un environnement multimédia.
Ainsi, le chapitre IV sera plus particulièrement consacré à l'approfondissement
du concept d'interactivité et à la manière dont celui-ci peut être mis en œuvre
dans les environnements d'apprentissage multimédia. Le chapitre V proposera
une al1alyse du rôle de la métaphore dans la conception d'un environnement
d'apprentissage multilnédia en soulignant son importance dans la «mise en
scène» des situations d'apprentissage. Enfin, le chapitre VI prolongera la
réflexion entamée, à l'occasion du chapitre IV, en présentant un modèle qui
8Les e11vironnelnents d'apprentissage lTIultin1édia
articule les différentes dimensions d'une interactivité favorisant
l'apprentissage.
Le chapitre VII approfondit certains concepts pédagogiques à la base de
la conception des environnements d'apprentissage multimédia en se centrant
sur ce que certains modèles, apparus récemment, tels que la distribution de la
connaissance, le compagnonnage cognitif ou l'apprentissage en situation,
r;~~~uvent apporter au concepteur multimédia.
Bien que cet aspect n'apparaisse, sous la fonne d'un chapitre distinct,
qu'à la quasi fin de l'ouvrage, les préoccupations en matière d'évaluation sont
présentes dès les preluiers chapitres en tant que composantes régulatrices
essentielles du développement d'un outil de formation. Dans un souci
d'approfondissement, nous tenterons, dans le chapitre VIII, de mettre en
évidence la diversité et la complémentarité des approches possibles en matière
d'évaluation. Ce chapitre sera également l'occasion de proposer un cadre de
référence pour l'élaboration et le choix d'outils d'évaluation applicables aux
environnements d'apprentissage Inultilnédia.
Enfin, les aspects liés à la technologie seront proposés à l'occasion du
chapitre IX en articulant la présentation autour d'un certain nombre de
problématiques générales et en évitant d'entrer trop dans le détail d'éléments
techniques qui risquent d'être rapidement dépassés.
Sans prétendre à la souplesse qui caractérise les outils multilnédias, cet
ouvrage se prête néanmoins très bien à une lecture plurielle. Ainsi, par
exemple, le lecteur peu informé du domaine pourra parfaitement s'intéresser
par priorité aux chapitres I à III puis passer directement aux chapitres vrn et
IX. Quitte à revenir par la suite, dans un souci d'approfondissement, sur les
chapitres IV, V, VI et VII. Le lecteur plus avancé pourra se construire un
itinéraire plus personnel en privilégiant, dans un premier temps, les chapitres
IV, V, VI et VII et en poursuivant son parcours selon ses intérêts et ses besoins
du moment.
Il nous reste à espérer, qu'à travers ces différents parcours de lecture,
chacun trouvera dans cet ouvrage ce qu'il y cherche et que, ce qu'il n'y
trouvera pas, constituera pour lui un stimulant pour entamer ou poursuivre sa
propre recherche.
9Chapitre I
LES ENVIRONNEMENTS
D' APPRENTISSAGE MULTIMÉDIA
INTERACTIF: PROBLÉMATIQUE ET
ENJEUX PÉDAGOGIQUES
1. Qu'entend-on par multimédia interactif?
Dans un ouvrage consacré à l'utilisation pédagogique du multimédia
interactif, la prelnière questiol1 qui vient naturellement à l'esprit consiste à se
demander ce qu'on entend par cette association de tennes relevant d'horizons
longteInps considérés COl11J11.e fort éloignés.
Dans le domaine de l'informatique, le terme multimédia est
relativement nouveau et consacre la possibilité dont dispose aujourd'hui
l'ordinateur de gérer non seulement des informations sous forme de texte mais
aussi des images (fixes ou animées) et des messages sonores.
Pour le Inonde de l'éducation par contre, la découverte des possibilités
de la cOID1nunication multimédia est loin d'être récente. Dans les années
soixante déjà, le terme "package multimédia" pour désigner des ensembles de
formation mettant en œuvre plusieurs Inédias a connu son heure de gloire.
Devant le succès cOlnmercial de la formule, beaucoup de producteurs de
Inatériel pédagogique n'ont pas hésité, à l'époque, à baptiser de paquet
multilnédia un ensemble de documents, parfois très hétérogènes, accompagnés
d'une cassette audio ou d'un vidéogramme récupéré à la hâte d'une production
commerciale.
Dans cet ouvrage, il est clair que ce n'est pas à cette acception du terme
que nous ferons référence mais bien à un ensemble de possibilités de
communication étroitement intégrées dont la cohérence d'ensemble est
apportée par le système informatique qui en assure la gestion. En effet, lesProblématiques et enjeux pédagogiques .'
développements actuels de l'infonnatique pel1nettent de combiner très
souplelnent des infonnations aussi diverses que des textes, des dessins, des
graphiques, des images, de la vidéo, du son... pour les présenter à partir d'un
support de visualisation unique constitué par l'écran de l'ordinateur ou le
téléviseur. Cette intégration totale de possibilités de communication, longtemps
réparties entre des médias distincts, est aujourd'hui pennise par l'unification du
système de codage de l'infomlation. C'est, en effet, le passage d'un mode de
représelltation de la réalité basée sur l'analogique à une leprésentation
nwnérique qui constitue le moteur de la révolution lTIultimédiaqui commence à
prendre pied dans le monde de l'éducation (voir à ce propos, le chapitre IX).
Un autre concept important autour duquel va s'articuler cet ouvrage est
celui d'interactivité (voir à ce propos, le chapitre IV). Les pédagogues sont
conscients depuis longtelnps des bénéfices qu'ils peuvent retirer d'un échange
d'informations avec leurs apprenants et cela d'autant plus que cet échange sera
pennanent, spécifique et centré sur la tâche. L'enseignement par ordinateur a
parfaitement illustré ce modèle didactique en prenant, parfois naïvement
d'ailleurs, pour modèle le tuteur enseignant à son pupille. L'excès dalls ta
volonté de vouloir copier ce modèle est particulièrement clair, à notre avis,
dans certains développements de ce qu'on a appelé jusqu'au début des années
'90 les tuteurs intelligents. À force de sophistication, notamment au niveau de la
modélisation de l'état de connaissance de rapprenant, beaucoup de ces
dispositifs se sont enlisés dans un formalisme qui les a conduits à perdre tout
contact avec la réalité.
Au-delà de ce que nous tenons pour des exagérations voire des
déviations, l'aspect interactif des environnements multimédias pilotés par
ordinateur constitue un apport essentiel en ce qui concerne les bénéfices
pédagogiques que l'on peut en attendre. Du point de vue de l'efficacité
pédagogique, il y a un monde de différence entre la bande vidéo que l'on
visionne et à l'issue de laquelle on répond à quelques questions portant sur ce
qu'on vient de voir et un dispositif parfaitement intégré avec lequel l'apprenant
a la possibilité d'interagir directement pour se voir présenter les séquences
vidéo, les messages sonores ou textuels adaptés aux réponses qu'il a fournies ou
aux demandes qu'il a choisi de formuler.
Il est difficile d'évoquer le concept d'interactivité sans faire référence
aux outils qui rendront cette interactivité possible. Depuis quelques années, des
efforts importants ont été menés pour rendre cette interactivité plus conviviale
et plus naturelle à travers la mise au point de ce qu'on appelle des interfaces
graphiques. Il va sans dire que ces outils, dans un contexte pédagogique où il
s'agit d'amener des sujets, parfois peu familiarisés avec l'informatique, à
12Les envirolmelnents d'apprentissage multimédia
engager un dialogue varié, vivant et souvent créatif avec l'ordinateur,
constituent un effort essentiel pour la qualité des expériences pédagogiques
qu'il sera possible de proposer aux apprenants.
En s'inspirant de l'environnement créé par Apple pour faciliter
l'exploitation dll Macintosh, les concepteurs de logiciels multimédias ont
largement exploité le concept de métaphore pour aider les utilisateurs à se
construire une représentation de l'environnement dans lequel ils seront plongés.
COlTIlne nous le montrerons dans le chapitre V, les concepteurs
d'environnements multimédias ont repris cette idée de métaphore pour proposer
aux apprenants des situations à travers lesquelles ils auront l'occasion
d'enrichir lew4s connaissances, de découvrir de nouvelles réalités, de
développer leur savoir-faire...
En relation avec les éléments qui viennent d'être évoqués, on peut
aisément se rendre compte qu'un système multimédia interactif constitue un
ensemble complexe d'éléments qui, pour disposer de la souplesse et de la
convivialité d'une interactivité adaptée aux exigences d'un contexte
d'enseignement, doij.ent être parfaitement intégrés. Cette exigence
d'intégration doit sè vérifier au niveau du Inatériel mais aussi dans la
conception pédagogique et informatique de l'enselnble. Nous aurons l'occasion
d'analyser ces différents aspects de l'intégration plus avant dans cet ouvrage.
2. Pourquoi recourir à une communication multimédia?
Une autre question qui nous paraît mériter d'être abordée relève de la
justifjcation même de cet ouvrage. En effet, il nous paraît difficile, si ce n'est
pouf des raisons liées à un effet de Inode, de justifier le recours à une
configuration multimédia s'il ne nous est pas possible de mettre en relation cet
effort avec des bénéfices pédagogiques attendus voire révélés. Nous aurons
dans la suite de ce chapitre l'occasion d'évoquer plus en détaille problème de
l'efficacité pédagogique des dispositifs de fonnation multimédia à partir d'un
certain nombre de résultats expérimentaux qui ne Inanquent pas d'intérêt. Pour
l'instant, nous nous intéresserons davantage aux bénéfices attendus c'est-à-dire
à mettre en évidence, d'un point de vue théorique, la manière dont un processus
de communication Inultimédia interactif bien conçu peut conduire à un
enrichissement des situations pédagogiques que nous pourrons proposer à nos
apprenants.
Pour comprendre comment le recours à une pluralité de médias peut
affecter la communication pédagogique, il est utile de se référer au concept de
13Problématiques et el1jeux pédagogiques
système symbolique qui peut être défini COlmne constitué de différents
sYlnboles agencés selon certaines règles, plus ou moins explicites, en vue d'un
objectif de communication particulier. On peut également parler, à ce propos,
de langages de cOlllinunication spécifiques qui seraient défInis par une
sémantique ainsi qu'une syntaxe propres et associés à un ou plusieurs médias
particuliers. Selon le ou les systèmes symboliques qu'il mettra en œuvre, un
média particulier différera quant à la manière dont il représentera l'infonnation
à transmettre Inais influencera aussi la façon dont cette information sera
décodée par le récepteur (certains systèmes syn1boliques étant plus faciles à
décoder que d'autres). En pratique, la plupart des Inédias font appel à plusieurs
systèmes sYlnboliques pour véhiculer l'infonnatio11. C'est notal1ll)1entle cas du
film ou de la télévision qui mettent en œuvre des processus de communication
qui combinent plusieurs systèmes sYlnboliques (langage cinématographique au
niveau du cadrage et des enchaînelnents, langage oral, écrit, lTIusicaL..)
Salomon (1979), pour sa part, caractérise tout processus de
communication sur la base de trois systèmes symboliques: le digital,
l'analogique et l'iconique. Ainsi le texte écrit relève du digital (système de
signes basé sur des oppositions binaires), le langage verbal de l'analogique
puisqu'il comporte des éléments de nature fondamentalement continue comme
le rythme ou l'intonation, et enfm l'image de l'iconique. La principale
caractéristique de l'image est de faire largement appel à l'iconicité c'est-à-dire
à la ressemblance physique entre l'objet réel et sa représentation dans le
système sYlnbolique considéré.
Comme le souligne Moles (1981) dans son échelle d'iconicité, cette
ressemblance peut être très étroite COlnme dans l'image télévisuelle ou
beaucoup plus éloignée dans certaines fonnes de représentation (dessins,
schémas...). La ressemblance entre le signe et l'objet qu'il représente a parfois
conduit à considérer que l'image est compréhensible directement, ce qui est loin
d'être vérifié dans la plupart des expériences d'enseignement qui impliquent le
recours au système iconique en tant que véhicule privilégié de l'information à
transmettre aux apprenants.
A ces trois systèlnes sYlnbolia~,les,Salolnon en ajoute un quatrième
auquel il accorde un statut privilégié puisqu'il constitue l'une des voies d'action
privilégiées vers la modification des stratégies cognitives qui caractérisent
l'apprenant. Ainsi, l'auteur opère une distinction entre les systèmes de
représentation statique et dynamique. Par exemple, le plan d'une ville fait appel
uniquement à une représentation statique alors que dans un film interviennent
des représentations dynamiques de transformation, suite à un mouvement de
caméra tel qu'un panoramique ou un zoom. L'utilisation adéquate de
14Les environnements d'apprentissage multimédia
représentations dynalniques pourrait, en Inodifiant le point de vue que
l'apprenant peut avoir sur les choses, l'amener à plus ou moins long terme à
Inodifier ses propres stratégies de prise d'infonnation pour mieux les adapter
aux exigences cognitives de la tâche à réaliser.
Dans la perspective d'analyse et de conception des environnements
d'apprentissage qui est la nôtre dans cet ouvrage, il est important de dépasser la
snnple description des différents systèmes sYlnboliques pour nous intéresser à
la manière dont ces systèmes symboliques ou certaines combinaisons
particulières de ces systèmes symboliques peuvent favoriser
l'apprentissage selon les compétences particulières à construire et les
caractéristiques individuelles des apprenants.
A ce propos, nous trouvons des éléments de réponse fort intéressants
chez Eisner (1978) pour qui chaque système sYlnbolique est doté d'une capacité
spécifique à tranSlnettre des infonnations. En d'autres termes, chaque système
symbolique pennet de cOlnmuniquer une partie de la réalité en utilisant le
systèlne de signes qui lui est propre et en privilégiant certains aspects de cette
réalité. Par exemple, le concept d'humidité peut être' exprimé par des mots "le
linge est humide", par une image qui représente l'eau suintant le long des murs
mais aussi par W1ecombinaison de ces différentes modalités.
Dans le Inêlne ordre d'idées, on peut égalelnent penser qu'un système
symbolique sera plus efficace qu'un autre pour cOlmnuniquer une information
particulière. Par exemple, on sait qu'un schélna, donc une représentation
iconique, permettra plus sûrement de décrire l'itinéraire à suivre pour aller d'un
lieu à un autre que ne pourra le faire une description verbale orale ou écrite. De
même un vidéograffilne montrera beaucoup plus clairement la procédure à
suivre pour réaliser un nœud marin que ne le fera une image imprimée. C'est
essentiellement au bruit qu'il émet que se guidera un technicien chevronné pour
régler un moteur.
Ces exemples soutiennent l'idée d'une certaine spécialisation des
médias qui, selon Arnheim (1986), s'explique par le fait qu'alors que l'image est
une présentation directe de choses, la parole ne fait que suggérer les choses et
exige dès lors, de la part du sujet, un effort important de reconstruction de la
réalité. Rien d'étonnant dès lors à ce que, dans une communication multimédia,
l'image soit surtout utilisée pour concrétiser ou mettre en situation et la parole
ou le son pour présenter des éléments plus abstraits ou pour suggérer des
sentiments.
Cette spécialisation des médias n'exclut toutefois pas une certaine
complémentarité entre ceux-ci. Ainsi, les études conduisent généralement à
15Problématiques et el1jeux pédagogiques
montrer que l'utilisation simultanée de plusieurs médias constitue l'approche la
plus efficace du point de vue pédagogique. Plus précisément, une recherche de
Nugent (1982) à propos de différentes combinaisons de l'écrit, de l'audio et de
l'ilnage a peffilis de mettre en évidence que la combinaison image plus son ou
image plus texte était plus efficace que le recours à une seule de ces modalités
de communication lorsqu'il y avait redondance entre les informations
transmises à travers ces différents médias.
C'est davantage en terme de complémentarité des systèmes de signes
sur lesquels ils reposent qu'il faut rechercher les bénéfices que l'on peut
attendre d'un recours silTIultanéà plusieurs médias. D'ailleurs, pOlITéviter toute
équivoque, ne vaudrait-il pas mieux parler de systèmes Inultisymboliques plutôt
que de systèmes multilTIédias de manière à mettre plus clairement en évidence
ce qui fonde réellement leur intérêt pédagogique?
Cette complémentarité est d'autant plus importante à rechercher qu'elle
permet d'éviter, en tout ou en partie, les effets pervers de certains médias. Ainsi,
Salomon (1979) a luis très clairement en évidence les risques de conduire à un
traitement très superficiel lié à une présentation vidéo classique. Par contre, la
possibilité d'associer des informations textuelles ou des structurants graphiques
à l'image vidéo amène généralement l'apprenant à mettre en œuvre un
traitement cognitif plus approfondi des situations qui lui sont proposées.
Toutefois, pour garantir l'adéquation entre le niveau de traitement cognitif mis
en œuvre par l'apprenant et les compétences qu'on souhaite lui voir maîtriser à
l'issue du cours, il est indispensable de recourir à des dispositifs non seulement
capables d'assurer ooe communication Inédiatisée à travers plusieurs systèmes
symboliques mais qui soient aussi adaptés à la gestion d'Wl haut niveau
d'interactivité. En effet, seule la possibilité d'interagir avec l'apprenant
pennettra au système de contrôler la qualité de ses activités d'apprentissage et
d'assurer sa progression vers la maîtrise des compétences. Remarquons, afin
d'éviter toute atnbiguïté, que le contrôle par le système que nous venons
d'évoquer n'a rien à voir avec l'imposition rigide de certaines démarches
d'apprentissage. Celui-ci peut être très souple, de sorte que l'apprenant soit le
moins possible entravé dans le raisonnement qu'il a choisi de mettre en œuvre.
Dans beaucoup de cas, comme nous l'évoquerons dans le prochain paragraphe,
ce contrôle pourra être partagé avec l'apprenant.
Avant d'aller plus loin, il est essentiel de ne pas perdre de vue qu'une
communication pédagogique est un processus dans lequel interviennent deux
organes. D'une part, un dispositif d'enseignement et d'autre part, une personne
qui apprend. Selon Salomon, qui se réfère pour soutenir sa conviction aux
études de Rapoport (1965) et de Bruner (1964), chaque personne est
16Les environnements d'apprentissage multilnédia
caractérisée par des processus de représentation symbolique qui lui sont
propres. On peut donc s'attendre à ce que les systèmes de représentation mis en
œuvre par un média déterminé pour tranSlnettre des infonnations interagissent
avec les systèmes symboliques utilisés par l'apprenant pour se construire une
représentation interne d'un objet, d'un concept ou d'un phénomène particulier.
Nous rejoignons ici d'ailleurs une hypothèse évoquée dans les recherches sur
les interactions aptitude-traitement (Cronbach et Snow, 1977) consistant à
affinner que certaines méthodes d'enseignelnent conviemlent mieux à certains
élèves plutôt que de considérer la population à laquelle on s'adresse COlnmeun
enselnble hOlnogène.
Par rapport à l'existence de différences individuelles importantes face
à l'apprentissage, le spécialiste des médias peut afficher deux attitudes. La
prelnière consiste à mettre en œuvre la plus large diversité possible de systèlnes
symboliques pour s'assurer que son message atteindra bien sa cible au risque
d'ennuyer une partie de son public par IDlecertaine redondance ou de créer des
interférences négatives entre différents messages. Il s'agit généralement là de la
seule solution possible lorsqu'on a affaire à des Inédias non-interactifs
c'est-àdire qui ne sont pas capables d'ajuster leurs modalités de présentation en tenant
compte des réponses, des demandes ou d'autres formes de réaction du public.
Une autre attitude consiste à tenter, en profitant des possibilités interactives du
systèlne dont on dispose, de particulariser son Inessage pour mieux l'adapter à
chacun des apprenants.
On sait aujourd'hui que certains sujets s'attachent davantage aux aspects
globaux des messages qu'ils ont à traiter alors que d'autres privilégient plus
volontiers certains détails. Pourquoi dès lors ne pas utiliser les possibilités
offertes par une communication multimédja pour adresser à chacun les
messages les plus adaptés à leurs stratégies naturelles d'apprentissage?
D'autres formes d'adaptation, plus subtiles, du message à l'apprenant
sont évidelnment possibles en cours d'apprentissage. Ainsi, dans un cours de
langue, une présentation associant le texte au son pourra être suffisante pour
IDle large majorité des apprenants, alors que pour certains apprenants la
présentation de certains éléments contextuels à partir d'images fixes ou animées
améliorera la compréhension ou facilitera la mémorisation.
Selon les circonstances mais aussi en fonction du modèle
d'apprentissage auquel on se référera, le choix du système symbolique qui
véhiculera un message particulier pourra dépendre du dispositif d'enseignement
mais il pourra également reposer entre les mains de l'apprenant. Dans un cours
d'enseignement du français langue étrangère, il a été expérimenté avec succès la
possibilité offerte à l'apprenant, pour chacun des mots nouveaux présents dans
17Problématiques et enjeux pédagogiques
un texte informatif, de s'en faire présenter une définition dans la langue cible
et/ou d'illustrer le sens du mot à partir d'une séquence d'images fixes (Depaver,
1991). Cette possibilité a été largement appréciée par le public constitué de
jeunes adultes lusophones auxquels le cours était destiné et a conduit à mettre
en évidence une targe variété de cOlnportements vis-à-vis des choix qui leur
étaient offerts.
En s'inspirant de ce qui a été proposé par Salomon, on peut également
recourir à une communication multilnédia en vue d'agir sur la manière
spontanée dont un apprenant va prendre connaissance d'un message
pédagogique. Ainsi, on pourra attirer l'attention de l'apprenant en agrandissant
lU1epartie d'un schélua ou en intégrant certains indices graphiques dans une
image vidéo pour en faciliter l'exploration de luanière à centrer cette dernière
sur les infonnations utiles pour répondre aux exigences de l'activité qui sera
proposée à l'apprenant.
Plus prometteur encore, il serait possible selon Salomon (1974, 1979)
de modifier de manière profonde certaines stratégies de prise
d'information en amenant, par exemple, des sujets qui privilégient les aspects
globaux d'une situation à s'intéresser à certains détails pertinents. Ainsi la
présentation d'animations qui 'simulent la transformation de structures visuelles
complexes a entraîné des modifications significatives des résultats des sujets à
un test de style cognitif (dépendance - indépendance de champ). Selon l'auteur,
les sujets ayant participé à ce type de recherche paraissent avoir intemalisé les
transformations réalisées par le film à travers le système symbolique
dynamique qu'il met en œuvre et sont capables de les utiliser par la suite sans
l'aide d'un support externe à l'exploration. Pour désigner cette possibilité
associée à certains Inédias, Salomon parle de supplantation: les médias
pennettent de suppléer à certaines stratégies déficientes chez l'apprenant ou de
modifier certaines stratégies inadaptées à la situation à traiter.
Ces résultats sont particulièrement remarquables lorsqu'on sait la
difficulté que rencontrent les chercheurs pour mettre au point des programmes
de formation qui soient capables de développer chez l'apprenant des stratégies
cognitives suffisamment générales pour pouvoir être transférées à une gamme
étendue de situations (Resnick, 1987; Voss, 1989). Sur la base des résultats de
Salomon, il paraît fondé de considérer que le recours judicieux aux
caractéristiques sémiologiques de certains médias conduit à la construction,
chez l'apprenant, de compétences à haut potentiel de transfert.
Il va de soi que l'hypothèse de Salomon devrait encore être vérifiée
avant d'envisager une exploitation extensive des possibilités de supplantation
associées à la communication multimédia. Néanmoins, d'autres indices, et
18Les environnements d'apprentissage multimédia
notamment les travaux réalisés actuellement dans le domaine de l'acquisition
d'une expertise professionnelle, nous portent à considérer la communication
Inultimédia interactive comme un outil précieux de construction de
cOlnpétences cognitives susceptibles d'être rapidement utilisées dans des
conditions de travail réelles (Depover et Quintin, 1992).
Dans le même ordre d'idées, soulignons que les possibilités offertes par
les systèmes nlultilnédias rejoignent les exigences de l'apprentissage en
situation (voir à ce propos, le chapitre VII) telles qu'elles ont été définies par
des auteurs COlnme Brown (1989) ou Collins (1989). Pour ces auteurs, la
recherche d'efficacité dans l'apprentissage passe par l'Ümnersion de l'apprenant
dans le dOlnaine de connaissances de la Inêlne manière qu'un apprenti apprend
son Inétier en travaillant avec un artisan (colnpagnonnage cognitif). Pour en
arriver à réaliser cette immersion, faute de pouvoir disposer d'ateliers
artisanaux, il est souvent utile de recourir aux possibilités de simulation et de
mise en situation offertes par des dispositifs de formation multimédia.
Cette approche basée sur l'apprelltissage en situation soulève le délicat
problème du transfert des compétences qui, selon ces auteurs, ne peut être
assuré qu'à travers la confrontation avec une large diversité de situations
représentatives des exigences de la tâche telle qu'elle devra être exécutée en
contexte réel. Carlson et Falk (1989) nous rapportent des infonnations
intéressantes par rapport à ce problème en montrant que le recours à un système
de fonnation multimédia avec des enseignants en formation permettait de
construire des cOlnpétences qu'ils sont capables de transférer dans la pratique
réelle de la classe.
3. Quelles applications pour quels bénéfices?
Chacun s'accorde pour reconnaître que le domaine d'application du
multimédia interactif en pédagogie est très étendu, ce qui paraît assez
normal compte tenu des possibilités de communication et de gestion du
dialogue élève-ordinateur qui caractérisent les systèmes multimédias interactifs
disponibles actuellelnent sur le marché.
D'une part, un dispositif multimédia interactif est élaboré à partir d'un
système infonnatique qui lui permet de gérer simultanément plusieurs médias
tout en assurant un niveau d'interactivité adapté aux exigences d'une utilisation
pédagogique.
D'autre part, le multimédia interactif élargit considérablement les
possibilités de cOlnmunication pédagogique en associant, en combinant mais
19Problématiques et enjeux pédagogiques
surtout en intégrant de manière souple plusieurs systèmes symboliques.
Ajoutons que ces possibilités de communication peuvent non seulement être
exploitées, comme on l'évoque le plus souvent, par le système pour présenter
des informations à l'apprenant, mais aussi par l'apprenant pour fournir une
réponse à l'ordinateur ou lui transmettre une sollicitation. Un système
multimédia est aussi un système doté de certains périphériques d'entrée choisis
en fonction des possibilités dialogiques que l'on a décidé de mettre en œuvre. Si
on peut se contenter d'une communication basée sur l'écrit, on privilégiera le
clavier. Si on veut se donner la possibilité d'agir directement sur l'écran, on
choisira de recourir à la souris, au crayon lumineux ou à un écran tactile mais
on pourra aussi doter le système de périphériques taillés sur mesure en fonction
des besoins particuliers des compétences à construire ou de certaines
caractéristiques des apprenants.
Les caractéristiques techniques que nous venons de rappeler participent
largement à l'étendue du champ d'applicatiQn des systèmes de formation
multimédia qui concernent aujourd~hui des domaines longtemps considérés
comme hors d'atteinte pour des dispositifs de fonnation plus classiques.
Parmi les domaines concernés par le multimédia interactif, les
applications éducatives occupent une place centrale que ce soit dans le cadre
scolaire traditionnel à l'occasion de la présentation d'exercices visant la
remédiation ou l'enrichissement, la simulation de situations sur lesquelles
l'apprenant va pouvoir agir ou encore l'aide à la construction de modèles de la
réalité (modélisation) mais aussi dans des structures moins formelles telles que
la formation en entreprise ou l'enseignement à distance où l'ordinateur en tant
que média d'enseignement peut jouer un rôle central non seulement dans la
communication des informations mais surtout dans la gestion du processus
d'apprentissage.
Les applications éducatives de l'ordinateur et en particulier
l'enseignement assisté par ordinateur nous paraissent constituer un point de
départ judicieux pour envisager ensuite l'apport des aspects multimédias. D'une
part, l'ordinateur constitue déjà un outil de communication multimédia en soi
puisqu'il permet de véhiculer vers l'apprenant des messages relevant de
plusieurs systèlnes symboliques mais surtout la formation assistée par
ordinateur nous fournira les principaux modèles de référence sur lesquels nous
pourrons construire Wl processus d'enseignement-apprentissage multimédia
efficace.
Par contre, nous pensons que ce serait une erreur de partir des médias
classiques tels que,. par exemple, la télévision ou la vidéo pour tenter de
circonscrire le chalnp d'application du multimédia interactif. La plupart des
20Les environnemel1ts d'apprentissage multimédia
applications que nous connaissons où le point de départ d'une réalisation
lnultimédia a été un docwnent vidéo nous laissent perplexes quant à leur
capacité d'amener l'apprenant à la maîtrise des compétences annoncées au
départ. Les principales lacunes de ces dispositifs portent sur le fait que les
documents vidéo réalisés au départ pour assurer une présentation continue
conviennent mal à la lnise en œuvre d'un niveau d'interactivité compatible avec
un contrôle efficace de l'apprentissage. Les documents vidéo qui prendront
place dans un ensemble interactif devront être courts (de l'ordre de 20 à 30
secondes) et donc condenser l'information à partir de quelques plans
judicieuselnent choisis plutôt que de laisser libre court à l'inspiration créatrice
du réalisateur.
Compte tenu de cela, c'est en tennes d'élargissement par rapport à
l'enseignelnent par ordinateur que nous tenterons de circonscrire le champ
d'application du multimédia interactif et cela en prenant pour fil conducteur
le type de compétences que ces dispositifs pennettent de développer chez
l'apprenant.
En ce qui concerne les compétences visées, l'apprentissage multimédia
interactif est généralement plus adapté que ne l'est la formation par ordinateur à
la construction de compétences relevant d'activités mentales supérieures
comme la prise de décision ou la résolution de problèmes et cela
essentiellement en raison des possibilités de lnise en situation réaliste qu'il
autorise. C'est ainsi, par exelnple, que dans le cadre d'une formation aux
techniques de protection des lnétaux contre la con.osion, Depover et Quilltin
(1992) ont utilisé de courtes séquences vidéo pour simuler la visite de sites
industriels afin de permettre aux experts en cours de formation de se faire une
idée réaliste des conditions et des exigences de traitement des pièces par les
différents procédés panni lesquels ils auront à opérer un choix. Il s'agit donc,
dans cette application, d'utiliser les possibilités de la vidéo pilotée par
ordinateur pour faciliter l'intégration par les apprenants des conditions de mise
en œuvre réelles des différents procédés de protection et de les amener ainsi à
fonder leurs décisions sur un "vécu" plutôt qu'uniquement sur une description
théorique des lnécanislnes physico-chimiques enjeu.
Une autre application qu'il nous paraît opportun d'évoquer ici concerne
des compétences qu'il est rare de voir aborder à travers un processus
d'autoformation puisqu'il s'agit de savoir-faire qui relèvent, du moins en partie,
du domaine sensori-moteur. Il y a quelques années, l'American Heart
Association a décidé de lancer un vaste progralmne en vue de développer, dans
la population américaine, la capacité à pratiquer un massage cardiaque. A cet
effet, l'environnelnent de forlnation comporte un lecteur de vidéodisque piloté
21Problématiques et enjeux pédagogiques
par l'ordinateur mais aussi un mannequin dont le corps et, en particulier, la
région cardiaque est couverte de capteurs reliés à l'ordinateur. Ces derniers
pennettent d'évaluer la qualité du massage pratiqué en fonction de deux
critères: la pression exercée et la localisation. La performance est visualisée en
permanence sur l'écran par une représentation graphique qui permet à
rapprenant d'ajuster son cOlnportement par référence à une courbe lui servant
de lnodèle. Lorsque le de rapprenant s'écarte par trop de la
référence proposée, l'exercice s'interrompt et l'ordinateur présente à nouveau la
séquence montrant le massage à réaliser en soulignant l'erreur commise. Dans
le dOlnaine médical, on trouve des exemples fort intéressants d'utilisation du
Inultilnédia interactif en lnatière d'apprentissage de certains actes médicaux tels
que l'endoscopie où, en associant un véritable endoscope relié à l'ordinateur et
introduit dans le tube digestif d'un mannequin, il est possible de visualiser sur
écran le parcours de l'endoscope que l'étudiant cOlTIlnandecomme il le ferait
lors d'un examen réel.
Une des spécificités souvent évoquées pour caractériser les possibilités
d'environnements d'apprentissage multimédia interactif relève de leur capacité
à agir sur des compétences à la marge des aspects cognitifs et affectifs de la
personnalité. Ainsi, Covey (1990) rapporte le succès qu'il a rencontré avec un
programme destiné à développer le jugement moral des élèves par rapport au
délicat problème de l'euthanasie. Le dispositif lnis au point à cette occasion
s'intitule "Le droit à lnourir ? Le cas de Dax Cowart". A cette occasion, l'élève
est confronté au drame hmuain d'lUljeune homme qui, à son retour de la guerre
du Vietnam, est impliqué dans un incendie au cours duquel il est brûlé à plus de
60 % et perd la vue. De plus, la thérapie qu'il suit l'oblige à de douloureux bains
journaliers dans une solution antiseptique. Le jeune homme demande à ce que
le traitement soit interrolnpu et qu'on le laisse mourir. Dans le cadre de cette
situation, l'élève est confronté à une décision morale importante: le traitement
peut-il être interrolnpu ? L'auteur justifie l'intérêt de son approche par rapport
au fait que pour comprendre la position morale d'une autre personne il faut
pouvoir se mettre à sa place. Pour satisfaire à cette exigence, l'environnement
éducatif proposé est basé sur un cas réel qui a été filmé pour répondre aux
besoins de l'environnement d'apprentissage qu'on souhaitait proposer à
l'apprenant. Dans le cadre de cet environnement, l'élève peut visionner les
séances de traitelnent, dialoguer avec le patient, sa mère, les médecins, les
infirmières et avec un avocat. Quelle que soit la décision prise par l'apprenant,
on lui présente les argmnents qui vont à l'encontre de sa position de manière à
l'amener à une compréhension plus profonde de la situation.
Dans le domaine de l'action sur les attitudes ou du développement de
certaines capacités sociales, on trouve de nOlubreux exemples d'utilisation
22Les envirollllemellts d'apprentissage lTIultimédia
réussie des dispositifs multimédias que ce soit à l'occasion de la fonnation du
personnel d'accueil, de téléphonistes, de certaines techniques d'animation de
groupe ou encore de la fonnation des maîtres.
Un apport qui nous paraît important biell qu'il soit moins souvent
évoqué parce qu'il est davantage d'ordre qualitatif réside dans le haut potentiel
de transfert associé au recours au multimédia interactif. La qualité des lnises
en situation pennises par une présentation lnultiInédia associée à la possibilité
de solliciter de la pa11 des apprenants des activités hautement significatives
permet, dès les prelnières phases de l'apprentissage, de confronter l'étudiant aux
exigences de la pratique en contexte réel. Cet aspect est pal1iculièrenlent
itnportant en Inatière de forlnation en Inilieu professionnel où il s'agit que
l'apprenant puisse rapidelnent itlvestir ses cOlnpétences nouvelles dans son
Inilieu de travail. Si on tient compte de cet apport en termes de capacité de
transfert des compétences, il n'y a rien d'étonnant à ce que la formation
Inultilnédia connaisse actuellement un intérêt grandissant dans les milieux de.
l'entreprise.
Nous nous proposons maintenant d'aborder le second volet de notre
question qui porte sur l'efficacité du multilnédia interactif d'un point de vue
quantitatif en nous interrogeant cette fois sur les bénéfices mesurables
susceptibles d'être luis en évidence grâce à une démarche d'évaluation
systématique.
L'approche quantitative à laquelle nous souhaitons nous référer
maintenant n'est pas sans poser problème. Tout d'abord, lorsqu'il s'agit d'établir
l'efficacité d'un outil de formation, il faut pouvoir clairement définir ce qu'il
recouvre réellelnent. En particulier, en ce qui concerne le Inultimédia, quelle
est, dans son efficacité, la part qui revient à l'outil lui-même c'est-à-dire au
média et celle qui doit être attribuée. aux stratégies pédagogiques qu'il pennet
de mettre en œuvre.
Un problème qu'il est difficile d'éviter lorsqu'il s'agit d'apprécier
l'efficacité concerne la référence qui sera choisie pour comparer l'outil
pédagogique dont on souhaite éprouver les qualités. La plupart des chercheurs
utilisent, pour tenne de comparaison, des méthodes qu'ils qualifient, parfois un
peu rapidelnent, de conventionnelles ou de traditionnelles; dans l'esprit des
chercheurs, une Inéthode traditionnelle pouvant tout aussi bien faire référence à
un cours donné par un ou plusieurs fonnateurs, un cours programmé, une
formation sur le tas ou encore une émission de télévision. Une autre source de
difficultés pour en arriver à des mesures d'efficacité valides réside dans la
variété des conditions et des contextes dans lesquels les outils de fonnation
prendront place. Il est clair que l'efficacité d'un cours lnultimédia ne peut être
23Problétnatiques et enjeux pédagogiques
considérée corrune indépendante du nlilieu dans lequel il sera utilisé et de
l'enthousiasme que mettront les formateurs à en promouvoir une utilisation
pertinente par les apprenants.
Pour tenter de rencontrer au mieux les problèmes que nous venons
d'évoquer tout en fournissant au lecteur W1eidée qui se veut claire des apports
qu'il peut attendre du Inultimédia pédagogique, nous nous référerons aux
résultats de ce qu'on a aujourd'hui coutume d'appeler dans la littérature des
Inéta-analyses, c'est-à-dire des synthèses intégrées dfun nombre important
d'études en vue d'en dégager des tendances cotnlnunes.
Les prelnières indications que nous retirerons des méta-analyses ne
tiendront pas compte des différenciations qui peuvent être établies en ce qui
concerne les Inodalités d'utilisation pédagogique du multimédia. La
métaanalyse conduite par McNeil et Nelson (1991) nous fournit des résultats relatifs
à un ensemble de 63 études qui concernent une large variété de niveaux et de
contextes de formation. L'effet moyen mis en évidence par ces auteurs
correspond au passage pour l'élève moyen appartenant au groupe témoin du
50ème percentile au 70èlne percentile lorsqu'il est soumis à une formation
multimédia. L'étude de Fletcher (1989), qui concerne uniquement
l'enseignement supérieur, la formation militaire et la fonnation en milieu
industriel, rapporte des résultats fort semblables puisque l'effet moyen
correspond au passage du 50ème au 69ème percentiles.
Par comparaison, les résultats fournis par des méta-analyses concernant
des situations de fonnation assistée par ordinateur ne faisant pas appel au
lTIultimédia(Kulik et al 1980, 1986 et Niemiec et Walberg, 1987), révèlent des
effets moyens de 20 à 80 % moins élevés que ceux enregistrés pour les
dispositifs multimédias interactifs et même de l'ordre de 100 % lorsqu'on
considère uniquement l'enseignement supérieur.
Compte tenu du fait que les dispositifs utilisés pour mettre en œuvre
des cours dfenseignelnent par ordinateur sont finalement assez proches de ceux
requis par le multilnédia interactif, excepté la possibilité offerte par ces derniers
d'élargir la variété des systèmes symboliques mis en jeu, il nous paraît
raisonnable de considérer que le différentiel d'efficacité, qui peut aller jusqu'à
plus de 100 % en ce qui concerne l'enseignement supérieur, est largement
attribuable à l'utilisation judicieuse des possibilités multimédias. D'autres
études introduisent des différenciations intéressantes quant aux éléments
susceptibles de fonder l'efficacité d'un cours multimédia. Ainsi, par exemple,
Fowler (1989) montre le rôle déterminant joué par l'interactivité à travers la
comparaison d'un dispositif mettant en œuvre un haut niveau d'interactivité
(vidéodisque) avec un dispositif caractérisé par une interactivité limitée
24Les environnements d'apprentissage multitnédia
(magnétoscope). La qualité de l'interactivité permise par le vidéodisque se
traduit par un effet spectaculaire capable de faire progresser les sujets jusqu'au
80ème percentile pour des mesures portant sur des connaissances déclaratives
(connaissance de faits) et jusqu'au 72ème lorsqu'il s'agit de connaissances
procédurales (capacité à mettre en œuvre des procédures).
4. Et l'avenir?
Avec le développement des Nouvelles Technologies de 1'111formation et
de la Communication (NTIC) et en particulier avec leur ouverture de plus en
plus grande vers le lnultilnédia, il n'y a plus guère de doute aujourd'hui que
c'est à une véritable révolution que nous sommes en train d'assister mais
aussi de participer. Révolution que d'aucuns n'hésitent pas à comparer au
passage de la tradition orale à la consignation écrite des informations.
La souplesse offerte par les nouveaux Inoyens de traitement de
l'information tant en ce qui concerne le stockage que la diffusion des données
contribuera, dans un proche avenir, à lever la barrière souvent étanche qui
sépare les différentes formes de messages en supprimant certains privilèges
associés à la cOlnmunication écrite.
Ainsi, la notion de docwnent multimédia COlnmenceà faire son chemin
et permet de concevoir l'envoi de messages Inultilnédias avec la même facilité
que l'on transmet aujourd'hui un courrier en utilisant les services de la poste
traditionnelle ou d'une messagerie électronique.
A l'image de ce qui s'est passé avec l'infonnatique depuis deux ou trois
décennies, 011peut s'attendre à ce que la cOllllnunication et le stockage des
messages multimédias concernent la plupart des activités humaines à la
différence près que la transition cette fois risque d'être plus brutale et exigera
de la part des utilisateurs des efforts d'adaptation d'un autre ordre que ceux qui
ont prévalu jusqu'à présent. Il ne faut pas s'y trolnper, le passage du message
écrit à une communication polymorphe exploitant les ressources du
multimédia s'accompagnera de changements profonds dans la manière
dont l'homme percevra, organisera et traitera la réalité.
Le stockage et la commodité d'accès à des données structurées en
fonction de plusieurs systèmes symboliques contribueront à constituer un fond
documentaire Inultilnédia qui devrait progressivement remplacer nos
bibliothèques et nos archives classiques et constituer le fondement d'une
tradition dans laquelle l'écrit ne pourra plus être considéré comme le gardien
exclusif de notre passé.
25Problélnatiques et enjeux pédagogiques
Les changements qui sont en train de se Inettre en place constituent un
véritable défi pour le Inonde de l'éducation qui ne peut pas rester, connne cela
lui a souvent été reproché dans le passé, insensible à l'évolution de la société.
Ainsi, le multimédia interactif constitue, COmIne nous avons tenté de le
montrer, un extraordinaire outil d'apprentissage Inais il correspond aussi à une
tendance forte de l'évolution de l'informatique dans lU1proche avenir.
Après avoir attiré l'attention du lecteur sur l'enjeu que représentent les
développelnents actuels du multimédia, nous souhaiterions revenir de manière
plus particulière sur les évolutions auxquelles il nous paraît raisonnable de nous
attendre dans les prochaines années en particulier celles qui sont susceptibles
d'influer directement sur l'utilisation pédagogique du multimédia.
L'une des principales sources de difficulté que l'on rencontre dans
l'utilisation sur le terrain de systèmes multÏ1nédias résid0 dans le manque de
standardisation de la plupart des outils, tant matériels que logiciels, qui doivent
être mis en œuvre. UI1 exemple assez typique de cette difficulté concerne la
normalisation des procédures de cOlnpression. Ces dernières en évoluant sans
cesse bien que des standards aient été édités au niveau international (JPEG pour
les ilnages fixes et MPEG pour les images animées), freinent encore
considérablement la diffusion de matériel de formation multimédia. La
portabilité d'une application multnnédia souffre aujourd'hui des défauts que l'on
a connus aux débuts de l'informatique grand public avant que ne s'imposent un
nombre réduit de systèmes d'exploitation. Il y a gros à parier qu'il s'agit là d'un
péché de jeunesse mais cela ne doit pas nous libérer de la nécessité de rester
attentif à cet aspect lorsqu'il s'agit de décider d'investisselnents importants dont
la rentabilité ne peut être assurée qu'à travers une utilisation extensive.
Un autre enjeu ilnportant de la fonnation multimédia est lié à sa
capacité à répondre aux besoins de la formation à distance actuellement en
plein essor. L'évolution actuelle vers le tout digital pourrait accélérer le
rapprochement entre ces deux modalités de fonnation pour en arriver à des
solutions intégrées offrant à distance l'accès à des informations alliant le texte,
l'image et le son. Certes, actuellement, l'échange d'informations multimédias
continue à poser certains problèmes notalmnent en ce qui concerne la
standardisation des données et l'importance des transferts d'informations exigés
par une interaction pédagogique de qualité mais des solutions sont en vue
notamment à travers le développement des réseaux à gros débit et grâce au
recours à des techniques de compression de l'Ï1nage et du son permettant de
réduire la quantité de données à transmettre.
Cependant, il convient de garder à l'esprit que ce qui fonde réellement
la qualité pédagogique d'un" environnement multÏ1nédia c'est avant tout la
26Les environnelnents d'appre11tissagemultilnédia
pertinence des situations d'apprentissage qui seront proposées à l'apprenant.
Pour assurer cette pertinence, la conception d'ul1 environnement multimédia
doit s'inscrire dans un processus de design qui s'appuie sur le choix judicieux
des approches et des outils pédagogiques, des activités et des possibilités de
contrôle offerts à l'apprenant ainsi que sur l'adéquation du suivi assuré par le
système (voir à ce propos, chapitre III).
Des développelnents majeurs dans le domaine du multimédia sont très
certainement à attendre dans les prochaines années des travaux qui sont
actuellement en cours en lnatière d'amélioration des interfaces, en particulier
des dispositifs qui sont capables de reconstituer les sensations visuelles,
sonores et tactiles que nous éprouvons lorsque nous agissons en situation réelle.
L'idée de recréer de manière artificielle ces conditions a donné lieu à un
dOlllaine de recherche connu sous le nom de "réalité virtuelle" dont certains
aspects nous paraissent très prometteurs quant aux développements futurs du
multimédia pédagogique. D'ores et déjà, il est possible de se procurer dans le
COffilnerceun casque lnuni de deux petits écrans plats, un pour chaque œil,
capable de donner au sujet une vision stéréoscopique ainsi qu'un gant de
données (dataglove) qui permet de manipuler les objets du décor reconstitué
grâce au casque. Equipé de cette manière, on imagine facilement la qualité des
apprentissages que l'apprenant pourra réaliser, que ce soit le futur pilote de
Boeing 747 qui s'exerce aux conditions d'atterrissage les plus périlleuses ou le
chirurgien qui répète une opération particulièrelnent délicate dans un
environnement qui aura été programmé pour refléter très fidèlement les
conditions de travail en situation réelle.
Comme le soulignent la plupart des spécialistes, l'avenir du multimédia
sera fait d'aventures fascinantes et de défis à relever. Nul doute que le
Inultill1édia pédagogique connaîtra les lnêlnes Inouvelnents de balancier entre la
fébrilité devant les possibilités nouvelles apportées par les développelnents
technologiques et le réalisme voire l'amertume face aux difficultés
pédagogiques et aux résistances du terrain qui ont caractérisé depuis toujours
l'utilisation des nouveau~ outils de fonnation. C'est à ce large courant qui
contribuera à façonner l'image de la pédagogie de demain que nous vous
convions à participer à travers cet ouvrage.
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