//img.uscri.be/pth/76842bef56620933ca0b9bbca72fed72169fe429
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 13,50 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

Les jeunes professeurs des écoles: devenir enseignant

De
192 pages
Les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) ont été créés en 1991. Cet ouvrage revient sur les circonstances de leur naissance et retrace la mise en place de la formation actuelle des enseignants, que ces nouveaux instituts abritent désormais. Parmi ces futurs enseignants, on découvre les professeurs des écoles venus se substituer progressivement aux instituteurs. S'appuyant sur une approche narrative et biographique, l'auteur les a suivis jusqu'à l'installation au premier poste, découvrant comment ces jeunes praticiens deviennent des enseignants singuliers.
Voir plus Voir moins

LES JEUNES PROFESSEURS
DES ECOLES:
DEVENIR ENSEIGNANT.@L'Hannanan, 1998
ISBN: 2-7384-6672-9Agnès GUILLOT
LES JEUNES PROFESSEURS
DES ECOLES:
DEVENIR ENSEIGNANT.
L'Harmattan L'Harmattan
55, rue Saint-Jacques5-7, rue de l'Ecole Polytechnique
75005 Paris - FRANCE Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9Collection Forum de l'IFRAS
Janine DEJONGHE, Paul-Elie LEVY
Maurice Blanc, Guy Didier
Anne Flye-Sainte Marie
"Immigrésen Europe: Le défi citoyen."
Février 1996
Roger Bertaux
"Pauvreset marginaux dans la sociétéfrançaise. "
Février 1996 (réédition)
Stoian Stoianoff-Nenoff
"Qu'en dira-t-on? Une lecture du livre XlI
du Séminaire de Jacques Lacan"
Février 1996
José Rose, Bernard Friot
à aujourd'hui. ""La construction sociale de l'emploi des années 60
Novembre 1996
Alain Brossat
Traces."Un communisme insupportable. Discours, Figures, "
Février 1997
Giuseppina Santagostino
"Shoah, mémoire et écriture, Primo Levi
et le dialogue des savoirs"
Avril 1997
Eirick Prairat
"La sanction - Petit manuel à l'usage des éducateurs. "
Mai1997
Georges Navet
''La cité dans le conflit. "
Novembre 1997
Le Forum de l'IFRAS organise chaque année, conférences, colloques et journées
d'étUdes. Cette collection publie des ouvrages liés aux problématiques plurielles
développées dans ces diverses manifestations. Les thèmes abordés se sitUent dans le champ
des sciences humaines et des questions sociales: psychanalyse, sociologie, travail social,
histoire, philosophie.à Sylvain Morel,
professeur de philosophie
ayant pris ses fonctions
lors de mon année de terminalePREFACE
Insensiblement les grandes controverses qui ont défrayé les chroniques lors de la
mise en place des IUFM semblent s'être tues, provisoirement peut-être.
Organisées selon une rhétorique dualiste, voire manichéenne - toutes les valeurs
de l'instruction et des contenus de savoir d'un côté, toutes celles de la relation, de
l'expression, de l'animation de l'autre - elles auront focalisé l'attention des
commentateurs et des citoyens sur la question du quoi au détriment du qui. Sans
aucun doute, en tant que le projet des IUFM marque l'aboutissement de tout un
mouvement de critique et de réforme de la formation des maîtres, son contenu et
ses finalités sont-ils à analyser, bien plus, à suivre avec une vigilance particulière
au fil des réaménagements successifs des plans de formation de ces instituts.
Mais, à côté, et en interférence avec cet axe de recherche déjà abondamment
investi par nombre de chercheurs, nous avons aussi besoin d'autres approches,
préoccupées davantage de la manière dont les sujets singuliers d'une formation,
qui elle-même se cherche encore, l'assimilent, la métabolisent, l'intègrent selon les
multiples facettes d'une identité personnelle déjà passablement structurée au
moment de l'entrée en formation.
Si, en effet, les étudiants, puis les stagiaires de l'IUFM sont à présent plus âgés,
il ne suffit pas de le noter en passant. Voilà qui prête, lourdement, à conséquence.
Moins" captifs", moins homogénéisés que ne le furent les anciens normaliens
primaires par les vertus conformantes des anciens" séminaires laïques", mais
surtout déjà peu ou prou édifiés dans une identité disciplinaire, voire
professionnelle pour certains, les publics actuels de la formation des maîtres ne se
destinent plus à l'enseignement sur un mode essentiellement vocationnel. Ils
"tentent" d'entrer dans la formation, en considérant d'ailleurs les critères
d'admission avec quelque scepticisme, puis ils entrent dans le métier en
composant au mieux avec leurs centres d'intérêt, leurs convictions, leur image de
soi. Composer, le mot revient dans de nombreuses analyses d'auteurs différents.
Terme ambigu, dangereux peut-être, pour peu qu'il laisse accroire un
volontarisme conscient dans la mise au point d'une image de soi. On sait que nos
images nous tiennent, plus que l'inverse. Mais terme fécond en ce qu'il se pose
sur le fil aiguisé de ce partage continuel de l'actif et du passif en nous.
C'est le mérite du présent ouvrage que de nous inviter à déplacer ainsi le lieu
d'analyse des mutations en cours, du quoi vers le qui. Si l'auteur tente de resituer
l'émergence des IUFM dans son contexte discursif, son objet ne se situe pas8
vraiment là. Ou, plutôt, pas encore pleinement là. A travers l'hétérogénéité des
textes convoqués l'accent est certes mis sur les tensions discursives et idéologiques
qui ont structuré le débat sur les IUFM, mais, à lui seul ce mixte discursif
justifierait une analyse plus poussée. Il y a sans doute à revenir, à partir de corpus
inédits portant trace des postures et des enjeux de corporations fortement
impliquées dans ... leur disparition, sur ces analyses de discours. Nous savons que
cette suite est déjà envisagée par l'auteur, avec cette visée typologique des textes
plus forte qu'ici même. Mais aussi bien, en son hétérogénéité même, le choix des
textes évoqués ou analysés rend le lecteur sensible au brouillage discursif qui ne
peut manquer d'atteindre les acteurs principaux, ici les étudiants concernés par les
IUFM.
A ce jour, nous ne connaissons pas d'ouvrage réalisant l'articulation fine entre
ces deux niveaux de réalité: d'une part les débats et les polémiques rythmant
fortement l'émergence attendue d'une nouvelle formation des maîtres, d'autre
part la métabolisation singulière qu'en font les bénéficiaires potentiels de cette
formation.
En attendant une telle articulation, qui ne peut que s'inscrire dans la durée et
qui nécessite des travaux d'équipe (sur le mode de ceux, par exemple, que
coordonne Simone Baillauquès, à l'INRP, sur les projets de formation des futurs
maîtres, à paraître), l'ouvrage d'Agnès Guillot nous permet d'approcher le travail
de rationalisation, de justification, mais aussi bien de projection identitaire
qu'entreprennent les personnes singulières enformation à l'IUFM.
Jacky Beillerot le montre à merveille dans son livre au titre si pertinent, la
formation n'est pas simplement affaire de voie, mais aussi de voix. Ici, ce sont, à
travers une approche clinique dont il faut connaître le coût implicationnel et
méthodologique pour l'apprécier vraiment, ces voix singulières qui nous sont
données à entendre et proposées à l'analyse. Quelque chose comme une typologie
s'esquisse, mais il importe qu'elle ne se durcisse pas davantage. Ce qui compte ici,
c'est bien de sortir des débats convenus, y compris sur l'excellence présumée
d'une formation des maîtres qui serait radicalement nouvelle, pour retravailler à
nouveaux frais à nombre de questions restées pendantes dans la réflexion
collective.
Au moment où un consensus semble s'établir sur la nécessaire
professionnalisation des maîtres appelés à sortir de l'ère artisanale, vérifie-t-on
assez si les nouveaux maîtres formés s'approprient ce paradigme à travers leurs
essais et leurs tâtonnements?
Au moment où il est proclamé qu'enfin la formation des maîtres se soutient
d'un socle universitaire conséquent à Bac plus cinq, s'avise-t-on de moduler - non9
pas de modulariser - la formation pour la différencier selon les acquis antérieurs,
nécessairement différents? Les étudiants et stagiaires d'IUFM disent-ils avoir
perçu cette personnalisation? Mais aussi la souhaitent-ils?
Au moment où la formation initiale et la formation continue des enseignants
paraissent devoir s'articuler au sein, peut-être, de la même institution, sait-on
suffisamment comment les praticiens débutants réorganisent leur propre espace
de formation à parrir de l'ensemble également recomposé de leurs. expériences et
acquis?
En ouvrant l'analyse sur les voix qui, non pas répondent à ces questions, mais
donnent des éléments pour mieux élaborer ces questions et bien d'autres encore,
le livre d'Agnès Guillot incontestablement éclaire et rend service à quiconque
refuse de se satisfaire des stéréotypes en cours. Son plus grand mérite est de
reposer implicitement les questions supposées résolues: les IUFM ont-ils
réellement modifié, et si oui, à quels niveaux de réalité, l'identité enseignante, ou
bien, à travers la diversité même des stratégies identitaires personnelles à présent
attestée, ne donnent-ils lieu qu'à des processus d'adaptation identitaire à une
nouvelle donne institutionnelle dont le message se serait banalisé et éventé?
Ce n'est pas la moindre vertu de ce livre que de mettre en perspective les
questionnements à venir à parrir, - le fait est rare ,- d'une extrême attention et
d'un grand respect portés aux acteurs en train de vivre la formation.
Gérard Fath, professeur, sciences de l'éducation, Université Nancy 2.LA FEMME ET L'ENFANT
L'enfant est assise devant sa feuille, les coudes plantés sur la table. Elle a pris
soin de relever le poignet droit de son pull, qui la gênait dans l'écriture. Sa main
tient encore le stylo à bille rouge, qu'un parent méticuleux a agrémenté d'une
étiquette à son nom. Deux autres stylos sont posés dev~nt elle, sortis d'une
trousse encore ouverte. Une pochette rouge occupe le coin de la table et un
chiffon à ardoise son centre. Calée dans sa chaise, elle est au travail.
La fillette semble embarrassée. L'index gauche posé devant sa bouche dissimule
malle rictus qui avale sa lèvre et déforme sa mâchoire. Le front décoiffé, d'où elle
a ôté un serre-tête, trahit le passage répété de ses doigts. Une femme en pantalon
noir se penche alors vers elle. Les manches de son pull irlandais sont relevées. Sa
main gauche tient un paquet de feuilles semblables à celle de la petite fille, et un
dessin d'enfant d'où ressort le jaune lumineux des pétales de fleurs et des rayons
du soleil. Ses mains délicates ne s'encombrent d'aucun bijou. Seule une montre
au bracelet coloré témoigne de son bon goût.
A droite, ses doigts effleurent ceux de l'enfant. Le geste s'arrête avant de les
prendre pour découvrir des lèvres mises à mal. La fillette attend. Son visage est
tourné vers l'adulte. le regard s'élève vers celle à qui elle s'en remet. La jeune
femme, inclinée, a les traits masqués par une épaisse chevelure. Définitivement
voilé, son regard se dérobe au nôtre. Pourtant, il émerge à nouveau, restitué par
celui de l'enfant, qui scelle l'échange. La fillette scrute le visage de l'adulte. En
retour, l'adulte examine l'enfant et parcourt son travail, délimitant ainsi l'espace
de leur accord, au centre duquel se trouvent leurs mains. Toutes à leurs attaches,
elles n'adressent rien à celui qui témoigne de l'intensité de leur relation. Le tiers se
trouve dès lors exclu de l'étroite union qui lie la femme et l'enfant.
La scène va toutefois retrouver provisoirement son volume, l'observateur venant
prendre place, non pas qu'elle lui soit assignée, mais en se substituant à l'un ou
l'autre des personnages. Il peut tour à tour être cet enfant que l'on soutient et cet
adulte qui secourt. En vérité, le visiteur, pris lui-même dans le dédoublement
qu'il opère, en oublie qu'il est entré ici par effraction. Cette scène, de l'ordre
intime, ne saurait être vue. Sa grandeur n'en fait pas un spectacle. Elle
impressionne et aveugle celui qui s'en trouve le témoin. Ces deux partenaires ne
forment qu'un premier tableau. Derrière elles, les autres personnages et le décor
s'estompent, l'intensité de la première scène abolissant toute perspective.
Paradoxalement, la silhouette sombre de la jeune femme, campée au centre, vient
masquer une salle et ses autres occupants, baignés de lumière. A présent que la
perspective se reforme, l'espace qui s'ouvre laisse découvrir une autre scène, très
voisine mais simplement juxtaposée. Si dans la première, les personnages ne
s'avisaient pas de l'existence d'un tiers, ceux-ci les ignorent à leur tour, trop
occupés à leur conversation joyeuse.12
Mais le moment est probablement venu, avant de restituer sa plénitude au
regard, de redonner à la femme et à l'enfant leurs identités, en les affectant de
désignations plus rigoureuses: comme on l'aura compris, l'une est écolière, l'autre
est enseignante. Leur échange les conduit à se détacher de la salle de classe où elles
se trouvent. Pourtant, les enfants qui les entourent ne semblent pas affectés par le
privilège dont la fillette bénéficie. L'enseignante passe+elle de l'un à l'autre,
offrant à chacun ce qu'il attend d'elle et entretenant perpétuellement cette
relation intense dont elle témoigne ici? De toute évidence, certains élèves
poursuivent leur tâche. D'autres, au contraire, saisissent l'opportunité de
demeurer hors de tout regard pour s'échapper de leur place et recouvrer quelque
instant de liberté. Le bruit des rires et des conversations n'alarme pas encore
l'enseignante, suffisamment du moins pour qu'elle s'emploie à rétablir l'ordre.
Du reste, comment peut-elle s'attacher à occuper chacun, sans négliger ceux qui
ont nécessairement besoin d'elle?
A présent que l'arrière-scène se recompose, l'ensemble prend une tournure
moins plaisante. Si la fillette et sa voisine ont pris place à des tables basses, de
fabrication récente, les élèves plus éloignés disposent, quant à eux, de meubles
hauts et vétustes, où baille encore un encrier désuet. Cette classe ensoleillée reçoit
sa lumière de baies élevées au vitrage granité et au chassis fixe, n'autorisant aucun
enfant à plonger son regard dans le couloir mitoyen. Des peintures enfantines
couvrent le reste du mur, fruit du travail conduit par une enseignante aux
ressources nécessairement variées. Sur les premières, de fines taches de couleur
accolées bord à bord forment de petits vitraux. Les secondes, plus sommaires,
combinent maladroitement les couleurs automnales.
A l'évidence, cette jeune enseignante du primaire a en charge une classe à cours
multiples. N'oublions pas toutefois que ce qui s'impose désormais requiert un
regard éprouvé, permettant de traverser l'écran que forme la silhouette imposante
de l'adulte. Celui qui s'en trouve démuni n'est pas à même d'appréhender la
complexité d'un exercice renouvelé quotidiennement et reste fasciné par une
première scène enchanteresse. Or celle-ci est venue illustrer la campagne de
recrutement des professeurs des écoles, commanditée par le ministère de
l'Education nationale en 1992.INTRODUCTION
Peu à peu, le corps des instituteurs s'éteint sous l'étouffoir. Durement touché
par la crise du recrutement qui sévissait à la fin des années quatre vingt, il
découvrit de jeunes recrues, plus diplômées, plus âgées, moins attachées à une
Ecole normale vieillissante, pour laquelle elles n'avaient aucun égard. Contestant
le bien-fondé d'une formation fraîchement rénovée, ces normaliens d'un nouveau
genre sonnèrent le glas d'une institution séculaire, croyant simplement afficher
une indiscipline estudiantine. Il fallut s'accommoder de leur fougue et de leur
impatience, les postulants au métier d'instituteur se faisant de plus en plus rares.
L'affaire était grave et réclamait des soins diligents, pour enrayer la pandémie qui
envahissait l'ensemble du territoire. Le diagnostic était d'autant plus sévère que.le
corps enseignant prenait de l'âge et demandait du sang neuf. Pour attirer de
nouvelles recrues, l'évocation nostalgique du noble métier d'instituteur, incarnant
des valeurs républicaines et démocratiques, n'y suffisait plus. Les enseignants en
place étaient trop nombreux à faire part de leurs doutes, de leurs inquiétudes, en
un mot de leur malaise, pour que les jeunes gens répondent à l'appel de la
vocation. Indéniablement, il fallait leur tenir un autre discours, si on voulait les
voir signer leur engagement décennal. Dans un premier temps, des facilités leur
furent offertes, dans le but d'augmenter le nombre de candidats potentiels. Le
succès de ces mesures se fit attendre. Aussi, fin 1987, des projets de réforme
durable furent affichés, annonçant à qui voulait l'entendre que les instituteurs
sauraient devenir des professionnels. Le mot était lâché, autorisant, début 1988,
le ministre de l'Education nationale, fraîchement nommé, à en proposer une
acception plus sûre.
La loi d'orientation de juillet 1989 vit le jour dans les soubresauts des
négociations syndicales et les débats houleux du Parlement. Elle indiquait, entre
autres choses, la nécessité de renouveler les institutions de formation des
enseignants, dont on garderait les enceintes, pour y établir un institut chargé de
faire reconnaître l'unification des corps enseignants et l'universitarisation d'une
formation professionnelle. Après un emménagement laborieux, les IUFM
ouvrirent grand leurs portes à des étudiants séduits par l'entreprise. Sans toujours
être au fait des remaniements, ils ont rendu grâce à cette nouvelle institution, qui
leur offrait un titre inédit, celui de professeur des écoles, et les délivrait de la
perspective du chômage. De toute évidence, l'Ecole normale a définitivement
disparu, sa mémoire entrant désormais dans les livres d'histoire, même si les
témoins de son épopée, puis de son agonie, restent encore nombreux. Déjà, cette
histoire, encore récente, perd de sa vivacité, sa poursuite obligeant à déposer là
tout bagage. Son évocation, à travers les deux premiers chapitres, nous éclairera
sur les origines de cette nouvelle institution de formation, aujourd'hui établie,
dont l'appellation, fort discutée à sa naissance, se réduit actuellement à un
acronyme: les IUFM, à savoir les instituts universitaires de formation des
maîtres.14
Leur conception ne date pas de ces dernières années, puisque les signes
annonçant leur avènement remontent au Plan Langevin-Wallon (1947). Durant
toute cette période, le projet fut célébré, honni, repris, abandonné, pour
finalement éclore en 1989, lors de circonstances plus favorables. Il subit,
toutefois, des altérations notables à travers ce voyage au long cours, n'ayant plus
qu'un lien de cousinage avec ses ancêtres. Dissocié de l'université, à la tutelle
jugée étouffante, l'institut croît sur les ruines encore fumantes de l'Ecole normale,
des CPR et des ENNA, tirant ses forces de leur terreau. Désormais solidement
implanté, il bénéficie de cet héritage, ancré chez les membres des institutions
défuntes, reconduits dans leurs fonctions. La tâche qui lui est dévolue n'est pas
des moindres. Chargé de former des enseignants au portrait recomposé, il se doit
de les préparer à l'exercice d'une professionnalité naissante. Il s'appuie pour cela
sur des textes fondateurs, dont il est rendu compte dans le second chapitre.
Le terme insolite de professionnalité ayant été lancé par le rapport de la
commission Bancel, la polémique fit rage autour de ses attendus, sans que ses
auteurs n'apportent les précisions indispensables à sa compréhension. Aussi est-on
allé quérir quelque jalon chez les sociologues des professions, qui poursuivaient
leurs recherches sur la professionnalisation des métiers. Enrichie par le débat entre
fonctionnalistes et interactionnistes, la réflexion des chercheurs déboucha sur la
question, encore ouverte, des critères imputables aux enseignants, notamment du
premier degré, en vue d'une professionnalisation de leur fonction. Cette
discussion est exposée dans le troisième chapitre, qui débouche sur la place
réservée aux futurs et jeunes professeurs des écoles, dans un processus de
"recomposition" dont ils seraient porteurs. A ce stade, les travaux sociologiques
ne peuvent répondre, en leur état, au problème posé par l'entrée, dans un groupe
professionnel, de nouveaux membres, formés selon des canons inédits. La
dynamique, propre au processus de socialisation professionnelle, est
habituellement plus invoquée qu'analysée dans les recherches disponibles. Sa
compréhension nécessiterait de suivre des individus, tout au long de ce processus
de construction identitaire. De plus, l'entreprise serait partielle, s'il fallait nous
contenter des composantes strictement professionnelles, la formation, qui ouvre
sur l'exercice professionnel, participant au processus global de socialisation, qui
court tout au long d'une vie.
Dès lors, la réflexion aboutit à la question de l'identité personnelle et de ses
recouvrements avec l'identité professionnelle. La perspective est délicate: suivre
des personnes dans leur rencontre avec l'institution de formation, puis à leur
entrée dans l'exercice professionnel, en s'attachant à connaître les ressources
qu'elles mobilisent pour devenir enseignant, implique de permettre, à l'institution
de formation et à ses représentants, l'accès à ce qu'ils n'auraient jamais pu
découvrir. Cette aporie ne saurait être un obstacle à toute recherche réalisée dans
la lucidité. Néanmoins, elle est venue, à maintes reprises, occuper le devant de la
scène, à l'occasion des relations partenariales avec certains membres de la
direction de l'IUFM. En effet, l'établissement d'un contact avec les
professeursstagiaires fut contrarié par les difficultés institutionnelles auxquelles je fus
soumise. Suite à l'accord de collaboration entre le département des Sciences de15
l'Education, à Nancy 2, et l'IUFM de Lorraine, toute facilité devait m'être offerte
dans cette rencontre avec les PE2l. Il n'en reste pas moins que, dans les faits, les
choses furent moins aisées que prévu. L'obtention des coordonnées de neuf
2personnes nécessitèrent six mois, selon des modalités dont je n'ai pas toujours
eu la maîtrise et au mépris, parfois, du respect de l'anonymat. Dès lors, je décidais
de ne pas communiquer le contenu de ces entretiens avant la conclusion de mon
enquête, les jeunes enseignants concernés ayant pris fonction depuis deux ans.
Ces perturbations révèlent, à elles seules, les tensions internes qui font redouter, à
l'intérieur de cette jeune institution, toute intrusion, même bienveillante, qui
témoignerait de quelque dysfonctionnement.
Toutefois, mon enquête aboutit à la réalisation de vingt quatre entretiens,
auprès de huit personnes, selon une approche narrative et biographique, dont les
fondements sont exposés dans le quatrième chapitre. Cette étude eut des effets
formatifs inattendus. La plupart de mes interlocuteurs n'étaient, sans doute, pas
revenus sur les motifs de leur projet professionnel au moment de sa réalisation et
n'avaient pu bénéficier d'un cadre propice à leur exposé, ni à celui de leurs
doutes, de leurs joies et de leurs aspirations. Si nos entrevues ont pu leur être
utiles en quelque façon, le bienfait qu'ils ont obtenu ne fait que rétablir un
équilibre dans la rencontre, dont le chercheur ne saurait être le seul bénéficiaire.
Leur collaboration me fut précieuse et aboutit à l'analyse dont il est fait état dans
les deux derniers chapitres. Les éléments théoriques et méthodologiques qui la
précédent permettront à mon lecteur d'en mesurer la portée. Ceux-ci doivent,
toutefois, être complétés par l'exposé immédiat de ma propre implication dans
cette recherche.
En effet, si je reprends les choses dans l'ordre chronologique, je suis avant tout
une praticienne. Ce titre recouvre deux significations: l'exercice d'un métier,
celui d'institutrice, en suspens depuis six ans et l'engagement, pendant quatorze
ans, dans une pratique bénévole de militante pédagogique. Or, à l'instar de
Françoise Gavarini-Lourau, je suis aujourd'hui un "déserteur'3 du "terrain"
pédagogique. Au-delà de la convocation de toutes les bonnes raisons du monde,
qui viendraient expliquer une fuite et redonner à son auteur l'honneur des
circonstances atténuantes ou compréhensibles, il est plus important de percevoir
ce que cet état provoque à l'intérieur même de ma recherche. Comme le formule
F. Gavarini-Lourau, "quel est le lapsus à l'oeuvre dans ce choix"4 de devenir
chercheur sur la pratique des autres? D'abord, l'avoué et l'inavouable viennent
exercer leur pression sur la morphologie même de l'ensemble. Ensuite, si la
recherche nous réserve, comme l'annonçait G. Devereux, de l'angoisse ou, en
suivant R. Barbier, "un sentiment d'étrangeté, l'absence et la profondeur turbulente",
où peut-on puiser l'énergie nécessaire à la poursuite de cette aventure, sinon dans
les "raisons" mêmes qui nous ont fait l'engager? Enfin, je n'ai rien dit de cette
condition d'enseignante en exil aux jeunes professeurs d'école que j'ai rencontrés,
du moins le temps de mon enquête. Je ne leur ai appris qu'ensuite. Cette décision
est, a priori, critiquable. Dans les premiers temps, je ne voyais pas d'autre
solution, sans vraiment pouvoir m'expliquer. Puis j'ai commencé à rencontrer
ceux que l'on pouvait considérer comme mes pairs. C'est la prise de conscience de16
cette proximité qui m'a permis, peu à peu, d'inaugurer un discours. Comment
auraient-ils pu supporter qu'une collègue - de ceux qu'ils appellent parfois les
"vieux instits", ceux qui ont passé le concours avec le baccalauréat - se propose
d'écouter leurs difficultés et leurs exaltations de débutants? Commènt aurais-je
pu accepter d'avoir à me justifier sur mon départ, alors même que l'abord de ce
thème, avec eux, m'aurait trop coûté? Qu'auraient-ils entendu au récit
douloureux de ma propre prise de fonction, alors qu'ils rêvaient la leur? A
l'annonce de cette nouvelle, plusieurs d'entre eux ont eu la même phrase: "Vous
avez bien fait de ne pas le dire." Qu'ils soient ici remerciés de leur écoute.
D'un départ douloureux et honteux, j'ai obtenu, par l'alchimie de cette
recherche, une formidable perspective sur le "terrain" qui m'est familier. Déjà,
nous gagnons tous un temps prodigieux, qui serait passé à me donner la
signification des nombreux sigles en usage dans le milieu, à m'expliquer la teneur
de certaines références administratives ou de certaines pratiques en vigueur.
Ensuite, lorsqu'Evelyne me propose de nous rencontrer à la sortie de son premier
stage en responsabilité et que je comprends, à sa voix puis à ses yeux au bord des
larmes, que cette expérience fut douloureuse, j'envisage de transformer notre
entrevue en entretien d'aide. Pour ce faire, je dispose de ma propre expérience de
stagiaire et de mes compétences de formatrice. Son enthousiasme, lors de notre
reprise de contact en vue du second entretien, me laisse à penser qu'elle a pu
m'accorder sa confiance, l'essentiel n'étant pas ce que j'avais été mais qui j'ai su
être dans la relation avec elle. Mais on pourrait parfaitement m'objecter que ni la
familiarité avec le "terrain", ni l'effet de résonance ne sont consécutifs à mon
départ des lieux de pratique. Je continue, cependant, de considérer que cette
"désertion" peut "se retourner positivement, et être utilisée comme facteur de
dépassement"5.
Toutefois, contrairement à F. Gavarini-Lourau, je ne me suis pas intéressée aux
moments de rupture dans une carrière d'enseignant. Ayant quitté les écoles avec
la sensation que c'était "un métier impossible, intenable", j'en suis venue,
justement, à m'arrêter auprès de ceux qui y restent, qui "tiennent", ou, mieux,
qui "composent" avec tous les tenants d'une pratique. Dans cette optique, choisir
la construction de l'identité professionnelle comme objet d'étude m'amenait vers
les futurs et jeunes enseignants. Avec certains, j'ai la connivence des étudiants
ayant essuyé les mêmes bancs d'amphithéâtre. Avec d'autres, je partage
l'expérience d'un engagement professionnel, produisant ses effets, même si nous
ne le vivons pas au même âge. Dans tous les cas, j'ai vis-à-vis d'eux de l'estime,
voire un brin d'admiration devanr l'enthousiasme de leurs projets et la lucidité de
leurs propos. J'entends et je perçois, dans ce qu'ils me disent, la solidité d'une
construction identitaire et l'illusion emblématique qui les portent. En un mot, ils
m'apprennent quelque chose que je n'aurais probablement pas écouté, si j'avais
eu vingt ans d'ancienneté. En même temps, je ne suis pas dupe de leurs discours
enflammés ("L'école, cest toui') et je ne me laisse pas prendre aux scénarios
improbables. Sans compter que l'analyse de mon implication et l'entreprise
théorique empêchent la "communion" que pourrait entraîner le partage d'une
expérience commune entre collègues. Subtilement, ce qui était pour moi un échec17
devient une compétence dont je ne peux me glorifier, puisqu'elle repose sur une
image de soi qui invite à l'humilité.
L'implication de la praticienne engagée dans une recherche aurait pu suffire à
l'affaire. Cependant, la complexité de cette première implication se double d'une
autre, non moins multiforme: "J'ai été amenée à théoriser à partir d'une situation
d'appartenance complexe, dans laquelle je servais de catalyseur à un certain nombre de
contradictions, sans pouvoir occuper une autre place, que celle de caisse de
résonancè'.6 Une mutation s'est opérée, me faisant aller plus loin dans les enjeux
que je n'aurais pu l'imaginer. A partir de ma décision de quitter les lieux de la
pratique, s'est ouverte toute une série d'épreuves, qui, chacune, m'ont fait
éprouver la même interrogation. Ce passage à l'acte, qui m'avait amenée à tout
quitter, me ramenait irrémédiablement à la question de mon identité. De salariée,
de fonctionnaire, je changeais pour la vie d'étudiante. D'institutrice en titre et à
plein temps, je passais au statut de vacataire, pour quelques heures de cours et de
formation, à des publics fort différents. A travers tout cela, qu'y avait-il en jeu?
Ou plutôt qui était en jeu? A l'évidence, la situation exigeait que je sois
chercheur, ou plutôt chercheuse, la nuance n'étant pas vaine. Mais qu'est-ce donc
qu'un chercheur? Un funambule, peut-être. Un équilibriste qui nous séduit par
ses prouesses à allier la banalité et l'excellence, l'anonymat et le renom. Or, j'étais
bien placée pour savoir que ce n'était pas l'emprunt d'un rôle qui permettait
l'acquisition d'une identité. Seulement, ayant opté pour le changement, la
rupture, à quoi pouvait-elle bien se résumer? Je découvrais, peu à peu, que mon
identité se tenait dans les valeurs en lesquelles je me reconnaissais et auxquelles je
m'accrochais face aux injonctions paradoxales formulées par certaines institutions.
La lecture de Paul Ricoeur ne fit, alors, que renforcer et expliciter ce que j'avais
découvert dans mon quotidien.
Dès lors, je m'attachais à écouter mes informateurs, prêtant attention à ce qu'ils
pouvaient dire de leur propre identité. Ces professeurs en devenir, contactés alors
qu'ils effectuaient leur deuxième année de formation à l'IUFM, soit après la
passation du concours, étaient, comme l'on peut s'y attendre, habités par les
remaniements que le travail formatif suscite d'ordinaire. A cette période, l'identité
professionnelle, en cours de construction, n'est pas encore ancrée dans les
évidences qui font habituellement obstacle à son énonciation. Du reste, ces
personnes désiraient m'en entretenir et nous nous sommes rencontrées trois fois,
au cours de leur dernière année de formation et de celle de leur prise de fonction.
Or, dans leur cas, devenir enseignant ne peut consister à adopter des référents
disponibles, en intégrant une identité professionnelle définie au préalable. Le
corps des professeurs des écoles se devant d'être en rupture avec celui des
instituteurs, largement majoritaires encore, il reste, a priori, à ces jeunes
enseignants à fonder eux-mêmes leur corps professionnel d'appartenance. Pour
autant, ce processus de construction identitaire ne s'est pas amorcé à leur entrée
en formation professionnelle, puisqu'elle participe, en réalité, à un processus
global et permanent de socialisation. Il est, dès lors, nécessaire de remonter loin
dans le temps, à l'heure des premières rencontres avec le monde scolaire, quand ce