Les moniteurs éducateurs en formation

De
Publié par

Les moniteurs éducateurs sont conduits à renégocier leur implication professionnelle dans ses trois composantes : le sens qu'ils donnent à leurs actions, les repères sur lesquels ils fondent ces actions, et le sentiment de contrôle plus ou moins important qu'ils éprouvent dans la gestion des situations éducatives. Le professionnalisme réside dans la capacité des moniteurs éducateurs à expliciter, à s'expliquer quant à ces implications affectives et émotionnelles.
Publié le : dimanche 1 mai 2011
Lecture(s) : 98
EAN13 : 9782296462212
Nombre de pages : 262
Voir plus Voir moins
Cette publication est uniquement disponible à l'achat

Les moniteurs éducateurs en formation

Travail du Social
Collection dirigée par Alain Vilbrod

La collection s’adresse aux différents professionnels de l’action
sociale mais aussi aux chercheurs, aux enseignants et aux étudiants
souhaitant disposer d’analyses pluralistes approfondies à l’heure où
les interventions se démultiplient, où les pratiques se diversifient en
écho aux recompositions du travail social.
Qu’ilsémanent de chercheurs ou de travailleurs sociaux relevant le
défi de l’écriture, les ouvrages retenus sont rigoureux sans être
abscons et bien informés sur les pratiques sans être jargonnants.
Tousprennent clairement appui sur les sciences sociales et,
dépassant les clivages entre les disciplines, se veulent être de précieux
outils de réflexion pour une approche renouvelée de la question
sociale et, corrélativement, pour des pratiques mieux adaptées aux
enjeux contemporains.

Dernières parutions

Catherine DEROUTTE,Aux côtés des personnes polyhandicapées.
Guide pratique, 2011
Christian MAUREL,Education populaire et puissance d'agir, 2010,
Alain VILBROD,Le métier d'éducateur spécialisé à la croisée des
chemins, 2010.
Josette MAGNE,Quelle place pour les filles en prévention
spécialisée ? Etude auprès de deux équipes de prévention spécialisée
en Seine-Saint-Denis, 2010.
Michel CHAUVIERE,Enfance inadaptée : l’héritage de Vichy, 2009.
Alain ROQUEJOFFRE,Une « communauté » asiatique en France. Le
rôle des travailleurs sociaux dans l’acculturation, 2008.
Jacques QUEUDET,Educateur spécialisé : un métier entre ambition
et repli, 2008.
Fathi Ben MRAD, Hervé MARCHAL et Jean-Marc STEBE (sous la
dir.) Penser la médiation, 2008
Francisco MANANGA,Les conditions de travail dans le secteur
social. Approches juridiques d’un exercice professionnel bien
particulier, 2008.
Geneviève BESSON,Le développement social local, Significations,
complexité et exigences, 2008.
Philippe BREGEON,A quoi servent les professionnels de
l’insertion ?, 2008.
Nathalie GUIMARD,Le locataire endetté, 2008.

Jean-Frédéric Dumont






Les moniteurs éducateurs

en formation




Le partage professionnel des émotions





















L’HARMATTAN







































© L'HARMATTAN, 2011
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-55010-0
EAN : 9782296550100

À Maxime

Pour relever de l’exercice solitaire, l’n'ontécriture et la rédaction de ce livre
jamais été empreintes de solitude. Nombreux sont celles et ceux qui y ont
concouru, faisantpreuve d’une implication toujours active.

Mes remerciements s’adressent aux membres de deux équipes.

A tous les membres de l’équipe du CREFI-T REPERE de l'Université de
Toulouse le Mirail, et bien sûr à MichelBataille, son animateur, qui sait si
bien nous communiquer son enthousiasme, àChristine Mias pour son
accueil, ses encouragements, son accompagnement et surtout pour son
soutien actifet la confiancequ’ellemetémoigne depuis le D.E.P.P., à
Michel Lac enfin, pour sa bonne humeur, sa disponibilité, sa patience et ses
conseils avisés.

Al’équipe duCentre de FormationauTravailSocialde La Rouatière: à son
directeur, PatrickBourrut, pour les facilités accordées, et tout
particulièrement à Nicolas Maigne pour sa confiance, son aide et ses
encouragementset toutelaliberté d’action qu’il m’alaissée, à Emmanuelle
Jouve pour ses critiques, son appui, sa gentillesse et sa drôlerie, et à
JeanPaul Sagardoy pour la veille documentaire.ARémi Pech aussi, pour ses
nombreuxcoupsdemainet l’animationdes collectifs de partage
professionnel des émotions.A Didier Roques,pour l’explorationdes
archives.ASylvieGatefin et aux stagiaires de la promotion 2006/2008 pour
leur participation active.

Une dédicace toute particulière à tous mes proches, et surtout Myriam et
Irènequi m’ont supporté(encouragé et subi!) tout au long de ce travail.

5

PREFACE

Si j’ai accepté avec beaucoup de plaisir d’écrire la préface de cet ouvrage,
c’est sûrement parceque Jean-FrédéricDumont y développe avec une
grandequalité d’écriture,une expertiseréussie del’analyse des processusde
professionnalisationd’acteursdu social souvent laissésdans l’ombre: les
moniteurs-éducateurs.

Cette catégorieprofessionnellesouffre encore d’uneposition identitaire
fragilisée non seulement parce que le travail social est considéré comme un
monde atomisé,« mosaïque»,« nébuleux»,maisaussi parcequ’elles’est
développée àl’ombre d’un tutélairemieux et plus reconnu,l’éducateur
spécialisé.

L’accentest ici plus particulièrement mis, sur le rôle que jouent les émotions
dans la relation éducative, et dans la construction d'une représentation et
d’uneimplicationprofessionnelles de ces acteurs en formation.

Pour avoir, pour ma part, longtemps cheminé dans ce secteur, je ne sais que
trop et combien, cette dimension émotionnelle est centrale dans les
pratiques.Centrale mais pas toujours reconnue comme telle par les
formateurs, par les praticiens eux-mêmes, tant il est difficile de faire partager
cequel’on ressentet tant le«professionnalisme »implique si souvent que
le professionnel doit maîtriser ses sentiments, ses investissements affectifs,
les contre-transferts…

Démarrer une carrière dans le travail social suppose une confrontation à un
autrui, qui de fait, va entraîner le futur éducateur dans les tourments,
incertitudes, inadaptations, propres aux situations de handicapetd’exclusion
rencontrées etqu’ilconvientd’accompagneravecETà distance.

Position inconfortables’ilenest, et qu’ilest tellementdifficile defaire
partager…
C’estcettegageurequerelèvel’auteuraveclamise en œuvre descollectifs
de partage professionnel des émotions.

En outre, Jean-FrédéricDumont offre dans sa recherche la possibilité de
penseretd’agir une articulationentre différentes représentations
professionnellesdes tâchesà accomplir, del’implication professionnelle et
del’activité émotionnelle de ces moniteurséducateurs, en leur redonnant une
place incontournable dans la gestion du quotidien.

7

L'ensemble de la recherche a été mené sur un terrain que Jean-Frédéric
Dumont connaît bien puisqu'il est responsable pédagogique dans l'institution
qui accueille les stagiaires observés pendant leurs deux années de formation.
Formateur à temps plein depuis quelques années, il a été lui-même
moniteuréducateur, après avoir exercé bien d'autres« p», suite à sonetits boulots
désamour de l'école après y avoir été un élève brillant mais indocile et
réfractaire.Les C.E.M.E.A. lui donnent l’occasion dans cetteformationde
Moniteur-éducateur de se situer comme il le dit lui-même,«non plus dans
un rapport hiérarchique et de soumission de l’élève au maître, mais dans un
rapport où l’apprenant cherche et se cherche avec l’aide du formateur, qui
se présente bien plus comme un guide et un accompagnateur que comme un
enseignant» (et le déroulementde cetterecherches'estdu restefait dans le
cadre d'une recherche-action-formation). Son insertion professionnelle
acquise, il reprend des études en 2001 dans le département des Sciences de
l'éducation et de laFormation à l'Université de Toulouse2-Le Mirail et
enchaîne leDiplôme d'Etudes psychopédagogiques, la licence, la maîtrise
avec un mémoire intitulé«Du décrochagescolaire à l’insertion
socioprofessionnelle :école buissonnière et chemins de traverse»,unDEAen
2004,«Education et formation tout au long de la vie : de la maîtrise de soi
et de l’environnement, à une implication pragmatique»,marquantainsi sa
volontétoujours présente denejamais rompre aveclesavoiretd'être actif
dans saquête de connaissances.Soulignons que ce parcours, qui s'achève
avec la soutenance de sa thèse, a été mené, comme chez nombre de
professionnels, en maintenant son activité professionnelle à temps-plein et
dans diversesactivités tout aussi prenantes auxquelles se prête chacun
d’entrenous.

Quelques mots supplémentaires sur la méthodologie. Il s'agit d'une étude
longitudinale menée sur deux ans auprès de la même promotion de
moniteurs éducateurs.

Ces stagiaires ont participé depuis leur place au recueil des données, lors de
groupes d'analyse de la pratique transformés pour la circonstance en
collectifs de partage professionnel des émotions. Leur participation à ces
groupes a été menée de manière à ce qu'ils puissent être des sujets
coconstructeurs de la démarche générale mais également dans le but de faciliter
et renforcer leur affiliation au groupe de futurs professionnels de
l'intervention éducative. Ce qu'il me semble important de souligner ici, c'est
la dimension éthique dans la construction du recueil des données: les
stagiaires sont toujours associés étroitement au cheminement de la
recherche, à ses résultats et à leur retombée en termes de formation.

8

Cette dynamique de co-construction, on la retrouve à plusieurs endroits de la
thèse avec les concepts qu'utilise Jean-FrédéricDumont et qu'il met un point
d'honneur à«anon sgir »eulementen situation professionnellemais
égalementdans le cadre del'équipe derecherche àlaquelleilappartient:
partage professionnel des émotions, accordage émotionnel, processus de
coordination entre les acteurs, intérêt pour le rapport social qui détermine
l'émotion et qui la provoque, collectif de partage, générer en commun un
acte,autantd'expressions rencontrées qui nesont pas que du langage,oude
l'intérêtde circonstances pourdes processus psychosociaux,maiségalement
l'expressiond'une conviction«armée»,méthodologiquement parlant, de
leurapplication sur leterrain.

Avec cette investigation dans laformation,l’auteurapporteune dimension
supplémentaire àla compréhensiondes processusdeprofessionnalisation
grâce àl'introductiondel'analyse desémotionsetdeleursévolutionsdans la
constructiondelapenséeprofessionnelle.Larichesse de cetravail,ses
retombéesen termes théoriqueseten termes praxéologiques méritentd'être
soulignées.

Quelques points fortsde cetexte dont,on peut tenir lepari sanscrainteque
la diffusion seratrès utile audéveloppement professionneldesacteurs qu’il
convoque :
-au plan formel,letexte est trèsbienécrit,l'écriture estélégante et sans
fioritures inutiles ouexcessives,
-Lafacturegénérale estclassique,les fondements théoriques maîtriséset le
développement méthodologique encongruence avecla constructionde
l'objetderecherche,
-L'argumentationest proposée demanière ànejamais perdre devuele
terrain sur lequel se développelarecherche(alternancesdepropositions ou
démonstrations théoriquesavec desextraitsd'entretiensavecles stagiairesen
formation toujours judicieusement insérés, et permettantau lecteurdenepas
seperdre dansd'uniques spéculations théoriques),
-Enfin qualité du pointdevue desanalysesetdu sérieuxetdelafinesse de
l'interprétationdesdonnées.

Bonnelecture!

Christine Mias
Professeure de Sciencesdel'éducation
Université de Toulousele Mirail -Laboratoire REPERE

INTRODUCTION

Le concept d’implication (Christine Mias, 1998, 2008), développé depuis
une dizaine d’années par l’équipe REPERE, est particulièrement parlantet
opérant,pour l’ancienéducateur quej’aiété,pendant la dizaine d’années où
j’aiaccompagné desenfantsetdesadolescentsen situationde carences
éducatives et affectives, victimes de maltraitances et de ruptures familiales.
Il l’est toutautant pour leformateuren travail socialetle chercheur que je
suisaujourd’hui.

J’aidécouvertaudépartementdes sciencesdel’éducation,un lieu où les
professionnelsdel’éducation spécialiséen’ont plusàsouffrirden’avoir pas
uneparole bienà eux, bien identifiée, condamnés qu’ils sontà emprunter
leurs concepts à des champs disciplinaires qui ne les reconnaissent pas.
MichelBataille a coutume d’identifier le chercheur en sciences de
l’éducation, àun vagabondqui n’hésitepasàs’aventurerdans lesdisciplines
les plus diverses pour décrire, expliquer et comprendre le fait éducatif. Je
préfèrem’en référer quantàmoi, au navigateur plutôt qu’au vagabond.
Étymologiquement,levagabond, c’estcelui qui n’ani feu,ni lieu…Or
l’équipe duCREFI-T REPEREreprésente beletbien un portd’attachequi
rendpossibleles navigations les plus périlleuses…

Par l’approchemultiréférentielle des situationséducatives,les sciences de
l’éducation, discipline carrefour,permettent[...]une ouverture, une écoute
entre des disciplines conservant leur rigueur théorique propre: une
entreprise d’approfondissement des théories spécifiques donc et une
tentative d’attention réciune cohabitation assurant le maintien deproque ;
la spécialisation et le refus d’ignorer la spécialité des autres. Il s’agit pour
1
chacun de demeurer réceptif à la multiréférentialité du fait éducatif.
Les sciencesdel’éducation permettentd’éclairer scientifiquement des objets
concernant les situations éducatives, dans des dynamiques complexes, où des
approches mono disciplinaires mutileraient trop le réel.Ce qui fait la saveur
particulière des sciencesdel’éducation, c’est leurcapacité às’assurer une
cohérence propre, en ne pouvant exister que dans un profond respect des
théories spécifiques des autres champs disciplinaires.Comme le relevait si
justement Jacky Beillerot (2002),la science dépasse chaque discipline, car
elle concerne toutes les autres.

1
Les sciences de l’éducation, enjeux et finalités d’une discipline.- Association des
EnseignantsetChercheursenSciencesdel’Éducation .- Paris, INRP, 1993.

11

Si cette recherche, s’intéressant aux rôles joués par les émotions dans la
négociation de l’implication professionnelle deséducateursetdans
l’actualisationdeleurs représentationsestbienancrée en sciencesde
l’éducation, c’estégalement parceque ces dernières permettent, par des
approches inter ou transdisciplinaires, desapproches sensiblesdu réel…

Sciencesdel’éprouvé,plus que delapreuve(Jacques Ardoino), les sciences
del’éducation représententbien un terrain particulièrement fécondpour
mettre àl’épreuve des faitscetteproposition quenous faisaitMichel
Chauvière (2000), selon laquelle,le travail social, c'est la transformation
volontaire d'une émotion en connaissance et en savoir-faire, parfois même
un métier…

Pourtant, en ce qui concerne les éducateurs, la notion de professionnalisme
est très souvent opposée à celle d'affectivité…

Eneffet,nombre deformateurs, d’éducateurs professionnelset même de
stagiaires,seréfèrentau fameuxtechnicien de la relation, dont le
professionnalismerésideraitdans lefaitd'occuper uneplaceneutre,
objective, afindesesituerdansun travail permanent de dépossession,[où]il
s'agit de maintenir une place vide, la place d'où jaillit le questionnement
d'un sujet sur son être.[Il s'agiraitainside]mettre au service d'un autre ce
vide en soi, ce silence, pour qu'il rencontre ses propres questions, c'est tout
l'art de l'écoutant…(JosephRouzel,2001)
Laproposition vaut sansdoutepour un psychothérapeute,un psychologue,
ou un psychanalyste,mais nullement pour l'éducateur…Ellen’est, en tout
cas,pas suffisante…

Empathie et neutralité bienveillantesontbien souvent penséesdans une
visée d’objectivité, d’objectivationdes pratiquesetdelarelation,où le
positionnementéducatif résideraitdans un refusdesesituerentreles pôles
affectifsdel’amouretdelahaine, et où leprofessionnalisme consisteraiten
la capacité d’évacuercesdeuxdimensionsau profitd’uneplaceneutre,
désaffectivée en quelquesorte…

Or, [...]il n’ya pas de position neutre de la parole.(JeanneFavret-Saada,
1977,p. 27)Il n’existeque destierces places(MichelSerres,1992),
mouvantes, changeantes,qu’il faut sanscesse et sans relâcheredéfinir…

Comment faire alors, avec cesétatsaffectifs,quidel’amouràlahaine
impliquent leplaisir ou lapeine,sans sombrerdans larelation fusionnelle,
l'indifférenceou lerejet ?

12

Ce que nous tenterons de démontrer dans cette recherche, c’est que les
implications émotionnelles des éducateurs, loin d’être des variables parasites
qui obèrent le professionnalisme, sont au contraire legage derelationsde
communications authentiques, sans lesquelles il n’y a pas d’action éducative
possible…

Une actionéducativeoù mesémotions mepermettentdemereprésenter
l'autre et le monde, l'autre dans le monde, l'autre et moi dans le monde…
C'est parcequenous nousémouvonsensemble d'unefictioncommune, dans
un mouvement où nous tentonsdevivre ensemble, enaccordant nosaffects
et nos représentations,quenous inventonschaquejour un nouveau monde
où chacun de nous a sa place…

Lors d’un entretien avec Michel Bataille, Serge Moscovici constatait que
[…]toutes les choses sociales ont une dimension affective forte[que]toutes
les représentations sociales ont cette dimension affective[...],qu’il y a une
sorte de passion là dedans[...]. (MichelBataille,2000b,p. 15)

Sereprésenter lemonde, d'un pointdevuesocialet professionnel, c'estavant
tout s'enémouvoir, accepterd'être émuet mu par l'Autre,pourensemble,
mettre le monde en mouvement… Et ce qui va spécifier leprofessionnel,
c'est sa capacité àfairesortir ses représentationset sesémotionsdeleur
dimensioncachée,inconsciente,implicite.

Sereprésenter lemonde, c'est s'enémouvoiretdoncs'y impliquer.Et,pour
leprofessionnel,s'impliquer, c'est s'expliquer…

Nousétudierons leprocessusdeprofessionnalisationdeséducateurs, avec
les objetset les référentiels propresànotre équipe derattachementdu
départementdes sciencesdel’éducation,le CREFI-T REPERE de
l’Université de Toulouse Le Mirail.

Nousenvisageronsainsi laprofessionnalisationdeséducateurs, commele
passage d’unereprésentation sociale del’éducationspécialisée(forme de
connaissancenaïvereposant sur un senscommun) (Serge Moscovici,1976),
àunereprésentation professionnelle desaccompagnementséducatifs (une
connaissance experteinformée et partagéepar les professionnelsd’un même
secteurd’activité) (MichelBataille,2000, AlainPiaser,1999).

Nous tenteronsde décrire, d’expliqueretde comprendre,pourquoiet
commentcepassage,ou plutôtcettepercolation seproduisent, dans le cadre
d’unerecherche-action quenousavons menéelongitudinalement, dans le
cadreparticulierdelaformationdes moniteurséducateursentre2006et

13

2008, auCentre deFormation en Travail Social de La Rouatière. Nous avons
pour cela construit un outil de recherche-action-formation reposant sur le
concept de partagesocialdesémotions (Bernard Rimé,2005) qui nousa
permisderecueillir les observablesde cettepercolation, dans le cadre de
groupesd'analyse des pratiques,réactualisésencollectifs de partage
professionnel des émotionsqui ont représenté,pour les moniteurséducateurs
de cette promotion 2006/2008,l’undes principaux outilsdel’élaborationde
l’expérienceprofessionnelle.

L’hypothèsegénéralequi sous-tend cetterecherche est quelesaccordages
émotionnelsauxquels procèdent les moniteurséducateursdans les relations
éducativesau quotidien (Jean-FrédéricDumont,2009),génèrentdes prises
depositions (WillemDoise,1986) qui vont leur permettre derenégocier leur
implication professionnelle(Christine Mias,1998)dans ses trois
composantes[Sens (orientation/signification/sensibilité)–Repères–
Sentimentde contrôle].Cetterenégociationdel’implication nous permettra
d’observer uneréorganisationdelareprésentation sociale del’éducation
spécialisée entretenuepar les stagiairesendébutdeformation, en une
représentation professionnelle desaccompagnementséducatifs,lorsde
l’accèsaudiplôme deuxans plus tard…

Mais, avantdepoursuivreplusavantdanscette direction,ilconvient, au
préalable deprésenterendétail qui sont les moniteurséducateurs, dans leurs
particularitéset leurs singularitésau seindelafamille deséducateurs….

PREMIÈRE PARTIE

LES MONITEURS ÉDUCATEURS:
DES PROFESSIONNELS AU QUOTIDIEN

CHAPITRE 1

HISTOIRE ETACTUALITÉD’UNMÉTIER

Chaque année, lors des sélections pour l’accèsàlaformationdemoniteur
éducateur, nous nous intéressons aux motivations des candidats. Leurs
motivations pour l’éducationbien sûr, et l’éducation spéciale enparticulier,
mais aussi aux motivations propres à ce métier. Quant à ces dernières, les
candidats non bacheliers expriment leur satisfaction de pouvoir accéder à
uneformationetdesemploisdans lesecteurd’activitéqu’ils ontchoisi,sans
2
avoir à être titulaire du baccalauréat.Les idéaux de promotion sociale ou
professionnellesontàl’œuvre, ainsi quel’envie d’évoluer personnellement
et parfois, de rompre avec un vécu scolaire humilié, en se réconciliant avec
lesapprentissages.Pour lesautres, bacheliers ou titulairesd’undiplôme
universitaire,le choix sefait leplus souvent pardéfaut.Soit parcequ’ils ont
échoué auxconcoursdes formationsd’éducateurs spécialisés,soit parceque
laformationdemoniteuréducateur,pluscourte d’une année,leur permetde
s’intégrer plus vite sur le marché du travail.

Lorsquel’on poselaquestiondelaspécificité du métierdemoniteur
éducateur, etdesattraits particuliers quen’aurait pas lemétierd’éducateur
spécialisé, on obtient au mieux des réponses convenues reprenant les
définitions officielles de la profession, au pire une béatitudegênée,masquant
mal l’embarrasdenepouvoir trouver uneréponsepositive.Globalement,le
choixdelaformationdemoniteuréducateur n’est misen œuvrequeparce
quelavoie ducursusd’éducateur spécialisé estbarrée.Lorsquel’on
interrogeles gens sur les raisonsde cetattrait pour laformationd’éducateur
spécialiséplutôt quepourcelle demoniteuréducateur,les réponses tiennent
massivementendeuxexpressions:reconnaissancesociale,professionnelle
et salariale.

Aleurdécharge,il fautcependant préciser querépondre àlaquestiondela
différenciationdesdeux métiers, autrement quepar lasurvalorisationdel’un
et le choix pardéfautdel’autre, est une des tâches les plusarduesdela
profession, et que cettequestion sepose depuis les tousdébutsde
l’éducation spécialisée.Il n’en restepas moins,que dèsavant sonentrée en
formation,lemoniteuréducateurconstruitbien souvent son identitéselon
unelogique d’infériorité etdemanque dans lerapport qu’ilentretientà
l’éducateur spécialisé.

2
Laformationdemoniteuréducateurestaccessible avecle Brevetdes Collèges.

17

Comment pourrait-il en être autrement, alors que ces deux professionnels
occupent bien souvent les mêmes territoires, auprès des mêmes populations,
et qu’ils se sont construits sur cette illusion qu’ils sont destinés àfairela
même chose, mais avec des qualifications et pour des statuts et des salaires
différents ?

Lasimple appellationdemoniteuréducateur nous renvoie d’emblée àla
perplexité…Quelestdonc ceprofessionneldel’éducation spécialisée?
Pourquoi cette double dénominationdemoniteuretd’éducateur ?

Les originesde cetteterminologiesontancienneset les problèmes qu’elle
soulève appartiennent plusàlalégitimité del’existence de cemétier qu’àla
sémantique.

Les origines

Nous ne nous attarderons pas sur lapréhistoiredel’éducation spécialisée.
Bien qu’intéressante et fortbiendocumentée,la digression serait trop
3
importante comptetenudel’objet qui nous occupeici.Nous nous
contenterons de délimiter les contours du métier demoniteur éducateur, à
partirdesoncontexte d’apparitiondans l’immédiataprès-guerre.Ilest
cependant intéressantdenoter queleterme demoniteur éducateurapparaît
pour lapremièrefois le13août 1936, dans uncontextemarquépar une
hostilitémontante contrel’existencedes bagnes d’enfantsetdans le cadre de
laréforme delamaisond’éducation surveillée de SaintMaurice,quefait
voterMarc Rucart, alorsGarde desSceaux.Il yest préciséquelepersonnel
éducateur neseraplus recruté au seindel’administration pénitentiaire,mais
dans le cadre desMinistèresdel’ÉducationNationale etduTravail. Ces
personnels prendront jusqu’àlaguerre,la dénominationde moniteur
éducateur(JacquesBourquin,1998).

En revanche,jusqu’au milieudesannées soixante, aucun texteofficiel ne
vientclarifier l’emploides termesd’éducateur, d’éducateur spécialiséoude
moniteur qui seront longtempsemployés l’un pour l’autre etdefaçon
synonymique.Onemployait mêmeparfois leterme de«chef moniteur»
pour qualifier les personnelsdes nombreuses maisonsd’enfants qui se

3
On pourra consulterà cesujet quelques ouvragesderéférencetels quMae :uriceCapul
(1983-1984) (1986), MauriceCapul & Michel Lemay (1996), MichelChauvière (1980)
(2007), PaulFustier (2009),BernardGaudens (1978),Christine Mias (1998), Jeannine
Verdes-Leroux (1978),Claude Wacjman (1993).

18

créaient après la Libération. Une appellation
parcours de ces premiers éducateurs, souvent
4
chantiers de jeunesse .

qui prenait en compte le
issus du scoutisme et des

Les premiers à se préoccuper de leur appellation seront donc les
professionnels eux-mêmes, ou du moins les professionnels en devenir et les
premiers formateurs, qui tenteront pour cela de définir lasingularité de
l’éducateur, en délimitant ses territoires d’intervention.

Ainsi,Jean Pinaud, directeur de l’école d’éducateurs spécialisés de
Montesson,propose-t-il,lorsdudeuxième congrèsdesAssociations
Régionales de Sauvegarde de l’Enfance etdel’Adolescence(A.R.S.E.A).en
1950,une des premièresdéfinitionsdel’éducateur spécialisé:«l’éducateur
spécialisé est un travailleur social relativement nouveau, remplaçant, dans
les centres de rééducation ou d’observation, le surveillant, le moniteur,
5
l’adjoint de discipline…»

On perçoitdanscette définition unetriplevolonté :celle delégitimer
l’existence d’uneprofessionetdeformations naissantesendifférenciant
l’éducateur spécialisédel’éducateur,puiscelle d’ancrercetéducateur
spécialisé dansdes territoiresbiendélimités (lescentresderééducation ou
d’observation)etenfin, celle d’affirmer leprimatdel’actionéducativesur la
6
sanction, en renvoyant les surveillants,les moniteurs, et lesadjointsde
7
discipline à des pratiquesd’unautre âge.Cettetentative d’affirmer la
légitimité deséducateurs spécialisés naissants, dans laprise encharge des
enfantsetadolescents, au seindescentresderééducationetd’observation,
aurapourcorollairel’investissementdeséducateursetdes moniteursdans
d’autresétablissements, et notamment,les moniteursdans les maisons
d’enfants.

Ála Libération, ces maisonsd’enfants se créenten grandnombrepour
accueillir«[…]des orphelins, des abandonnés, des enfants en danger
8
moral,[…]des enfants déficients ou malades.[…]»Lepersonnelemployé

4
Cf. MathiasGardet &Françoise Tétard, (1995),«Lescoutdansisme et la rééducation
l’immédiataprès-guerre :lune demiel sans lendemain ».FernandDeligny mettait quantàlui
enexergueles relents d’eau bénite croupie et de boy scoutismedes métiersd’éducateurs…
5
CitéparMichelMérigot (1988),p. 16.
6
Primat très nettementaffirmépar l’ordonnance du 2 février1945 relative aux mineurs
délinquants.
7
Ilest intéressantdenoter quele décretdu 31décembre1927, créant un service de
l'éducation surveillée àl'intérieurdel'administration pénitentiaire,précisequ’au seindes
maisonsd’éducation surveillée,les surveillants prennentdésormais lenomdemoniteur.
(JacquesBourquin,op.cit).
8
MichelMérigot (1988),op.cit.,p. 14.

19

n’a généralement bénéficié d’aucuneformation spécifique et porte
indifféremment letitre demoniteur oud’éducateur.Lanécessité derecruter
du personnel pour encadrer tous ces enfants conduit tout naturellement à
poser la questiond’uneformation.

Ce besoin de formation sera comblé dans un premier temps par les
C.E.M.E.A. qui dispensaient depuis leFront Populaire, une formation de
moniteur de colonies de vacances, afin que les enfants des classes populaires
accèdent aux loisirs.Cette solution paraissait alors évidente, dans la mesure
où pendant les vacances scolaires, ces maisons d'enfants fonctionnaient en
coloniesdevacances.LesC.E.M.E.A.,sous l’impulsionde JeanLagarde et
deGermaine LeGuillant, décidèrent alors de prolongerde dix jours lestage
demoniteurde colonies, afindeformer les nouveaux moniteursdemaisons
d’enfants (JacquesLadsous,2003).Ilestànoter quelaformationdispensée
étaitconçuepour profiterégalement,par ricochet, aux personnelsen place
dansces maisons.Rapidement, apparait l’idée d’uneformationen
alternance,plus longue,puisqueportée àtrois mois,où un stagepratique
s’insère entre deux moisdeformation théorique.Cetteformation sera
sanctionnéepar le diplôme de«maître d’internatdu premierdegré»
dispensépar l’ÉducationNationale.Lepremier pas vers la
9
professionnalisation vientd’êtrefranchi.

Unautrelesera aveclapublication par leministère del’ÉducationNationale
delacirculairen°127du 15 juin 1955 quientérinelanécessité d’une
formation pour les maîtres ou les moniteursd’internat, et qui lesdéfinit
ainsi:«les maîtres d’internat qui ont la charge des enfants en dehors des
heures de classe sont en effet des éducateurs ; ils apportent, sous des formes
diverses, une contribution très importante à l’œuvre éducative des
10
instituteurs» .

Mêmesicette circulairelaisse entendreunesubordinationdefaitdes
moniteursaux instituteurs, du moinsdans l’importance accordée aux
pratiques,nousconsidèreronsavec MichelMérigot(1988),qu’elle constitue
en quelquesortel’acte denaissance du métierdemoniteuréducateur.

Eneffet,profitantde cette dynamique, HenriLaborde alorsdéléguégénéral
desC.E.M.E.A, confiera à JacquesLadsous,fraîchement nommé délégué
régionaldu mêmemouvement,lamissionde construirelesecteurdel’action

9
Sur lesdébutsdelaformation par lesC.E.M.E.A.,on pourra consulter utilement: Jacques
Ladsous (2003).
10
CitéparMichelMérigot (1988),p. 21.

20

sociale auxC.E.M.E.A, en développant les formations en cours; il s’agissait
également, dans lemêmetemps, decouper l’herbe sous lepieddes
mouvementscatholiques qui, avecle chanoine Barthelemy organisaient les
formationsdes monitricescatholiquesdel’enfance.

JacquesLadsousentreprend alorsavec MonsieurPetit,inspecteur généralde
l’ÉducationNationale, detransformer le diplôme demaître d’internaten
certificatd’aptitude aux fonctionsdemoniteuréducateur (C.A.F.M.E).
Certificat qui viendraitdès lors, dans l’espritdeses promoteurs,sanctionner
uneformation non plusdetrois mois,maisde deuxans.JacquesLadsous
devranéanmoins s’allieravecsonennemid’hier,le chanoineBarthelemy, en
créantaveclui leC.L.E.M.E. (Comité de LiaisondesÉcolesde
MoniteurÉducateur)afin quemoniteursd’internatet monitricescatholiquesde
l’enfancesetransformenten moniteurséducateurs. Pour ce qui est du
C.A.F.M.E.,il faudra attendre1970…Il n’en restepas moins quesi le
moniteuréducateurdoitencorese cacher sous letitre demaître d’internat, du
moins son existence est-elle désormaisbien réelle,mêmesicen’estencore
que de manière officieuse;et la créationd’uneformationetd’undiplôme
spécifique se profilent-elles. Le terme de moniteur éducateur commence
donc à se répandre et le métier à devenir visible, même si, dans les faits et
sur le terrain, les professionnels sont encore parfois recrutés en tant
qu’éducateurs,quemoniteurs,moniteurséducateurs ouéducateurs
spécialisés…

Cesderniers,pas plus queles moniteurséducateurs,n’ontencore destatut
officiel, malgré des formationsdéjàplus structurées.Eneffet, dès 1942,un
dispositif régionaldepriseencharge del’enfanceinadaptée est misen place.
Il s’agitde doterchaquerégiond’une association régionale, àlaquelle
s’affilieraient lesdifférentscentresd’accueiletderééducationexistantset
queviendraientcompléterdescentresdeformation.Le dispositif se
développera àlalibération,où lesAssociationsRégionalesde Sauvegarde de
l’Enfance etdel’Adolescence(A.R.S.E.A). sont présentesdansdix régions
11
surdix septetcoordonnent lescentresd’observationetderééducation.
Dans lemêmetemps, dans lesillage desécolesd’Uriage etduchâteaude
12
Silleryetdesécolesde cadres régionales,naissentà Toulouse,puis
Montpellier, MontessonetLyon,les premièresécoles qui formentdès lors
deséducateurs spécialisés.Moniteurséducateursetéducateurs spécialisés
deviennentainsi visibles sur leterrain,mêmesiaucunereconnaissance

11
On pourra consulterà cesujet,GuyDreano (2002).
12
Créesen 1940, àlasuite d’unerencontre entrelesdifférents mouvementsdejeunesse,sous
l’impulsiond’HenryDhavernas, elles serontchargéesdeformer les «cadres supérieursdela
jeunesse»,responsablesdescentres régionaux.

21

officiellen’a encorelieu, et vontdésormais se développer parallèlement,
dans des rapports souvent ambigus.

Eneffet,ils interviennent leplus souvent, dans les mêmesétablissements,
13
auprèsdes mêmes populationset selon les mêmes modalités.Seuls les
différencient leniveau scolaire et lesalaire.Ainsi, dans leréseaudu
chanoine Barthelemy, dès 1945,«[…]monitrice dela dénomination «
l’enfance» est-elle décernée pour qualifier les personnes qui, ne terminant
pas le mémoire demandé à l’issue de la deuxième année de formation, ou
ayant un esprit plus concret qu’intellectuel, sontcependant efficaces auprès
14
d’enfants.»

Au milieudesannéescinquante,moniteurséducateursetéducateurs
spécialisés n’ontencore aucun statutclairementdéfiniet officiellement
reconnu,que déjàsefait jour l’idéequi perdure aujourd’huiencore,quele
moniteuréducateur n’esten fait qu’un souséducateur,unéducateurau
rabais.Bien qu’intervenantdefaçon similaire, dans les mêmes lieux,les
mêmes tempsetauprèsdes mêmes populations,lemoniteuréducateurest
moins qualifié et moins payé…Il sedéfinitainsiencreuxeten négatifde
l’éducateur spécialisé.Dequellelégitimité, dequellespécificité autreque
celle du manqueoudelalacunepourra-t-il alors se revendiquer ?

Lareconnaissance

Et pourquoi, dans ces conditions, conserver les deux corps de métier, et ne
pas envisager uneharmonisation par lehaut, en ne conservant queles
éducateurs spécialisés ?

D'autant plus que déjà,lesdifférencesdepratiquesentremoniteurs
éducateursetéducateurs spécialisés sontdifficilesàrepéreretàformaliser.
D’une certainefaçon,les moniteurs ont souvent reculé devant la difficulté à
sesingulariser…

Pourdes raisonséconomiquesessentiellement.Pourquoi, eneffet,sepriver
deprofessionnelsformésetbon marché, alors quelesecteurdel’éducation
spécialese développe àgrands paset quelanécessité du recrutementest
toujoursaussi prégnante?

13
Pourcequiestdesconditionsd’interventiondes moniteurséducateursetdeséducateurs
spécialisés,les pouvoirs publics,jusqu’àlapublicationdesannexesXXIV,se contenterontde
lesdéfinir très largement souscetype deformulation:leséducateurs ont laresponsabilité des
enfants (relevantdel’enfanceinadaptée)endehorsdes heuresde classe etd’atelier.
14
ClaudeEscazaux (1975), citéparMichelMérigot (1988),p. 19.

22

Les pouvoirs publics tenteront de palier cette situation, par la publication
d’un arrêté au Journal Officieldu 16 juillet 1959etd’une circulairedu 31
août de la même année, qui précise:«[…]l’éducateur a la charge de
l’organisation des activités des enfants en cours de journée; il assure en
outre sous la responsabilité supérieure du directeur, le contrôle des
moniteurs qui assistent les enfants notamment au moment de leur lever, des
repas et du coucher[…].Désormais,lemoniteuréducateur n’est plus
subordonné àl’instituteurcommelelaissaitentendrel’ordonnance de1955,
maisàl’éducateur ;et là encore,hiercomme aujourd’hui, c’est toujours le
niveau scolairequi fait la différence,puisquela circulairepréciseun peu
plus loin que :«[pour leséducateurs],le niveau du brevet élémentaire qui
leur est demandé (BEPC) témoigne d’un minimum de capacités
intellectuelles et de connaissances sans lesquelles ils ne sauraient remplir
leur fonction de façon satisfaisante, quelles que soient leurs autres qualités.
En ce qui concerne les moniteurs, il leur est demandé, s’ils n’ont pas
poursuivi leurs études, de posséder le certificat d’études primaires afin de
s’assurer de ce qu’ils ont au moins suivi une scolarité primaire normale. »
(ibid. p. 26)

Sicette circulaire alemérite desituer l’actiondu moniteuréducateurdans le
cadre delaviequotidienne, ellefait l’impassesur lanécessité d’analyser les
pratiqueséducativesdanscette dimension si particulière; les moniteurs
éducateurs sontainsi renvoyésàlaseule dimensiondel’actioncarayant un
esprit plus concret qu’intellectuel, action pour laquelleleursqualités autres
quescolaires suffisent, alors quel’éducateur spécialisé,disposant de
capacités intellectuelles et de connaissances, les contrôle,etdétient une
sorte demonopole del’analyse etdelaréflexion.

Ence cas,pourquoi nepas réunirla tête et les jambesen ne conservant que
lemétierd’éducateur spécialisé?Toujours pourdes raisonséconomiques,
maisaussi parcequeles pouvoirs publicsdevrontencore,pardécretset
arrêtés, entériner laréalité des faits.Eneffet, alors quelasignature des
15
accordsU.N.A.R./A.N.E.J.Iva dans lesensd’uneharmonisation,unarrêté
du 12août 1963 publié auJournalOfficieldu 18 septembreinstituele
Certificatd’Aptitude auxFonctionsde Moniteur-Éducateurd’Internatdes
Maisonsd’Enfants.Malgrélesassurancesdonnées parMme Péchabrier,
représentant le Directeur Régionaldela Populationetdel’Aide Sociale, aux
16
représentantsdel’A.N.E.J.Iqui s’inquiètent lorsdeleurcongrèsde1964,

15
En 1958,lesaccordsentrel’U.N.A.R.,l’UnionNationale desA.R.S.E.A.et l’A.N.E.J.I.
l’UnionNationale desÉducateursde JeunesInadaptés vont venir structurer laprofession
d’éducateur spécialisé.
16
Op.cit. p. 29.

23

de la concurrence perçue comme déloyale des moniteurs éducateurs sur le
marché du travail, assurances de les cantonner aux seules Maisonsd’Enfants
àCaractère Social, ces derniers vont néanmoins continuer à coloniser la
quasi totalité du territoire del’enfanceinadaptée.
Pour les pouvoirs publics,l’officialisationdesdeux métiersestdésormais
inéluctable. Le 22 février 1967 paraissait le décret 67-138 instituant le
Diplôme d’Étatd’ÉducateurSpécialisé, et troisans plus tardleC.A.F.M.E.,
Certificatd’Aptitude auxFonctionsde Moniteur-Éducateur était institué par
17
le décret 70-240 du 9 mars 1970.Ainsi, àtroisansd’intervalle,les
pouvoirs publics officialisent-ils deux statuts différents pour les éducateurs
spécialisés et les moniteurs éducateurs, alors que les professionnels se
confrontent encore et toujours à la difficulté de reconnaître et de faire
apparaître clairement ce qui distinguelesdeux métiersdans leurs pratiques
quotidiennes.

Pourtant,la circulaire de1959 portaiten germeles possibilitésd’une
singularisationdu moniteuréducateur.Il yesteneffet spécifiéque […]les
moniteurs[…]assistent les enfants notamment au moment de leur lever, des
repas et du coucher.Nousavions, dèscette date, en filigrane,l’idéequele
moniteuréducateur interviendrait plus particulièrement sur lestemps
familiaux,les tempsd’internat, cequisetraduira en 1990 paranimation et
organisation de la vie quotidienne.

Pour l’heure,la créationduC.A.F.M.E.etduD.E.E.S.donnelieuàune
premièremouture des formationsdes moniteurséducateursetdeséducateurs
spécialisés,où les médiationséducatives,les pratiques sportiveset
artistiqueset lapsychopédagogietiennent uneplaceprépondérante, aucôté
d’apportsconcernant l’hygiène,l’anatomie,laphysiologie,lalégislationet
la culturegénérale.

Ces formations,qui resteronten vigueur pendant unevingtaine d’années,
serontcependant fréquemmentcritiquées pour[...]leur tendance
psychologisante[...]au seind’unenseignementde disciplineselles-mêmes
trop dispersées.(MauriceCapuletMichelLemay 1996,p. 319).

Cesontcescritiques qui inspireront laréforme des formationsdemoniteur
éducateuretd’éducateur spécialisé, en 1990, et où l’accent seratrès

17
Alors quele décretdu 12août 1963 laissaitespérer unereconnaissancerapide des moniteurs
éducateurs, cesderniers n’obtiendront la créationduC.A.F.M.Equetroisansaprèscelle du
diplôme d’Étatd’éducateur spécialisé.On peut sansdoutey voiravecPhilippeGaberan
(2004) l’influence del’A.N.E.J.I. sur les pouvoirs publics.

24

fortement mis sur lapédagogiespécialisée, dans un rééquilibrage [...]de
l’ensemble[delaformation],au profit de disciplines comme le droit,
l’économieou lasociologie(ibid)…

Encesannées 1967/1970,moniteurséducateursetéducateurs spécialisés
sontdonc devenusdeux professionnels reconnuset légitimés, avec des
formationsbiendéfinies.Mais,malgrélesdécrets n°67-138 et 70-240
instituant officiellement les deux métiers et définissant précisément les
modalités et les contenus de formation, sur le terrain, le statu quo de
l’indétermination va s’imposer durablement. Au moins jusqu’en 1990, la
profession et les formations seront régulièrement traversées par leserpent de
merdelasuppressiondu métierdemoniteuréducateur, etde
l’harmonisation par le haut.

Vers la singularisation

La grande réforme des formationsdel’éducation spécialisée en 1990,semble
propice àune définition singulière du métierdemoniteuréducateur.C’est
dans le contenudelaformation quelaréforme de1990 seralaplus
prégnante et laplus marquante.Lemétierdemoniteuréducateur yest
notammentassezexplicitementdéfini.

Ilestainsi précisé dans l’annexe del’arrêté du 6 juillet 1990,quele moniteur
éducateurexercesesfonctionsauprèsd’enfants, d’adolescentsetd’adultes
inadaptés ou handicapés ou en situation de dépendance[et qu’il]assure à ce
titrel’animationet l’organisationdelaviequotidienne de ces personnes, à
l’actionéducative desquelles il participe en liaison avec les autres
professionnelsdel’éducation spécialisée.

La définitiondesonchampd’interventionest suffisammentétenduepour lui
permettre des’inscrire dans l’ensemble duchampdel’éducation spéciale,
mêmesi la déficience,les troublesducomportementet lesdifficultés
d’insertion semblentdevoir resterdu ressortdel’éducateur spécialisé.Mais
là encore,laréalité des faits se chargera de démentir les textes,puisque
moniteurséducateursetéducateurs spécialiséscontinuentàoccuper
18
ensemble bon nombre d’établissementsdu mêmetype.Touteréférence à
unequelconquesubordination hiérarchique estbannie,puisque c’esten
liaison avec les autres professionnelsqu’il intervient.

18
Une étude dela D.R.E.E.S. (2000) observeune distributionassez homogène desdeux
métiers pour lesétablissementsaccueillantdesenfantsetadolescentsdéficients intellectuels
ouendifficultés psychosociales.

25

La nouveauté essentielle tient dans la définition beaucoup plus précise de
son champ de compétences. C’est désormais dansl’animationet
l’organisationdelaviequotidienneque le moniteur éducateur va pouvoir se
singulariser. Et c’est sans doute dans cette définition qu’il peut trouver
matière etarguments pour s’affirmerdans uneidentitéprofessionnelle
propre. De plus, cette singularisation peutdésormais sefaire en
complémentarité desactionsdel’éducateur spécialisé, et pasau préjudice de
ce dernier, etce, endehorsdetout liendesujétion.

Mais là encore,les professionnelset parfois les formateurs resteront timides
devantcettepossibilité.L’obstaclerestant lemêmeque durant les périodes
précédentes.Les moniteurséducateurscraignentenétantassignés
uniquementauxdimensionsdelaviequotidienne, deresterdans un statut
d’exécutant,tandis queleséducateurs spécialisés se demandentcomment ils
pourrontcontinueràintervenir s’ils ne disposent plusde cetespace
relationnel indispensable àtoute actionéducative…

Au mêmemoment,l’arrêté du 6 juillet 1990concernant leséducateurs
spécialisés, définitcesderniersen termesbeaucoup plus précisencequi
concerneles populationscibles,mais ne dit rien quantà descompétences
spécifiques.C’esten fait l’éducation quiestdéfinie et pas l’éducateur…

L’éducation spécialisée concourtàl’éducationd’enfantsetd’adolescents ou
au soutiend’adultes présentantdesdéficiences psychiques,physiques oudes
troublesducomportement ouendifficulté d’insertion, encollaborationavec
tous ceux qui participentàl’actionéducative,thérapeutique et sociale.

Le champde compétence del’éducateur spécialisérestepour lemoins
indéterminé etcommenous l’avons vu plus haut,malgréletexte,le champ
dela déficienceneluiest nullement réservé, etcommelemoniteur
éducateur,ilest présentdans l’ensemble duchampdel’éducation spéciale.
En revanche,sonchampd’actionestétenduauxdimensions thérapeutique et
sociale.Cepointason importance car il introduitdemanière beaucoup plus
fortequepour lemoniteuréducateur lesdimensionsdelapluridisciplinarité,
du partenariatetdu travailen réseau.Il yavaitbien làunepiste àsuivrepour
permettre à cesdeux métiersdese différencier.Certainscentresde
formation s’y sont timidementemployés,trop timidement peut-être pour que
le terrain puisse les suivre réellement. La réforme de 1990 a sans doute été
insuffisamment traduite et travaillée par les centres de formation, et mal
comprise par les praticiens, qui y ont beaucoup plus vu une architecture de
tronc commun,où lemoniteuréducateurbénéficie d’uneversionallégée de

26

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.