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LES IDÉAUX PÉDAGOGIQUES ET L'INSTITUTION SCOLAIRE

De
160 pages
Dans un contexte de libéralisation économique, l'Union Européenne et plusieurs Pays du Sud et de l'Est de la Méditerranée se sont engagés depuis 1995 dans la signature d'accords de libre-échange (Tunisie, Maroc, Jordanie) ou d'union douanière (Turquie) ; d'autres pays sont en cours de négociation de tels accords. Mais cette libéralisation des échanges ne concerne pas encore l'agriculture, fortement protégée par tous les partenaires. Toutefois, les accords signés prévoient de rouvrir le dossier de l'échange agricole en vue d'une libéralisation ultérieure. C'est à la compréhension de cette problématique que s'attache cet ouvrage.
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LES IDEAUX PEDAGOGIQUES
ET L'INSTITUTION SCOLAIRE
Pour une analyse socio-historique Collection Éducation et Formation
dirigée par Michel Bernard
A ce jour, 50 ouvrages ont été publiés dans cette collection.
Parmi les ouvrages récents :
Introduction à une sociologie de la formation. Yves PALAZZESCHI ,
T1 : Les pratiques constituantes et les modèles, 1998.
T2 : Les évolutions contemporaines, 1998.
Christian DEPOVER, Max GIARDIMA, Philippe MARTON, Les
environnements d'apprentissages multimédia, 1998.
Michel BERNARD, Penser la mise à distance en formation, 1999.
André D. ROBERT, Actions et décisions dans l'Éducation nationale, 1999.
Denis HARVEY, La multimédiatisation en éducation, la première thèse en
langue française avec multimédia, 1999.
Max GIARDINA, Interactivité, multimédia et apprentissage, 1999.
Pierre LADERRIERE, L'enseignement, une reforme impossible ?, 1999.
Brigitte ALBERO, L'auto formation en contexte institutionnel, 2000.
Hélène GARREL, Daniel CALIN, L'enfant à l'ordinateur, 2000.
Christiane GOHIER et Christian ALIN (Sous la direction de), Enseignant-
formateur : la construction de l'Identité professionnelle, 2000.
Marc ROMAINVILLE, L'échec dans l'université de masse, 2000.
Isabelle CHERQUI-HOUOT, Validation des acquis de l'expérience et
universités, quels avenirs ?, 2001.
L'Harmattan, 2001
ISBN : 2-7475-2417-5 HERVE TERRAL
LES IDEAUX PEDAGOGIQUES
ET L'INSTITUTION SCOLAIRE
POUR UNE ANALYSE SOCIO-HISTORIQUE
Préface de Jean-Manuel de Queiroz
L'Harmattan L'Harmattan Italia L'Harmattan Hongrie
Via Bava, 37 5-7, rue de l'École- Hargita u. 3
10214 Torino - ITALIE Polytechnique 1026 Budapest -
75005 Paris - FRANCE HONGRIE
Autres ouvrages de l'auteur :
Profession : professeur. Des écoles normales maintenues aux Instituts
Universitaires de Formation des Maîtres (1945-1990), PUF, coll. " Pédagogie
d'aujourd'hui " (dir. G. Mialaret), 1997, 218p.
Les savoirs du maître. Genèse de la professionnalité enseignante de Guizot à
Ferry, L'Harmattan, collection " Savoir et formation " (dir. J. Beillerot), 1998,
243 p.
L'école de la République. Une anthologie (1879/1940), Centre National de la
Documentation Pédagogique, Coll. Actes et rapports pour l'éducation, 1999,
229 p.
Les IUFM et la formation des enseignants aujourd'hui, PUF, (En
collaboration avec A. D. Robert), coll. "Education et formation " (dir. G.
Mialaret), 2000, 161 p.
L'école autrefois. Hussards noirs en Midi toulousain (1830-1950). Anthologie
critique avec iconographie, à paraître en 2002.
SOMMAIRE
PREFACE 7
INTRODUCTION
Deux lieux d'interrogation premiers 13
Quelques notions fondamentales pour mon travail 16
PREMIERE PARTIE
L'enseignement professionnel 31
1. 1. Une première problématique de recherche 35
1. 2. Les résultats d'une recherche empirique 40
1. 3. Quelques conclusions provisoires. 46
1. 4, Un regard rétrospectif : "De près et de loin" 48
1.5. Un nécessaire retour sur l'histoire 50
DEUXIEME PARTIE
La formation des maîtres 55
2.1. Un positionnement professionnel 57
2. 2. Un analyseur 62
2. 3. Primaires versus Secondaires une opposition en miroir 73
2.4. Les IUFM innovation et conformisme 83
TROISIEME PARTIE
L'éducation à la citoyenneté 91
95 3. 1. L'enseignement de la morale
3. 2. La question de la solidarité 103
3. 3. La question de la langue nationale et des langues régionales 110
CONCLUSION
D'une synthèse provisoire 119
... aux perspectives d'enseignement et de recherches 127
BIBLIOGRAPHIE UTILISEE 131
INDEX DES PERSONNES CITEES 143
ANNEXES
Annexe 1 : Texte lu lors de la soutenance 147
Annexe 2 : Liste des travaux de l'auteur 153
Préface
Dans le cas de figure d'un mémoire d'habilitation, "synthèse" peut, je crois
légitimement, se dire de deux type d'écrits : soit la présentation réorganisée et raisonnée
d'un ensemble de textes de recherche qui mette rétrospectivement dans le meilleur relief
la logique d'un itinéraire intellectuel et la structure d'une problématique progressivement
émergente ; soit l'exposé de ces mêmes éléments appartenant au passé du chercheur,
mais intégrés et incorporés à l'exposition d'une perspective théorique forte et insistante.
La "synthèse", en ce cas, relève mieux de la métaphore chimique : le mémoire comme
"produit" inédit, aux deux sens du mot, résultant de la fusion des éléments présents à
l'état plus ou moins complet, plus ou moins latent, plus ou moins cohérent, dans les
écrits antérieurs.
La première manière de procéder met mieux en lumière ce qui, dans un travail, en
fait dès les origines un projet délibérément construit et montre rétrospectivement la
réalisation progressive d'un plan initial, avec éventuellement ses accidents et ses
infléchissements. L'autre présente le même processus sous sa face inverse : plutôt
comme une marche largement tâtonnante et obscure, à travers certaines dispersions,
certaines théorisations provisoires, certains pilotages "à l'aveugle" ou pour le moins "à
l'estime", le fil conducteur qui tenait tout cela ensemble n'apparaissant que plus tard et
comme résultat d'une construction échappant largement à l'intention initiale de celui qui
l'entreprenait. Bref, dans un cas on sait, dès le départ, où l'on veut aller. Dans l'autre, on
sait surtout d'où l'on vient. J'entends bien que tout mémoire d'habilitation relève peu ou
prou de ces deux types de synthèse et que les deux perspectives se justifient, mais en
accentuant suivant les cas plutôt le premier que l'autre versant. Le texte d'Hervé Terral
relève plutôt du second genre. Au lecteur attentif, il dévoile progressivement, à travers
la diversité de ses modes de construction et de ses objets, la cohérence d'une
problématisation : exhiber la persistance dans notre histoire d'un problème récurrent,
montrer hier et aujourd'hui les solutions inventées - loin d'être toujours nouvelles - à une
même et inévitable question, celle d'une éducation, dans une société divisée, celle de
l'établissement d'un monde commun dans et par l'institution scolaire. L'apparition et
l'impression de ce questionnement obstiné dans l'esprit du lecteur se mérite. Il pourra de
prime abord être déconcerté par la variété des modes de construction.
Dans un domaine qui ne se défmit point par une discipline mais par l'examen des
formes de l'institution de l'humain, les sciences de l'éducation, plurialité qui a engendré
le meilleur et le pire, ont suscité depuis leur création officielle scepticisme et méfiance
des "disciplinaires" ; elles sont mêmes devenues dans une conjoncture critique de l'école
la cible des haines anti-pédagogistes. Aussi doit-on d'abord reconnaître à Hervé Terral
le courage de s'être situé dans un "espace pluriel de références", selon son expression, et
d'avoir installé successivement ses objets à des carrefours — lieux, comme on le sait
depuis au moins les grecs, de tous les dangers, mais condition en même temps de
communication et de commerce, d'échange, de discussions et de transactions, fussent-
elles hétérodoxes.
Sans trop de souci des frontières rassurantes, Hervé Terral aura ainsi développé un
travail où le recours aux lectures philosophiques et à leurs horizons anthropologiques,
l'enquête de terrain la plus classique, le travail d'archiviste et d'interprète de ces
7 archives, convergent vers une socio-genèse des idéaux et institutions pédagogiques.
Cette démarche difficultueuse, en oblique des champs bien balisés, est assez rare. Elle
est bien sûr périlleuse, exposant au risque de n'être reconnu d'aucune spécialité. Les
découvertes (ou les redécouvertes) se font pourtant "aux frontières" : Mauss le dit
fortement, Wallon le redira. Mais il fallait bien disposer d'une culture philosophique
investie dans les exigences du travail historien des institutions et (difficulté redoublée)
de leurs idéologies-idéaux pédagogiques, investie ensuite dans les détours de l'enquête
sociologique sur les évolutions du métier d'enseignant et (difficulté redoublée à
nouveau) sur les transformations des savoirs requis et transmis pour que, ainsi attaqué
depuis des angles variés, soit mis en évidence le problème qui contraint l'école à se
renouveler ou, parfois, à se répéter. Ce maniement de plusieurs langages et méthodes
disciplinaires déroute d'autant plus qu'il est associé à une dispersion des objets : un
premier temps dévolu à l'enseignement professionnel (celui des ENNA entre autres et
des valeurs que supposent la défense d'une "psycho-pédagogie" générale), le temps des
IUFM et de la montée en puissance des "didactiques" ensuite, le temps, aujourd'hui,
d'examiner ce que peut signifier l'appel à une nouvelle éducation "à la citoyenneté".
Quel est donc le foyer persistant d'interrogation qui fournit sa consistance à cette
multiplicité de méthodes et de terrains d'investigation? Quel est donc le problème
(terme dont l'auteur se plaît à rappeler que, dans sa langue native, le grec "problêma"
désigne le "promontoire", "l'obstacle") qui nourrit souterrainement ce parcours? La
vraie question est de savoir en effet si, au fil des ces recherches successives, se dégage
un même principe de questionnement. Bien que discrètement signalé à deux reprises au
bon lecteur (Terrai est de ceux qui ne mâchent pas d'avance toute la matière et exige
qu'on refasse après lui, qu'on réeffectue pour de bon, pour de vrai, le mouvement de
réflexivité qu'il propose), un tel principe n'est, quoique présent, jamais totalement
explicité : le "fil rouge" qui coud tout ensemble les questions dont il a traité est au fond
très classique, dans la mesure où il revient à interroger les difficultés (voire les apories)
d'une idéologie éducative universaliste, confrontée à une société à la fois très divisée et
très changeante dans ses divisions : ce que déjà Durkheim et Mauss (dont les réponses
sont de façon curieuse symétriquement inverses) nommaient la question de l'unité et de
la diversité.
C'est, s'agissant de psychopédagogie, des ENNA, des IUFM, ou de l'éducation à la
citoyenneté, l'apport essentiel du travail d'Hervé Terral que de montrer dans la variété
des discours, la conflictualité des acteurs, comment cette question se renouvelle et se
répète souvent sans le savoir. La plupart du temps abordée à travers le prisme des
inégalités entre élèves, c'est aussi l'originalité de ce travail obstiné que d'avoir examiné
ce même problème du côté de l'évolution du ou des métiers de l'enseignement, de leurs
savoirs, de leurs méthodes, de leurs croyances. Les résultats sont là : il n'est
pratiquement pas un seul des travaux condensés dans ce texte qui, par sa lutte contre
l'amnésie des complexités (et des répétitions) de l'histoire, ne produise une distanciation
du regard, ne conduise à une analyse moins myope et moins réductrice de nos
institutions actuelles, grâce à la mise en oeuvre d'une socio-génèse interprétative.
Tant dans la préparation des futurs enseignants que dans celle des jeunes
chercheurs se dessine là une voie originale, une façon d'"ouvrir les yeux" qui est
vraiment précieuse car assez peu pratiquée. Quelles que soient les distances de l'auteur à
l'égard du Durkheim de l'éducation, on peut lui infliger à la fois le châtiment et le
compliment d'avoir, en termes certes plus compréhensifs, repris une démarche que
8 L'évolution pédagogique en France avait à sa manière inaugurée. A travers des objets
empiriques bien délimités (tantôt, en effet, une institution, tantôt les idéaux dont elle se
réclame et, toujours à vrai dire, la liaison entre ces deux registres liés de réalité - comme
si on pouvait, autrement que provisoirement et méthodologiquement séparer une
institution "objective" des valeurs "subjectives" qui lui donnent sens), Terrai maintient
ouverte la voie aujourd'hui menacée de l'offre par l'école. N'est-ce pas déjà ce vers quoi
tendait Durkheim en usant de cette expression conceptuelle dont il reste à extraire et à
actualiser toutes les difficultés quand il parlait étrangement d'un enseignement éducatif ?
Jean-Manuel de Queiroz
9 A la mémoire d'Antoine Léon (1920-1998) :
"Les hommes forment une grande natte."
(Proverbe mérina in O. Mannoni, Psychologie et colonisation, 1950.)
Remerciements
Je remercie tout particulièrement :
Jean-Manuel de Queiroz, professeur en sciences de l'éducation (Rennes II), qui a bien
voulu soutenir et encadrer ce projet ;
Tous les membres du jury pour me faire l'honneur de siéger à cette soutenance et avoir
donné de leur temps en acceptant d'examiner ce travail : Patrick Boumard (Rennes II),
Raymond Bourdoncle (Rennes II), Jürgen Helmschen (Université de Münster, RFA),
Jean Houssaye (Université de Rouen), G. Vaysse (IUFM Toulouse et Toulouse II) ;
Antoine Léon (Paris V) et Jean-Michel Berthelot (Toulouse II) pour avoir dirigé
respectivement mes thèses en sciences de l'éducation (1982) et en sociologie (1996) ;
André D. Robert, professeur en sciences de l'éducation (Lyon II et INRP) pour m'avoir
convaincu, avec la force de l'amitié, de poursuivre mes activités de recherches dans des
moments difficiles ;
Tous mes proches, parents et amis, pour le temps dérobé.
10 Introduction
PROLEGOMENES :
UNE METAPHORE DE LA RECHERCHE "J'étais en Crète, et je lisais, face au ciel et à la mer, le Contr'un de La Boétie".
Ainsi commence sous la plume du juriste Bernard Edelman une méditation sur
L'homme des foules (1981), commentaire en un jeu de miroirs d'un texte et d'un auteur,
renvoyant le lecteur tout à la fois à sa solitude et à la multitude, non pas à une origine
somme toute impensable, mais à une prose du monde où s'inscrivent depuis longtemps
l'expérience subjective de chacun et de tous, tout comme le palimpseste des théories
jugées, un temps, à même d'analyser ou d'interpréter le réel - psychanalyse et sciences
politiques en l'occurrence ici. Pour autant, il faut convenir d'entrée d'une évidence avec
l'auteur :"Je ne serai jamais au bout de cette recherche, et ce serait de ma part une
illusion de le croire. Je fais retour à la Crète et je m'interroge."1
DEUX LIEUX D'INTERROGATION PREMIERS
1. Un savoir incertain : la psychopédagogie
Il en ira ainsi de ma propre recherche comme de celle d'autrui, de Edelman ou de
bien d'autres, ni plus ni moins... Entremêlant les données personnelles et les étapes du
cursus universitaire, voire le vagabondage entre plusieurs disciplines, caractéristique à
mes yeux d'une discipline - je ne dis pas une science, dont je fus un temps professeur en
Ecole Normale Nationale d'Apprentissage (1981-89) et dont je suis, je crois, aujourd'hui
encore professeur par habitus : la psychopédagogie, que j'ai pu qualifier de "discipline-
carrefour" (H. Terral. Revue française de pédagogie, 1994, n°107, 110). Apparue avec
le siècle sous l'appellation "psychologie pédagogique" et, semble-t-il, morte avec lui au
plan institutionnel (en France du moins), elle n'en apparaît pas moins comme la matrice
des sciences de l'éducation contemporaines (post 1967) ou des sciences encore
dénommées de nos jours "psychopédagogiques" (Belgique, Suisse).
Ce mot de "psychopédagogie" fait, en effet, assez bien la synthèse des territoires
que j'ai traversés depuis un quart de siècle environ : dans le champ des savoirs, entre
philosophie, psychologie, pédagogie et sociologie - où j'ai eu souci d'acquérir
connaissances et diplômes; dans le champ de mes emplois successifs aussi : de
l'enseignement professionnel (professeur d'enseignement général Lettres-Histoire. 1973-
1981) à la formation des maîtres (professeur de psychopédagogie de 1981 à 1989, puis
de philosophie de 1989 à ce jour).
Mais ce mot incertain de psychopédagogie (parfois écrit aussi psycho-pédagogie...
avec une césure qui fit le désespoir des secrétaires dans les années 1950 et devrait
susciter la vigilance épistémologique) porte en lui-même bien des contradictions : il est
trop partagé, en effet, entre le jugement de fait (celui de la psychologie se voulant
scientifique) et le jugement de droit (la pédagogie, y compris dans sa version elle aussi
"expérimentale" - normative malgré tout). La psychopédagogie est née, ajoutons-le, de
l'instable; elle y reste confrontée par delà toutes ses tentatives de rationalisation : de
l'élève irrégulier, anormal, voire paresseux (A. Binet, 1911) ou turbulent (H. Wallon,
1925), de la classe de perfectionnement (1909) à la classe de transition (1963), en
I B. Edelman, L'homme des foules, Payot, 1981. Cité pp. 5 et 141.
13 passant par le centre médico-psycho-pédagogique (fondé en 1946 par G. Mauco),
annonciateur de diverses politiques d'intégration" dont le dénominateur commun serait
bien, envers et contre tout, d'intégrer, c'est-à-dire, mot pour mot, de "rendre partie
prenante de la totalité" - au lieu d'exclure. Et ceci afin de constituer une communauté
(humaine, nationale, locale...) qui, dépassant ses différences, serait idéalement "entière"
et "pure", en premier lieu moralement.
La psychopédagogie devint alors un pari fort difficile à tenir entre, d'une part, la
reconnaissance du limes (psychique ou social), des "marges" diverses, des
individualismes "égocentriques", et, d'autre part, la tentative de construire une norme
(idéale), sans cesse à redéfinir, dans un esprit de justice ouvert à tous (Cf. le plan
Langevin-Wallon, 1947). Entreprise dont témoignerait aujourd'hui encore dans le
domaine de l'éducation une phrase leitmotiv : "Donner des repères aux enfants", face à
la "démission parentale" tout particulièrement. 2
Les très rares auteurs (L. Dintzer, A. Léon, G. Mauco ou G. Mialaret), qui se sont
intéressés à la nature et à la visée de la psychopédagogie au lieu d'utiliser simplement le
terme sans jamais le définir comme il était d'usage encore dans les soixante-dix 3, l'ont
aisément montrée partagée entre le triage psychotechnique, la réflexion sur les fins de
l'éducation (l'idéal à atteindre), la compréhension empathique d'autrui (la décentration
altruiste). 4 Ce faisant, ils n'ont fait que mettre en évidence la difficulté, sans cesse
reconduite, à tenir tout à la fois dans le domaine de l'éducation et de l'instruction un
discours juste (par rapport à la vérité) et une action droite (par rapport à la morale
commune). A ce titre, la psychopédagogie peut se révéler comme un avatar majeur de la
"quête du sens", chère à nos contemporains, qu'ils se réclament de la philosophie, des
sciences humaines ou des seules sciences de l'éducation (H. Terral, La
psychopédagogie : une bâtardise?, 1994). 5
Mais, sous cette dénomination (psychopédagogie) ou une autre (hier, l'instruction
religieuse et morale dans sa forme populaire ou la théologie avec ses lettres de noblesse;
aujourd'hui, l'éducation à la citoyenneté ou bien la philosophie morale et politique), se
déploie aussi un projet catégoriel : l'occasion est, en effet, trop belle pour les clercs,
anciens ou modernes, de marquer leur place. Il s'agira alors de préserver, tout à la fois,
l'espérance et l'attente d'un temps meilleur : ainsi, de ne pas "donner tort au
spiritualisme" alors que l'on reconnaît la qualité des travaux scientifiques de la
psychologie expérimentale naissante (J. Lachelier, Psychologie et métaphysique, 1885)
ou de " ne pas désespérer Billancourt " quand vient l'heure de critiquer le "socialisme
réel" (J.- P. Sartre, 1950) 6. Mais il conviendra tout autant de fournir des analyses
2 "L'autorité parentale est en berne et les parents s'interrogent sur leur rôle; colloques
et livres se multiplient sur le sujet et l'Etat lui-même, via une circulaire incitant les
pouvoirs publics à " remobiliser les parents", donne de la voix", indique par
exemple Le Monde du 30-11-1998, en ouverture d'un dossier spécifique.
3 Tendance que l'on pourrait trouver aujourd'hui tout à fait à l'oeuvre avec l'usage
proliférant du mot "didactique".
4 L. Dintzer voit ainsi dans la psychopédagogie "un art d'éduquer à la lumière d'une
philosophie et de la connaissance de l'enfant et de l'adolescent", in Technique, Art,
Science, 1964, n°177.
5 « la quête du sens » est aussi devenue « lieu commun » rhétorique.
6 Cf. J.-C. Mihier, L'archéologie d'un échec. 1950-1993, Seuil, 1993. Cité p. 43.
14 crédibles de la réalité sous ses différentes facettes, d'endosser les habits de la science
rigoureuse - laquelle offre malgré tout deux visages selon qu'elle est " toute faite " ou
" en train de se faire", professant alors une double parole, par exemple : " Lorsque les
choses sont vraies, elles tiennent. / Lorsque les choses tiennent, elles commencent à être
vraies. " Devant cette ambivalence fondamentale, il importe néanmoins prélablement
d' "abandonner tout savoir sur le savoir", comme nous y invite Bruno Latour 7, ou bien
d'interroger plus modestement le savoir en train de se constituer et d'adopter alors un
point de vue délibéremment pluri-, inter-, voire trans-disciplinaire. Sauf à nier, par
des amnésies successives, ce qui fait la caractéristique de mon cursus (un ensemble
d'études variées), je pense pour ma part pouvoir m'inscrire dans une approche de ce type
- ce qu'illustre déjà assez bien, je crois, le titre même de ma thèse en sociologie (1996) :
"La construction de la professionnalité enseignante et les savoirs de référence" (je
souligne).
2. Une cléricature moderne : le professorat
N'hésitant pas à reprendre le vocabulaire structuralo-marxiste dont me dotèrent,
voici trente ans, mes (plus jeunes) maîtres, je ne manquerai pas non plus d'indiquer "le
lieu d'où je parle" aujourd'hui, selon une formule convenue mais bienvenue à mes yeux -
car les plus célèbres l'utilisèrent à l'occasion 8 : celui d'une cléricature, c'est-à-dire d'un
ordre, d'une sorte de classe intermédiaire (au sens comtien du terme, tels les ingénieurs)
entre les nombreux producteurs qui oeuvrent sur le terrain et les très rares savants qui
font émerger des connaissances tout-à-fait nouvelles. Le clerc s'affirme bien d'abord
comme l'homme d'un clergé (haut ou bas) et, en ce sens, il se distingue du laïc. Chez le
spiritualiste Paul Janet (1823-1899), en charge de jeter les bases d'un cours de morale
rénové pour les écoles normales (1881), c'est bien le mot "clérical" (et non "religieux")
qui s'oppose au mot "laïque" - argument repris, remarquons-le, de façon fort didactique
de nos jours par R. Debray (La République expliquée à ma fille, 1998, p. 43) .
Pour autant, le clerc n'en devint pas moins un simple lettré et travailla (avec ou
sans tonsure) chez les Frères eux-mêmes comme professeur 9 - constituant un vivier d'où
sortiront des acteurs essentiels de la scolarisation populaire sous la Révolution, comme
Lakanal ou Daunou, le travail de ce dernier se prolongeant de surcroît, avec toute
l'acuité de son jugement critique, jusqu'à l'institutionnalisation des écoles normales
(ministère De Montalivet, 1831). Aussi, peut-on sans trop d'abus évoquer l'existence
d'une cléricature moderne, toute laïque et républicaine d'esprit, à laquelle
appartient, par delà les divergences d'opinions et de statut, tout enseignant ("faiseur de
signes"), tout professeur ("professant son credo"), et même tout "professionnel de
l'éducation" selon l'expression diffusée aujourd'hui : professeurs des écoles, des lycées
et des collèges, des lycées professionnels, des universités, etc... mais aussi conseillers
principaux d'éducation, professeurs-documentalistes, voire... aide-éducateurs (reprise
7 B. Latour, La science en action, La Découverte, 1989, 450 p. Cité p. 27.
critiquant la prétendue 8 M. Merleau-Ponty demande au "sociologue dogmatique"
position a-historique du philosophe : "Lui-même, qui parle ainsi, d'où parle-t-il?"
(souligné par l'auteur), in Signes, Gallimard, 1960. Cité p. 136.
l'Oratoire en 1782 selon D. Julia,in "La naissance du corps 9 59% de "confrères laïcs" à
professoral", Actes de la recherche en sciences sociales, 1981, n° 31, 71-86.
15 contemporaine des "Petit Chose"?). Albert Thibaudet ne s'y trompait guère déjà qui,
dans le cadre d'un ouvrage commandité par deux hommes de lettres tournés vers le
"// y a donc un personnel peuple, Daniel Halévy et Jean Guéhenno, en vint à affirmer :
de clercs républicains, les enseignants, instituteurs, professeurs, que le peuple confond
assez justement. [..] J'appartiens en effet, bon gré mal gré, vu d'une perspective de
masses, à cet ordre : les instituteurs. Du même point de vue, quand on dit : les curés,
cela ne signifie pas seulement les pasteurs des paroisses, mais s'étend à un ensemble
aussi complexe que les cardinaux, les normaliens qui vont à la messe, la philosophie de
1cl Jacques Maritain, les liqueurs monastiques, et, je ne sais quoi encore. "
QUELQUES NOTIONS FONDAMENTALES POUR MON TRAVAIL
1. L'implication : grandeurs et servitudes d'une notion
On pourra, bien évidemment, objecter dans le camp des lettrés que les distinctions
de Thibaudet, que, par exemple, demeurent par delà l'ineffable "je ne sais quoi encore"
"la République de professeurs a tendance à se faire reconnaître par référence à de
grandes personnalités" et que, sur ce plan, "entre Alain et Gaston Bachelard, il y a une
sorte d'abîme"". Le propos modéré du critique Thibaudet, contemporain d'un ouvrage
de Julien Benda (1927), distingue toutefois le plus iconoclaste, La trahison des clercs
point de vue du "peuple", voire le raisonnement "par masses", d'une approche plus
affinée dont il n'ignore rien, au regard qu'il fit partie lui-même du professorat
(agrégation d'histoire). Cette position en fait, à sa manière et avant l'heure, un "savant
de l'intérieur", un ethnologue de l'éducation, à tout le moins un "informateur
De Thibaudet, on pourrait dire alors... qu'il est impliqué. Pour le meilleur autochtone"»
et pour le pire : qu'il témoigne d'un engagement personnel porteur d'une identité
positive, selon la langue de la psychologie sociale 13; mais aussi qu'il est, le cas échéant,
(trop) orienté, en un mot "négatif' selon le vocabulaire des "ressources humaines"...
Or c'est ce terme même d'implication, qui caractérise aussi ma propre démarche de
recherche. Reconnaissons d'entrée qu'il est ambigu. Apparenté dans un premier sens au
strict vocabulaire de la logique, il indique alors une idée de nécessité (E. Goblot, Le
vocabulaire philosophique, 1901). Aussi n'est-il guère étonnant de le voir, par la suite,
décrire la position du chercheur dans un champ donné, en désignant les multiples liens
qui le rattachent personnellement, au plan cognitif, culturel et affectif aussi, à ce champ
Grasset, 1927. Cité pp. 224-225. 1° A. Thibaudet, La République des professeurs,
11 P. Gruson, L'Etat enseignant, EHESS-Mouton, 1978, 351 p. Cité p. 108.
12 Cf. P. Boumard. Les savants de l'intérieur, A. Colin, 1989. Dans le même sens, le
bulletin n°15 (1994 de l'Association Francophone Internationale de Recherche
Scientifique en Education : "Enseignants, devenez aussi des ethnographes! " Pour
ma part, je fus "informateur autochtone" dans le cadre de la recherche INRP sur la
professionnalisation des enseignants et les IUFM (R. Bourdoncle. L'Université et les
professions, INRP-L'Harmattan, 1994. Cf. p. 127).
13 G. N. Fischer, Les concepts fondamentaux de la psychologie sociale, Dunod, 1996.
Cf. p. 192.
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