Les notes à l'école

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Cet ouvrage tente de cerner le "rapport à la notation" des enseignants, c'est-à-dire l'ensemble des comportements et pratiques que les enseignants des écoles élémentaires mettent en oeuvre dans l'exercice pédagogique de la notation. Comment des considérations n'ayant rien à voir avec la transmission des connaissances et échappant à toute rationalité viennent-elles pondérer l'acte d'évaluation? Les enseignants vivent ainsi une tension entre la volonté d'assurer leur rôle et la réalité complexe de la classe.
Publié le : jeudi 1 février 2007
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EAN13 : 9782296164819
Nombre de pages : 304
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LES NOTES À L'ÉCOLE

www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.tl"

(Ç)L'Harmattan, 2007 ISBN: 2-296-02492-2 EAN : 9782296024922

Bertrand GIMONNET

LES NOTES À L'ÉCOLE
ou le rapport à la notation des enseignants de l'école élémentaire

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; FRANCE

75005 Paris

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Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004) et Michel Gault, Dominique Fablet
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus

Solveig FERNAGU OUDET, Organisation du travail et développement des compétences, 2006 Yves GUERRE, Jouer le conflit. Pratiques de théâtre-forum, 2006. Guy HERVE, Enfants en souffrance d'apprendre, 2006. Viviana MANCOVSKY, L'évaluation informelle dans l'interaction de la classe, 2006. Paul DURNING, Educationfamiliale, 2006. Catherine SELLENET, Le parrainage de proximité pour
enfants, 2006. Catherine SELLENET, Les assistantes maternelles, 2006. Maria do Carmo GREGORIO, L'enseignement de la lecture et de l'écriture au Portugal (1850-1974),2006. H. DESMET et J.-P. POURTOIS (dir.), La bientraitance en situation difficile, 2006. Christiane MONT ANDON, Claudine PEYROTTE, Des Travaux Personnels Encadrés, 2006. Alain JAILLET, Manuels scolaires et films pédagogiques, 2006. Catherine YELNIK, Face au groupe-classe, 2006. Jacques FIARD, Emmanuèle AURIAC, L'erreur à l'école, petite didactique de l'erreur scolaire, 2006. Biljana STEVANOVIC, La mixité dans les écoles d'ingénieurs, le cas de l'ex-Ecole Polytechnique Féminine, 2006.

Remerciements

Mes pensées vont à Monsieur le Professeur Jacky BEILLEROT qui avait accepté de diriger les toutes premières esquisses de ce travail et m'a ainsi initié aux exigences et aux bonheurs de la recherche. J'exprime toute ma gratitude à Madame la Professeure Nicole MOSCONI pour les conseils avisés et détaillés qu'elle m'a prodigués tout au long de la rédaction de cette thèse, soutenant et guidant ainsi avec efficacité une pensée parfois incertaine.

J'adresse tous mes remerciements à la BANQUE POPULAIRE VAL DE FRANCE et à la CASDEN BANQUE POPULAIRE pour le soutien financier gracieux que ces organismes ont bien voulu m'accorder. Le présent travail de recherche a été ainsi grandement facilité.

Pour Lola

CHAPITRE

1

Introduction

Ii J'ai personnellement qu'à les juger. »

plus de plaisir à comprendre

les hommes

Stefan SWEIG, Vingt-quatre heures de la vie d'une femme, Stock, 1988, p. 41.

1.1
1.1.1

La notation scolaire entre pratiques et discours
Actualité de l'évaluation scolaire

le champ scolaire comme dans celui de la formation, initiale ou continue, générale ou professionnelle, la thématique de l'évaluation est particulièrement féconde. L'évaluation apparaît depuis quelques années comme une dimension intégrante du processus d' apprentissage. Il est aujourd'hui difficile d'étudier quelque problématique pédagogique que ce soit sans aborder la question de l'évaluation. Au palmarès des questions pédagogiques d'actualité, le thème de la « violence» s'est substitué depuis quelques temps à celui de la « sélection». Et l'évaluation, comme pratique magistrale, apparaît bien souvent comme instrument de tourment pédagogique. Peu à peu, s'insinue l'idée d'une violence magistrale ou institutionnelle dissimulée, que d'aucuns qualifieront de symbolique. Dans nombre de cas, cette violence semble s'imposer comme déterminant de la relation éducative. Des enseignants utilisent la notation pour sanctionner les comportements des élèves. « Un recours qui serait de plus en plus fréquent à mesure que l'élève se rapproche du bac» I. Puisque les châtiments corporels ont été strictement bannis de l'école, faut-il que la note scolaire se présente comme l'ultime recours avant. .. la police et la justice? L'association note / sanction est cependant de plus en plus difficilement admise. Des parents se plaignent des punitions qui accablent leurs enfants scolarisés, moins, semble-t-il, pour le principe de la sanction que pour le procédé utilisé 2. Au gré des discours pédagogiques, le concept d'évaluation se décline sur tous les modes et fait l'objet d'une surenchère sémantique qui tend souvent à enfermer toute activité éducative en affaire d'experts. Et, comme le constate C. HADJ!, « la plupart des enseignants vivent trop souvent encore cette évaluation comme un fardeau, que l'on supporte parce qu'on le pense nécessaire, ou comme un frein, quand ce
1. «La punition, victime de ses incohérences» in Le Munde/La Lettre de l'éducation, na 224 du 09 février 1998. 2. «Vous m' copierez dix fois la phrase. . . » in Libération du I0 février 1998.

çg ans

13

n'est pas du temps perdu, plutôt que comme un outil efficace au service d'une pédagogie dynamique» 3. Le corps enseignant, en partie au moins, s'interroge. « Comment éviter que la correction d'un contrôle de connaissances puisse être perçue comme un règlement de comptes relationnel? Comment éviter les "négociations" de notes, de plus en plus fréquentes, conflictuelles, voire menaçantes? Comment éviter, lors des conseils de classe, les dérapages entre décision pédagogique et sanction disciplinaire? Comment en finir avec l'enseignement correcteur, à la fois juge et partie? » 4. Ces questions, témoignages d'une certaine impuissance de la pédagogie praticienne, font surgir la problématique de la relation éducative. « Il est donc urgent de comprendre comment l'injustice imposée à des enfants à coups de points peut, des années plus tard, aveuglément vouloir se solder à coup de poings. Et pour cela mettre un frein à la fureur évaluatrice du système. . . » 5. Le problème est soulevé de la « systématisation» de la notation, et surtout de sa prédominance parmi l'ensemble des outils d'évaluation scolaire disponibles. A tous les niveaux de l'institution scolaire, de quelque point de vue où l'on se situe, l'évaluation pose une véritable question qui de pédagogique semble prendre, on le sent bien, une dimension sociale et même culturelle.

1.1.2

La notation scolaire en débat

Quelle que soit l'idéologie pédagogique qui le porte, l'enseignant évalue ses élèves. Il porte un jugement de valeur sur leurs travaux. Son rôle d'enseignant et les attentes qui sont liées à ce rôle ne peuvent le dispenser de la charge d'évaluer. L'acte d'évaluation est inscrit dans toute action éducative. L'acte d'évaluation est pédagogique. Depuis l'année 1968 et le grand bouleversement éducatif, rien n'est plus comme avant dans le domaine de l'appréciation des performances scolaires. Et toutes tentatives de réforme ou d'innovation se diluent dans un débat conflictuel.
3. HADJ] Charles, L'évaluation démystifiée, ESF éditeur, collection « Pratiques et enjeux pédagogiques», 1997, p. 9. 4. FERT Jean-Marc, « Évaluation et violence à l'école» in Libération du 29 janvier 1998. 5. BARUK Stella, « L'école et les "automathes" » in Libération du 18 avril 1996. 14

La relation pédagogique qui associe maîtres et élèves place l'enseignant dans un rôle spécifique où, notamment, les rapports de pouvoir, leurs incidences et leurs conséquences sont déterminants pour la qualité de cette relation. La position d' évaluateur n'est pas indifférente. Du point de vue du sens commun, la dissymétrie pédagogique instituée par la relation maître /élève n'est pas inconvenante. Cependant, elle recèle un certain nombre de questions que les sciences humaines en général et les sciences de l'éducation en particulier ne peuvent négliger d'approfondir. Et entreprendre une investigation dans ce domaine ouvre un vaste champ théorique et conceptuel. Évaluer, en matière scolaire, c'est chercher à tout savoir sur l'Autre, alors que celui-ci ne saura jamais vraiment grand chose de son «juge». Quelle place ce pouvoir analytique 6, revendiqué par les enseignants, o~cupe-t-il dans la relation pédagogique? Ce désir de tout savoir sur l'Autre peut-il se réduire, comme on l'entend souvent affirmé, à un simple désir de puissance? Ou bien constitue-t-il un enjeu institutionnel qui dépasse, ou absorbe, la personne même de l'enseignant? Autant de questions qui participent à et de la dialectique pédagogique en articulant de manière indissociable théorie et pratique. Pour nombre des acteurs de l'institution scolaire, évoquer le sujet de l'évaluation, c'est poser la question des notes à l'école. Mais c'est aussi revenir sur une polémique issue de la « révolution» de mai 1968 qui n'est plus vraiment d'actualité. Cette question a cependant longtemps monopolisé le débat pédagogique dans les années soixante-dix. La notation scolaire est apparue véritablement comme problématique pédagogique avec la Circulaire n° 69-1 du 6 janvier 19697. Ce texte, après en avoir développé les motifs, préconise « d'éluder l'obsession de la note» et de substituer au système traditionnel un système «plus rationnel et mieux adapté aux données». Ce qui est visé expressément, c'est une réforme de l'appréciation des résultats scolaires où prédominent de façon obsessionnelle les notions de composition, de note et de classement. Parce que « les travaux scolaires les plus formateurs sont ceux où la préoccupation de la note s'efface », il est recommandé aux professeurs et aux instituteurs « de substituer à l'échelle de notation traditionnelle de 0 à
6. LEMOINE Claude, Connaissance d'autrui, enjeu psycho-social, Publication de l'Université de Rouen, 1994. 7. Bulletin officiel de l'Éducation nationale, na 2,9 janvier 1969.
15

20 une échelle simplifiée d'appréciation globa1e ». Quelques exemples d'appréciations sont proposés (<<très satisfaisant», «satisfaisant», « moyen», « insuffisant», « très insuffisant» ) et d'échelle de symboles (A, B, C, D, E, ou 1,2,3,4,5). Le 9 juillet 1971, la Circulaire 71-228 8 vient infléchir les décisions précédentes. Ainsi, «toutes les divisions d'une même classe - par exemple tous les CMl [... ] devront pratiquer le même système de notation ». De plus, « pour les classes dites d'examen (les CM2 par exemple) [... ] les résultats obtenus par chaque élève seront exprimés [. .. ] sous la forme de notes de 0 à 20, sans exclure nécessairement d'autres éléments d'appréciation. En particulier, on devra indiquer les notes extrêmes - la plus haute et la plus basse - données dans la division ». La raison invoquée d'un tel aménagement est que « la mise en pratique incomplèt~ [de la réforme] n'a pas toujours permis d'éviter une confusion qui est particulièrement fâcheuse dans le cas des classes dites d'examen». Entre temps, une polémique s'était dessinée entre partisans et adversaires de la « notation chiffrée». La revue ministérielle ['Éducation 9 rend compte de cette controverse dans une déclaration signée par une quinzaine d'associations pédagogiques réunies en Comité de liaison. Ces différents mouvements, favorables à la réforme, s'opposaient à la Société des agrégés qui recommandait par voie de presse « le maintien de la notation de 0 à 20 » estimant que « la notation chiffrée et le classement ont un effet de stimulation et d'avertissement absolument indispensab1e pour préparer 1es jeunes aux réa1ités de la vie» 10. Il semble bien que des pressions conservatrices, associatives ou simplement praticiennes, soient parvenues à vider la réforme ministérielle de son sens. Les enseignants et les familIes, un moment ébranlés, « ont tiré argument de ces tergiversations officiel1es pour revenir peu à peu à l'Ancien Régime, fami1ier à tous et rassurant en apparence » 11. La permanence de la notation, pratique « consubstantielle à la tradition de l'école française, unique en son genre, exemplaire dans sa
8. Bulletin officiel de l'Éducation nationale, n° 28, 15 juillet 1971. 9. ii Sur la notation chiffrée» in l'Éducation, n° 17,23 janvier 1969, p. 28. 10. Ibid. 11. TRONCHÈRE Jean, PRIOURET Jacques,Éléments de pédagogie, Armand 1972, p. 168.

Colin,

16

]2 continuité» se voyait donc de facto pérennisée parce que l' enseignant « doit noter parce qu'il le faut, parce qu'il en a toujours été ainsi, parce qu'il doit se persuader que la valeur de la notation l'emporte sur la valeur de la note» 13. Mais la potion paraît avoir été pire que le mal dans cette « guerre » des notes. A. DE PERETTI remarque que « la vertu absolue de chiffres qui n'appellent aucune discussion» est une spécificité bien française, et que « la suppression de la composition trimestrielle en 1969 n'a fait que précipiter l'obsession de notations incessantes par la mise en œuvre d'un contrôle continu qui n'est qu'une suite ininterrompue de mises en examen et en concours, propre à renforcer l'essoufflement de tous» 14. En 1989, à l'occasion de mouvements catégoriels de revendication, des professeurs de collège avaient initié une « grève des notes». Une note ministérielle]5 vint alors réaffirmer la suprématie pédagogique de la notation en stipulant que «la notation des élèves fait partie des obligations de service du personnel enseignant» et que « la méconnaissance de ces obligations aurait pour les élèves et leurs familles des conséquences pédagogiques graves». Quelques mois plus tard, la loi d'orientation du 10 juillet 198916 rendait officielle la notion d'évaluation. Mais de références à la notation ou à ses aménagements, point. Et depuis cette date, une véritable « culture d'évaluation» a tenté de s'imposer dans le champ pédagogique à travers la littérature pédagogique, les publications officielles (la collection des Aides à l'évaluation des élèves), et une série de nouveaux dispositifs institutionnels (les évaluations au CE2, en 6e et en Seconde; le livret scolaire). Est-ce à dire que la pratique de la notation a disparu? Rien n'est moins sûr. « A l'école élémentaire, on a banni, à juste titre d'ailleurs, la notation sur 10 (parfois même sur 20) de toute activité et comportement à l'école». Cette affirmation optimiste, insérée dans un ouvrage récent de
12. VOGLER Jean (coordonné par), L'évaluation, Hachette Éducation, 1996, p.21. ]3. Ibid. 14. DE PERETTI André, "La religion des notes" in Sciences et vie, n° 164, Hors série trimestriel, «L'enfant et l'échec scolaire », septembre ]988, p. 76-79. 15. Bulletin officiel du Ministère de l'Éducation nationale, n° ] 2,23 mars 1989. 16. Bulle/in officiel du Ministère de l'Éducation nationale, n° spécial 4, 31 août 1989, Articles 4 et 14.

17

pédagogie générale 17, paraît quelque peu naïve. La réalité pédagogique du quotidien scolaire s'avère beaucoup plus prosaïque. Les critiques à l'égard de la pratique de la notation sont sévères. Les tentatives de réforme de 1969 semblent avoir libéré une expression qui, pour s'être abstenue pendant si longtemps, n'en est que devenue plus acerbe. Ces critiques se fondent essentiellement sur un ensemble de travaux princeps devenus aujourd'hui des références en matière d'évaluation. En 1922 les psychologues H. PlÉRON et H. LAUGlER sur les copies du Certificat d'études, puis, en 1932, l'enquête internationale Carnegie sur [8 en montrant l'imles copies du Baccalauréat, initient la docimologie portante dispersion des notes entre différents correcteurs. G. N OIZET et J.P. CAVERNl 19, en 1978, développent la dimension psychologique de la question en étudiant comment la connaissance de la catégorie socioéconomique à laquelle appartiennent (ou pas) des élèves, ou bien la connaissance des évaluations antérieures, influencent les notes qu'attribue le professeur. En 1989, L. ALLAL, J. CARDINET et P. PERRENOUD 20 participent à un mouvement de rénovation de l'évaluation en décrivant l'intérêt pédagogique de l'évaluation formative dans la formation. Toutes ces recherches, et bien d'autres encore, ont confirmé l'imprécision et les sources d'erreurs, et donc d'injustice, du modèle traditionnel d'évaluation. Aujourd'hui, le principal grief qui est fait à la notation scolaire est son manque de pertinence pour un système éducatif moderne. « Notre méthodologie d'évaluation est insuffisamment adaptée à la 21. Mais le complexité croissante de nos systèmes d'enseignement» rôle éminemment éducateur, formateur, de l'école se trouve lui aussi déprécié par le mode traditionnel d'évaluation. « Le monde de l'école n'apprend pas à se connaître et à s'évaluer. Le système de notation pousse à répéter et à plaire plutôt qu'à se comprendre et à se tester» 22.
17. BABIN Norbert, Programmes et pratiques pédagogiques, Hachette éducation, 1996, p.67. 18. PIÉRON Henri, Examens et docimologie, PUF, 1963. 19. NOIZET Georges, CAVERNI Jean-Paul, Psychologie de l'évaluation scolaire, PUF, 1978. 20. ALLAL Linda, CARDINET Jean, PERRENOUD Philippe, L'évaluation formative dans un enseignement différencié, Peter Lang, 1991 (SCédition). 21. DE PERETTI André, Controverses en éducation, Hachette éducation, 1993, p. 357. 22. CROZIER Michel, La crise de l'intelligence: essai sur l'impuissance des élites à se réformer, lnterEditions, 1995, p. 40.

18

Une dérive de la fonction scolaire se fait jour. « Travailler pour la note, s'institue comme activité dominante avec pour corollaire l'instrumentalisation des rapports de l'école aux savoirs» 23. Pratiquée depuis si longtemps qu'elle donne l'impression d'avoir toujours fait partie de la vie scolaire, la notation scolaire ne semble plus réaliser le consensus dont elle fut l'objet durant des décennies. Élèves, parents, enseignants s'interrogent» 24. Ne faut-il plus noter à l'école? Une nouvelle morale pédagogique va-t-elle bousculer la tradition scolaire? Ces interrogations, loin d'être seulement anecdotiques, sont révélatrices des angoisses et des doutes qui accompagnent toute évolution sociale (fut-elle pédagogique) et sapent les certitudes historiquement acquises.

1.1.3

La notation scolaire en questions

La condamnation de la notation scolaire est un exercice qui s'est considérablement développé dans le débat pédagogique. Ainsi, J. DESOLI 25, dans un chapitre intitulé La notation: outil tranchant de l'âge de la pierre taillée la dénonce comme outil et justificatif pseudoscientifique de la sélection. « Les qualités qu'on lui attribue relève de la croyance» 26. De pratique douteuse, l'évaluation est devenue pratique honteuse. « Plaisir coupable parce qu'opposé aux idéaux démocratiques en

général et aux idéaux de l'enseignement en particulier» 27. Car cet
alibi des notes est étroitement mis en relation avec le mal endémique de l'école: l'échec scolaire. L'échec scolaire est, depuis quelques années, un objet central d'études et de recherches dans l'analyse de l'école. Le lien de causalité opéré entre évaluation et échec scolaire précipite la problématique de l'évaluation dans un enjeu social qui concerne aujourd'hui toute l'institution scolaire. Le cercle vicieux de l'échec scolaire, apparemment
23. DESOLI Jean, Boulet rouge pour tableau noir - Ce qui ne peut plus durer avec le système éducatif, Syros, 1997, p. 100. 24. Le XITIc Congrès de (' Association de Parents d'Élèves de l'Enseignement Libre, qui s'est déroulé en juin 2004, avait pour thème principal La IlOte apprivoisée ... l'évaluation à l'école. 25. DESOLI Jean, Boulet muge pour tableau noir - Ce qui ne pell! plus durer avec le système éducatif; Syros, 1997, p. 100. 26. Ibid., p. 98. 27. RANJARD Patrice, Les enseignants persécutés, Robert Jauze, 1984, p. 94. 19

insoluble, « tourne sur la modalité uniforme, souvent obsessionnelle, d'une traduction permanente de l'évaluation en termes de chiffres, de sommes et de moyennes: suivant une conception strictement sommative, et qui entend cacher sa subjectivité et sa moralisation non régulées, ses distorsions non critiquées, ses contradictions et ses imprécisions, sous un appareil mathématique apparemment sans réplique» 28. Où le discours pédagogique peut aussi produire une « pensée unique». Depuis H. PrÉRON 29, toutes les études montrent et répètent inlassablement que, d'une part, le système d'évaluation par notation est certainement le moins pertinent en matière de gestion des acquisitions des élèves, et que, d'autre part, pour véritablement aider les élèves à progresser, c'est une évaluation de type « formatif» qu'il importe de mettre en œuvre. Mais, en dépit des réflexions nombreuses qui ont développé et développent encore la question, les pratiques magistrales, elles, ne semblent pas évoluer sensiblement. Dans le champ pédagogique de l'évaluation scolaire, on observe un réel écart entre les données de la recherche et les pratiques effectives. Une certaine inertie pédagogique fige le corps enseignant sur une approche traditionnelle de l'évaluation scolaire: la notation. Un hiatus se développe entre le cheminement de la recherche pédagogique et la réalité du terrain. Les carences et les limites des méthodes dites traditionnelles ont été de nombreuses fois démontrées. Cependant, on observe une persistance de la notation des productions scolaires.
L'évaluation à la française se réduit trop souvent à ]' attribution de notes. [. . . ] La confiance invincible dans le système de la notation n'est pourtant pas justifiée. [... ] Toutes sortes d'expériences sur les notes d'examen ont été faites: elles ont toujours confirmé l'inconstance des notations et des notateurs. [... ] L'évaluation sommative envahissante enlève toutes leurs chances à des possibilités d'évaluation formative 30.

La persistance de la notation scolaire s'inscrit dans le prolongement des difficultés d'institution que rencontrent des pratiques comme la différenciation pédagogique, le travail de groupe, le travail autonome, etc., (c'est-à-dire tout ce qui s'apparente à une forme d'innovation pédagogique) pour investir les mœurs scolaires. Et le débat que
28. DE PERETTI André, Pour une école plurielle, Larousse, 29. PIÉRON Henri, Examens et docimologie, PUF, 1963. 30. DE PERETTI André, Pour une école plurielle, Larousse, 20 1987, p. 244. 1987, p. 244-250.

suscitent ces pratiques est le plus souvent ramené sur le terrain de l'idéologie pédagogique en un affrontement entre « Anciens» et «Modernes ». Comment donc expliquer cette permanence d'un modèle inefficace d'évaluation, constat « tout aussi consternant dans sa signification que grave dans ses conséquences humaines» 31, sachant, par ailleurs, que la mise en œuvre d'une évaluation réellement formative des apprentissages scolaires existe et fournit abondamment de preuves de son intérêt 32 ? Parfois, pour alimenter la controverse idéologique, sont évoquées la résistance au changement dont ferait preuve le corps enseignant ou alors la persistance du système pédagogique établi. La nuance sémantique mérite l'intérêt car elle signifie la réalité du phénomène: la résistance au changement traduit une crainte de la nouveauté, de l'inconnu, une méfiance à l'égard de ce qui pouuait perturber les convictions acquises, alors que la persistance du système révèle tout le poids de l'institution scolaire, univers clos et pratiquement immuable qui garantit l'inaltérabilité des certitudes des enseignants. Après avoir cherché des éléments de compréhension dans le fonctionnement des institutions, à travers notamment les travaux de M. FOUCAULT 33 ou de P. BOURDIEU 34, les réflexions se sont centrées sur les enseignants dans une approche psychosociologique qui prend en compte leurs choix individuels et leurs idéaux, voire leur mal-être. P. RANJARD voit ainsi dans la toute-puissance de noter:
un plaisir qui vient des enfers et qu'on ne peut regarder en face. . . [. . . ] Ce plaisir, c'est le plaisir du Pouvoir avec un grand p. L'enseignant est le maître absolu de ses notes. Personne au monde, ni son directeur, ni son inspecteur, pas même son ministre, ne peut rien sur les notes qu'il a mises. [... ] Dans sa tâche de notateur il est tout-puissant. Et cette maîtrise, c'est du pouvoir sur les élèves 35.
31. NOIZET Georges, CAvERNIJean-Paul, Psychologie de l'évaluation scolaire, PUF, 1978, p. 46. 32. ALLAL Linda, CARDlNET Jean, PERRENOUD Philippe, L'évaluation formative dans un enseignement différencié, Peter Lang, 1991. 33. FOUCAULT Michel, Surveiller et punir, Gallimard, 1975. 34. BOURDIEU Pierre, PASSERON Jean-Claude, La reproduction, Les Éditions cie Minuit, 1970. 35. RANJARD Patrice, Les enseignants persécutés, Robert Jauze, 1984, p. 94.

21

La distorsion entre ce qui devrait être fait au vu des données de la recherche pédagogique et ce qui est effectivement réalisé dans le domaine de l'évaluation est ici envisagée non plus en termes de problématique institutionnelle, comme ce fut le cas dans les années soixante-dix, mais dans une perspective psychosociologique où les acteurs de la relation éducative sont pris comme objet de recherche. Cette «personnalisation » de la question de la notation est à mettre en parallèle avec le mouvement 36 qui, en pédagogie, cherche à situer l'élève au centre de l'action éducative. C'est par une telle approche que les tenants d'une évaluation rénovée justifient leur démarche. « Abandonner la notation, c'est affirmer la primauté de l'élève; c'est passer du concept de l'élève standard moyen à l'élève réel, maître de ses apprentissages» 37. Cependant, la question demeure de cette persistance d'une pratique pédagogique inadapté.e et productrice de tant d'insatisfactions pour certains ... et de satisfactions pour d'autres. Comme pour toute question qui touche à la complexité sociale, de multiples facteurs concourent à la compréhension de cette inertie pédagogique, qu'elle soit individuelle, corporatiste ou institutionnelle: structures institutionnelles, facteurs sociologiques ou psychologiques déterminants, selon que l'on aborde le problème sous l'angle du fonctionnement du système scolaire ou bien sous celui des acteurs de la relation pédagogique. Toutes les dimensions d'intelligibilité sont à prendre en compte et il serait aventureux d'enfermer la question de l'évaluation scolaire dans une vision unique de compréhension, tant l'objet semble receler de facettes. Le poids des habitudes et les contraintes du système semblent fonctionner comme déterminants des pratiques pédagogiques. Et dans cette double résistance à l'innovation, il apparaît que la notation scolaire marque l'école d'une empreinte inaltérable. Mais il est un facteur qui affecte de manière transversale l'ensemble des objets et des processus sociaux: le temps. Que l'on observe un individu, un corps social ou une institution, la temporalité constitue une source indéniable d'indices de compréhension des phénomènes mis en œuvre. En l'espèce, il semble que la notation scolaire comme objet de recherche doive aussi être envisagée dans une perspective historique.
36. Cf. notamment ROGERS Carl,Le développement de la personne, Dunod, 1968; et Liberté pour apprendre ?, Dunod, 1984. 37. DESOLI Jean, Boulet rouge pour tableau noir - Ce qui ne peut plus durer avec le système éducatif, Syros, 1997, p. 103.

22

1.1.4

La notation scolaire en objet de recherche

Dans le champ de la recherche, trois types de travaux concernent directement l'évaluation scolaire des élèves, et essentiellement la notation scolaire 38. Historiquement, on trouve en premier lieu les recherches qui s'attachent aux variations des notes attribuées à une même copie, et ressortissent de l'étude statistique. Tout le courant de la docimologie 39 s'est construit sur cette orientation qui pense la mesure comme une garantie d'équité dans les classements scolaires, et qui tente donc d'affiner les instruments de mesure et de pallier la subjectivité des évaluateurs par « l'objectivité» des mathématiques. Ensuite, les travaux relevant de la psychologie de l'évaluation scolaire montrent combien les informations que détiennent les évaluateurs sur les élèves sont déterminantes. Le niveau scolaire des élèves, leur origine sociale, leur apparence physique ou leur sexe, le statut scolaire de la classe à laquelle ils appartiennent, agissent de manière significative sur la manière de noter des enseignants. Le contexte scolaire influence l'évaluateur. Enfin, l'observation des interactions à l'intérieur des classes met l'accent sur le rôle de la relation maître/élève et sur la personne du maître. Dans cette perspective, la notation scolaire est envisagée en termes « d'arrangements évaluatifs » qui assurent la motivation des élèves, maintiennent l'autorité professorale et en définitive garantissent la « paix scolaire». Pour étudier la notation scolaire et ses conséquences, ces travaux prennent leur origine dans la question « comment? », et cherchent à éclairer les facteurs complexes qui déterminent l'action d'évaluation. Le présent projet cherche à répondre à la question « Pourquoi? », et plus précisément « Pourquoi les enseignants mettent-ils des notes? ». Il ne s'agit pas ici d'examiner les finalités, buts ou objectifs de la notation scolaire pour elle-même, mais de comprendre les raisons de la persistance de ce système d'évaluation dans les pratiques pédagogiques. L'ambition de ce travail est de dégager le sens afférent à la notation scolaire.
38. MERLE Pierre, « Les recherches sur la notation des élèves» in Éducation etformations, n° 53, mars 1998. 39. Cf. 2.3.2 page 63.

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Cette réflexion se voudrait un travail « d'archéologie », au sens de M. FOUCAULT. En mettant à jour les niveaux les plus anciens, l'archéologie découvre les transformations, les réemplois, les abandons, tout ce qui, en profondeur, rend compte d'une culture. Dans la présente recherche, il s'agit de présenter, sinon les différentes couches d'une pratique multiséculaire, au moins quelques strates pertinentes sur des sols fertiles, ceux de la pensée et de l'action pédagogiques. Des mutations, des glissements, qui tiennent autant aux individus qu'aux institutions qui les représentent, affectent de manière incessante les valeurs, les conduites et les systèmes de pensée. C'est l'apparition et le fonctionnement de ces mouvements, les conditions qui les engendrent qui sont à décrire et à comprendre. « L'histoire bafouille et se répète, certes, mais à travers ces hésitations et ces apparents retours, la marche des événements a un sens, qui doit être saisi pour comprendre le monde qui nous entoure, en rangeant les faits à l'endroit précis où ils prennent de la signification»4o. Ainsi, plus qu'une quête généalogique des «grands ancêtres », qu'il faut soit renier soit encenser, où l'incertitude le dispute à l'approximation, ce projet veut tenter de comprendre comment s'est constitué jusqu'à nos jours la pratique de la notation scolaire. C'est envisager la notation comme une expérience historiquement singulière dont la recherche des transformations successives peut révéler l'essence. Entre l'origine et le terme se structure un mouvement dont le principe reste à établir. Il s'agit donc de réaliser un repérage de points historiquement significatifs et d'en nourrir une interprétation théorique. La notation scolaire, initiée semble-t-il au XVIe siècle, ne semble plus aujourd'hui participer de l'harmonie pédagogique. Sa remise en cause, même si elle reste minoritaire dans le corps social comme dans le corps enseignant, procède autant des premiers intéressés (élèves, parents, enseignants) que de « penseurs» pédagogiques. Mais l'école reflète l'image qu'une société donne d'elle-même. «Les institutions scolaires sont des institutions sociales» 41. Et même si l' histoire de l'école a une cohérence qui lui est propre, la question dépasse largement la seule problématique pédagogique. La notation scolaire pourrait
40. KAUFMANN Jean-Claude, Corps de femmes, regards d'hommes - Sociologie des seins nus, Nathan, 1995, p. 2]. 41. PROST Antoine, Histoire de l'enseignement en France, 1800- 1967, Armand Colin, ] 968, p. 7. 24

bien être un sujet révélateur d'une culture puisque s'y mêlent valeurs, idéaux et intérêts la plupart du temps en conflit: ceux des élèves 42, de leurs parents, ceux des maîtres, mais aussi ceux de la société toute entière, ne serait-ce qu'à travers les questions cruciales de la sélection et de l'orientation scolaire. Situer la problématique dans une dimension culturelle permet de rendre compte de ces aspects. L'analyse de l'objet doit donc appréhender corrélativement pratiques et doctrines afin de reconstruire l'architecture socio-historique de la notation scolaire. Ce qui signifie prendre en considération ce que M. FOUCAULT 43 appelle i<le "fait discursif' global», la i<mise en discours », c'est-à-dire observer avec attention les discours, mais aussi i<la volonté qui les porte et l'intention stratégique qui les soutient». Tout fait culturel résulte d'une construction historique, et en ce sens on peut avancer que les caractéristiques de la notation scolaire telle que nous la connaissons aujourd'hui se sont forgées au fil des siècles. Mais M. BLOCH 44 affirmait que le questionnement de l'historien est produit par le présent 45. Aussi, appréhender la notation scolaire comme objet de recherche, décrire le processus par lequel elle s'est institutionnalisée dans Ie champ scolaire et comprendre les valeurs d'intériorisation sociale qui lui sont afférentes, constitue une démarche où c'est bien l'école d'aujourd'hui (et même celle de demain) qui demeure la préoccupation initiale.

1.2

De la notation à l'évaluation: les mots pour le dire
Y'il
est un objet sur lequel les différents acteurs de l'insti-

tution scolaire (élèves, enseignants, parents, décideurs administratifs,
42. La notation scolaire ne serait-elle pas constitutive de l'identité de l'enfant scolarisé? « Est-ce que tu as de bonnes notes à l'école? » fait souvent partie des questions rituelles de présentation sociale posées à un enfant. 43. FOUCAULT Michel, La volonté de savoir - Histoire de la sexualité l, Gallimard, 1976, p.20. 44. BLOCH Marc, Apologie pour l'histoire ou métier d'historien, Armand Colin, 1993. 45. «Aussi bien cette solidarité des âges a-t-elle tant de force qu'entre eux les liens d'intelligibilité sont véritablement à double sens. L'incompréhension du présent naît fatalement de j'ignorance du passé. Mais il n'est peut-être pas moins vain de s'épuiser à comprendre le passé, si l'on ne sait rien du présent. », Ibid., p. 95.

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etc.) se retrouvent, c'est bien celui de la « note» 46. Mises à part les
considérations météorologiques, il est peu de conversations familiales ou de simple civilité qui n'évoquent les performances scolaires des enfants et ne se ponctuent par l'énonciation laudative des « bonnes» notes ou l'exposé embarrassé des « mauvaises» notes. Même la réputation des professeurs se construit à l'aune de sa façon de noter (<<sec» ou « cool» !). Quant à la mémoire scolaire de tout un chacun, il est rare qu'elle ne s'étaye sur l'évocation d'une note en haut d'une copie ou bien sur une série de notes dans un carnet scolaire. Dans l'imaginaire commun, de l'école élémentaire à l'université, le cursus scolaire est rythmé par la notation des performances. Paradoxe étrange, cet empressement compulsif des acteurs de l'institution scolaire autour des notes semble absent des injonctions institutionnelles. « Peu de textes officiels, toujours laconiques et largement méconnus. Peu de traces dans les Instructions officielles. Peu de sujets sur la question aux examens professionnels. Peu de commentaires dans les ouvrages pédagogiques» 47. Comme si évoquer la question de la notation scolaire relevait d'un tabou pédagogique. Il faudrait donc admettre que la notation est consubstantielle à l'activité magistrale. L'enseignant note parce qu'il doit noter, il le faut, comme il faut que l'élève puisse être catégorisé à travers un barème de chiffres ayant force d'autorité. Ainsi, l'acte de notation s'apparente à un impératif catégorique kantien. Il doit être réalisé indépendamment de toute condition préalable. Ce principe de morale pédagogique est prescriptif et s'établit a priori, en dehors des conditions dans lesquelles il est censé s'appliquer. Le maintien d'un consensus, la mise en œuvre d'une conformité au « canon», sont assurés par la seule adhésion à ce précepte intangible :« cela doit être fait ». En d'autres termes, cette pratique est bonne (ou au moins n'est pas mauvaise) puisqu'elle fonde une « universalité» pédagogique. Deux notions s'entrecroisent lorsque l'on aborde la question du regard magistral sur le travail scolaire des élèves: la notation et
46. Il semb]e bien qu'un autre objet fasse office de référence scolaire universelle dans J'imaginaire des écoliers, anciens, actuels ou futurs: la dictée... et ses fautes. Cf. CHERVEL André, MANESSE Danièle, La dictée - Les Français et l'orthographe - ] 873]987, INRP / Calman-Lévy, 1989. 47. VOGLER Jean (sous la direction de), L'évaluation, Hachette éducation, 1996, p. 20.

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l'évaluation. Ces termes émergent parmi un ensemble d'autres expressions (contrôle, mesure, examen, bilan, etc.). Dans le champ de la pédagogie, comme dans celui des sciences sociales en général, l'acte de nomination est déterminant. En l'espèce on peut assurément suivre P. BOURDIEU quand il affirme: « En structurant la perception que les agents sociaux ont du monde social, la nomination contribue à faire la structure de ce monde et d'autant plus profondément qu'elle est plus largement reconnue, c'est-à-dire autorisée» 48. Ainsi donc, l'usage qui est fait des termes n'est pas gratuit et renvoie à une logique et à une nécessité décisives. Il faut alors « examiner la part qui revient aux mots dans la construction des choses sociales» 49. Dans le champ éducatif, les termes de notation et d'évaluation renvoient à des usages où discours et pratiques pédagogiques s'opposent, s'excluent, se réfutent ou bien se complètent et s'étayent, mais, de toutes façons, participent à et d'une incertitude sémantique et pratique. Les discours savants qui tentent de théoriser les pratiques manifestent cette divergence lexicale selon l'auteur, le public de destination ou la fonction des propos exprimés. L'acte de noter comme celui d'évaluer ne recouvrent pas les mêmes réalités pour tous les acteurs scolaires. Si le terme d'évaluation est tout à fait récent dans le champ pédagogique, la notion de notation, elle, est « historique». Dès le XIIe siècle, la note est une « marque», comme une « note de musique» 50, qui par sa brièveté ou son symbolisme, suggère, plus qu'elle n'explique, de façon concise et immédiatement intelligible5l. Ce n'est qu'au XIXe siècle qu'elle prendra sa forme aujourd'hui dominante d'appréciation chiffrée. L'étymologie latine nota renvoie à une ii marque de reconnaissance », soit donc un signe qui attire l'attention. L'emplacement de la note revêt une importance particulière car c'est en fait cette place qui la caractérise essentiellement. La note, comme signe, se montre, s'affiche dans un endroit précis qui la qualifie (en bas de page, en marge, sur une portée musicale, sur une échelle graduée, etc.). Une place est assignée pour chaque figure de la note et un sens, reconnu par une communauté, est référé à cet emplacement.
48. BOURDIEU Pierre, Ce que parler veut dire, Fayard, 1982, p. 99. 49. Ibid., p. 99. 50. PICOCHE Jacqueline, Dictionnaire étymologique du français, Dictionnaires LE ROBERT, 1992. 51. Comme une note de bas de page. .. Cf. à ce propos GRAFTON Anthony, Les origines

tragiquesde l'érudition - Unehistoirede la note en bas depage, Seuil, 1998.
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Le Dictionnaire de la langue pédagogique 52 de P. FOULQUIÉ précise que la note désigne « les appréciations que les maîtres donnent de leurs élèves» 53. Et, sous l'acception étrange de Notes appréciations, il est spécifié que ce «jugement porté sur la conduite d'un élève, sur son travail, sur un devoir ou une récitation... » peut être quantitatif ou qualitatif... ou bien les deux à la fois. C'est ce que G. DE LANDSHEERE, dans son Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation 54, traduit par: «La note peut être objective ou subjective, mais elle est toujours relative». Ce demier ouvrage recommande d'ailleurs d'utiliser les mots « score» ou « cote» pour différencier « l'appréciation chiffrée donnée selon un barème préalablement choisi». Cette compréhension de la note comme « objet» social appelle quelques précisions de nature sémiologique. Si l'on se réfère à la linguistique saussurienne, on peut soutenir que la note scolaire est un signe 55 constitué, comme tout signe linguistique, de l'association indissoluble d'un signifiant et d'un signifié. Le signifiant est le modèle emprunté à un code reconnu, ici les nombres, et parfois, mais plus rarement, les lettres de l'alphabet ou bien les appréciations standardisées. Le signifié est l'image mentale suscitée par le signifiant (le degré de réussite de la performance). Un troisième élément vient composer le triangle sémiotique, le référent, qui représente le concept évoqué, ce à propos de quoi on communique (pour la notation scolaire, la performance est satisfaisante ou non). Dans l'un de ses ouvrages 56, U. Eco distingue les signes non intentionnels et les signes « réputés "artificiels" qui sont, eux, utilisés par des êtres humains pour communiquer avec d'autres êtres humains, sur la base de conventions» 57. Le signe fonctionne en vertu d'une expérience. Les élèves s'habituent peu à peu à « décoder» le sens des notes et des appréciations qui leur sont attribuées, en fonction des enseignants, selon les matières et
52. FOULQUlÉ Paul, Dictionnaire de la langue pédagogique, PUF, 1971. 53. Qu'un objet singulier recouvre un pluriel sémantique témoigne de la charge de sens du terme.. . 54. DE LANDSHEERE Gilbert, Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation, PUF, 1979.

55. Eco Umberto, Le signe - Histoire et analyse d'un concept, Éditions Labor, 1988.
56. Ibid. 57. Ibid., p. 23.

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également sur la base de la propre expérience parentale des notes scolaires. Plus l'expérience de l'élève est grande, plus le métier d'élève est intégré, meilleure sera l'interprétation de la notation et l'adaptation à la « forme scolaire». Le signe/note implique un rapport établi, par l'usage ou par convention, entre une idée et son expression, et acquiert donc une dimension symbolique, même s'il garde une fonction de « signal» qui attire l'attention sur un message transmis dans un contexte donné. Le symbole est toujours institutionnel et doit sa fonction à une convention sociale. Comme symbole, c'est-à-dire comme lien indirect établi entre un signifiant concret et une valeur désignée, le signe est ce qui met en relation. Et pour que la liaison fonctionne, il faut qu'il existe un rapport culturellement appris et partagé. Le symbole possède un fort pouvoir d'implication psychologique et social. Irrationnel, il parle le langage de l'inconscient, il rend sensible ce qui ne ]' est pas par sa figuration. Surchargé de sens, il enrichit le discours par la concentration en un signe unique de significations multiples et résonnantes. Il touche le cœur, sans que la raison en ait conscience. Il opère sur le plan du sensible et ne fait pas appel à une conceptualisation. En cela il est subversif. De même que le mot prend tout son sens par rapport à la phrase, le symbole est lié à ceux auxquels il se rattache. Ainsi, la note scolaire comporte en elle les deux idées de séparation et de réunion. Elle fait sens à la fois comme « valeur» d'une performance scolaire et comme expression d'une « valeur» d'un élève comparé aux autres élèves. La notation scolaire révèle ainsi une contradiction majeure du système éducatif qui doit à la fois fournir des critères de classement des élèves dans une perspective de sélection et d'orientation, et individualiser et réguler l'action pédagogique pour faire réussir tous les élèves. Le Dictionnaire historique de la langue française 58 et le Dictionnaire de la langue française 59 datent l'apparition du verbe « évaluer» en 1366. Deux acceptions définissent ce terme dans lequel la notion de « valeur» est expressément inscrite: «porter un jugement sur la valeur» (<<estimer la valeur, le prix d'une chose» pour le Littré 60)
58. Dictionnaire historique de la langue française, LE ROBERT, 1992. 59. Dictionnaire de la langue française, LE ROBERT, 1985. 60. LiTTRÉ Émile, Dictionnaire de la langue française, Pau vert, 1956.

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et « fixer approximativement une quantité, une distance». Vers 1870, se manifeste une inflexion sémantique qui viendra enrichir le sens: « Déterminer (une quantité) par le calcul (sans recourir à la mesure directe) ». D. HAMELINE débute l'article de l'Encyclopaedia Universa/is consacré au terme évaluation par ces mots: « Pratiquement inusité dans la littérature pédagogique de langue française jusque vers 1960, le terme générique "d'évaluation" est devenu à la fin des années soixante-dix l'un des mots les plus en faveur dans le vocabulaire courant des sciences de l'éducation» 61. Le Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation de G. DE LANDSHEERE a entériné l'utilisation du concept dans Ie milieu éducatif62. C'est sans doute J. ARDOINO qui s'est penché avec le plus d'acuité sur les concepts véhiculés par la problématique de l'évaluation. i}insi, il distingue, d'une part, les pratiques évaluatives spontanées, observables au niveau des comportements humains, individuels et collectifs, qui sont « ancrées culturellement » et qui consistent ,\ à juger en se plaçant à un point de vue mettant en jeu une ou plusieurs valeurs» 63. D'autre part, dans le cadre des systèmes éducatifs (mais aussi dans les entreprises, les administrations, les organisations), les pratiques d'évaluation qui sont « réfléchies, rationalisées et déjà relativement instrumentées » 64. Ce dernier type d'évaluation sert à l'optimisation de l'action et à la prise de décision. Dans le champ éducatif, J. ARDOINO distingue les deux « questionnements critiques» que sont le contrôle et l'évaluation. Le premier correspond principalement à un \, constat, en vue d'une comparaison recherchant la conformité ou, à défaut, la mesure des écarts entre ce qui est, les résultats, les phénomènes observés, et ce qui devrait être (norme, gabarit, modèle) ». Le second, ,\ plus ou moins inscrit dans une (ou des) temporalité(s) » privilégie « les interrogations relatives au sens, comportant, cette fois, des questionnements multiples, parce que la réalité analysée est explicitement supposée composée de données complexes, indécomposables, hétérogènes entre elles. »
61. Encyclopœdia Universalis, CD-Universalis, Version 2, 4" édition, 1996. 62. Dans ce Dictionnaire de l'évaluation, on ne trouve pas moins de 42 entrées pour le terme évaluation. 63. ARDOINO Jacques, « Évaluer, contrôler », Se former +, S28, Voies livres, Lyon, 1993. 64. Ibid.

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