Les nouveaux métiers de l'enseignement

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Les mutations diverses affectant la gestion des systèmes éducatifs européens entraînent des transformations profondes dans l'exercice des métiers de l'enseignement. S'ils conservent leur dénomination antérieure, les fonctions et les tâches qui les caractérisent font qu'on les considère comme de "nouveaux métiers". En s'appuyant sur un récent projet européen, cet ouvrage s'intéresse plus particulièrement au personnel non-enseignant : personnel d'encadrement et personnel formateur et de soutien, et met en lumière les changements affectant ces métiers.
Publié le : samedi 1 mai 2004
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EAN13 : 9782296362468
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LES NOUVEAUX METIERS DE L'ENSEIGNEMENT. OU EN EST L'EUROPE?

Education et Sociétés Collection dirigée par Louis Marmoz
La collection Educations et Sociétés propose des ouvrages, nés de recherches ou de pratiques théorisées, qui aident à mieux comprendre le rôle de l'éducation dans la construction, le maintien et le dépassement des sociétés. Si certaines aires géographiques, riches en mise en cause et en propositions, l'Afrique subsaharienne, l'Europe du Sud et le Brésil, sont privilégiées, la collection n'est pas fermée à l'étude des autres régions, dans ce qu'elle apporte un progrès à l'analyse des relations entre l'action des différentes forlnes d'éducation et l'évolution des sociétés. Pour servir cet objectif de mise en COlnmun de connaissances, les ouvrages publiés présentent des analyses de situations nationales, des travaux sur la liaison éducation-développement, des lectures politiques de l'éducation et des propositions de méthodes de recherche qui font progresser le travail critique sur l'éducation, donc, sans doute, l'éducation elle-même...

Déjà parus
Françoise BUFFET (sous la direction de), Education et culture en Europe. Le rôle du partenariat, 2003. Francine V ANISCOTTE, Aude HOUGUENAGUE et Anne WEST (sous la dir.), La mobilité étudiante en Europe, mythe ou réalité?, 2003. Reine GOLDSTEIN, Université et société, 2003 H. BEZILLE, L'autodidacte, 2003. E. GELPI, Travail et mondialisation. Regards du Nord et du Sud, 2003. P. LADERRIERE, L'éducation comparée: un outil pour l'Europe, 2003. M. HERMINE, Les poulettes de la République, 2003. G. BERTIN, Développelnent local et intervention sociale, 2003. S.T. BALIMA et M.S. FRERE, Médias et Com. sociales au Burkina Faso, 2003. F. V ANISCOTTE et P. LADERRIERE, L'école: horizon 2020, 2002. A. MOUGNIOTTE, La démocratie: idéal ou chimère. Quelle place pour une éducation ?, 2002. (Ç)L'Harmattan, 2004

ISBN: 2-7475-6557-2 EAN : 9782747565578

Sous la direction de Pierre LADERRIERE
.

l:i p lCe
INSTITUT

LES NOUVEAUX METIERS DE L'ENSEIGNEMENT. OU EN EST L'EUROPE?

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

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INSTITUT EPICE L'Institut Européen pour la Promotion des Innovations et de la Culture en Education (Institut EPICE) est une association loi 1901 qui veut développer, à l'échelle européenne, les liens entre culture, éducation et formation professionnelle afin de contribuer à la formation des citoyens. Pour cela, il repère, analyse et diffuse les innovations majeures qui caractérisent l'évolution des relations entre éducation et culture, tant dans les domaine des politiques que dans celui des pratiques. L'Institut EPICE effectue des recherches et des études. Il organise des séminaires et des formations. Il contribue à la mise en réseaux des différents acteurs qui participent à ses projets. Il développe un programme de publications, sous la responsabilité de Pierre Ladenière. http://www. institut-epice. org

Prêt-à-clicher : Aude Houguenague

PREMIERE PARTIE: LES EFFORTS EUROPEENS

PREMIERE PARTIE: LES EFFORTS EUROPEENS
Pierre Laderrière
Consuhant en politiques d'enseignement

INTRODUCTION:

L'APPORT

D'UN PROJET

EUROPÉEN

A l'initiative de l'Institut Européen pour la Promotion des Innovations et de la Culture en Education (Institut EPICE -Association loi 1901), une proposition d'étude sur la problématique actuelle en Europe de la Gestion des Ressources Humaines dans l'Enseignement (GRHE) a été faite à la Commission européenne de Bruxelles au titre des Mesures Complémentaires du programme Socrates. Suite à l'acceptation de l'étude

et à son subventionnement,elle s'est déroulée de mars 2000 à septembre
2001 et a été suivie de la discussion de ses principales conclusions lors d'une Conférence internationale à Barcelone en octobre 2001, également subventionnée par la Commission et organisée par l'Institut EPICE et l'Institut des Sciences de l'Education de l'Université Autonome de Barcelone. La mise en oeuvre de l'étude a suivi les règles habituelles de ce type de projet agréé par la Commission. Le détail de la mise en oeuvre de ce Projet ayant été présenté dans un autre ouvrage l, on priera le lecteur intéressé par les modalités particulières de mise en oeuvre de se reporter à sa première partie. Notons simplement que les pays européens défInitivement concernés ont été les suivants: Allemagne (Land de Hesse), Belgique (Communauté française), Espagne, France, Royaume-Uni (Angleterre). Afin de bénéficier d'un point de référence extérieur à l'Europe, le Canada (Québec) a été invité à se joindre au Projet. Comme on peut le deviner, clarifier la notion de gestion des ressources humaines allait impliquer d'aborder directement ou indirectement les
1- Laderrière, P. (dir.) (2004). La gestion des ressources humaines dans l'enseignement. en est l'Europe? Paris: L'Hannattan (coll. Educations et sociétés). Où

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divers métiers coexistant dans l'enseignement.

En effet, les conséquences

des divers types de réforme ou d'innovation affectant les systèmes d'enseignement et leurs implications sur la GRHE font évoluer ces
métiers. Dans certains cas, des métiers nouveaux peuvent apparaître. Dans la plupart des systèmes analysés, ce sont des métiers prééxistants qui sont complétement transformés par l'adjonction, pas toujours compensée par un retrait, de nouvelles fonctions et tâches. D'où la justification dans le titre de l'ouvrage, de : "nouveaux métiers", tant leur évolution récente n'a plus grand chose à voir avec ce qu'ils étaient, sous une même appellation, il y a quinze ou vingt ans. Dans le cadre du Projet, les études de cas au niveau national ont été abordées avec des accents différents selon les contextes nationaux et les besoins spécifiques de clarification qui en émanaient. Aussi deux tonalités principales ont-elles caractérisé les diverses analyses: certaines ont traité d'une manière intégrée de la GRHE et de son dynamisme. C'est-à-dire que sans négliger le rôle joué par divers métiers de l'enseignement en mutation et leur impact dans une GRHE orientée vers l'innovation, ces analyses n'ont pas spécialement approfondi les nouvelles caractéristiques de ces métiers. Une première publication, citée ci-dessus, intéresse cette première série d'études de cas. L'autre tonalité a concerné des études de cas qui se sont attachées à préciser et à approfondir les grandes transformations affectant les métiers-clés de l'enseignement. Cette publication les regroupe. Mais comme il est clair que les deux publications reposent sur un fond commun de travaux de base au niveau national et de leur discussion au niveau international, en particulier lors de la rencontre de Barcelone, on ne peut que souhaiter que le lecteur intéressé par les thèmes abordés passe en revue les deux ouvrages qui, sur bien des points, sont complémentaires. Le lecteur retrouvera d'ailleurs dans chaque ouvrage, précédant les études de cas nationales, une brève introduction présentant l'état présent de fonctionnement du système éducatif concerné. i) L'approche retenue et ses résultatsglobaux A l'occasion du traitement de tel ou tel métier de l'éducation, il était suggéré de mettre l'accent sur la complexification croissante des tâches, y 10

compris, si nécessaire, en différenciant les tâches fonnellement définies des tâches réellement exercées. Il convient également de se rappeler que si la GRHE concerne à la fois le personnel enseignant et le personnel nonenseignant, le second, bien qu'en très faible nombre par rapport au premier, joue un rôle essentiel et se répartit, en gros, en deux grandes catégories de métiers: ceux de l'encadrement et ceux du soutien. Ces deux grandes catégories de métiers se retrouvent tant à l'intérieur qu'à l'extérieur de l'établissement, avec, à l'heure actuelle, une nette domination d'exercice des tâches correspondantes à l'extérieur de l'établissement. Plus généralement, l'examen du rapport entre le fonctionnement global du système et celui du sous-système de la GRHE devait pennettre de clarifier les conditions d'émergence des nouveaux métiers ou les profondes transfonnations de ceux pré-existants. En particulier, comme il est rapidement apparu que, malgré leur rôle stratégique dans les réfonnes des systèmes, dans un contexte diversifié mais relativement agréé de gestion décentralisée, les personnels nonenseignants continuaient d'être négligés par les autorités responsables, ces catégories de personnel ont été privilégiées dans les analyses. Et, dans ce contexte, l'idée était que les études puissent donner directement ou indirectement une place importante aux opinions des intéressés sur l'évolution de leurs tâches professionnelles, y compris, dans le cas de l'Espagne, sous fonne d'enquêtes d'opinion. Enfin, les études de cas, de nouveau en relation avec les contextes nationaux, ont pu avoir des objets de recherche divers que l'on peut tenter de résumer ainsi: i) modification de fonctions et/ou émergence de nouvelles et/ou de nouveaux métiers chez le personnel non-enseignant (chefs d'établissement, inspecteurs/supelViseurs, conseillers pédagogiques, formateurs), en particulier en Allemagne-Hesse, BelgiqueCommunauté française, au Royaume-Uni-Angleterre ~ ii) modification de fonctions et/ou émergence de nouvelles et/ou de nouveaux métiers chez le personnel enseignant (Royaume-UniAngletelTe ; iii) maintien ou développement d'une certaine polyvalence des fonctions ~
Il

iv) modification des relations entre les différents acteurs à l'occasion de leur mobilisation dans des actions transversales à visée innovatrice de plus en plus complexe (dans la quasi-totalité des cas étudiés) . A l'issue de sa mise en oeuvre, le Projet met clairement en valeur soit la transformation de fonctions préexistantes soit l'émergence de nouvelles fonctions pouvant conduire à l'émergence de nouveaux métiers. Mais on se doit aussi de rappeler le relatif retard pris par les autorités responsables pour "prendre à bras le corps" le problème des personnels nonenseignants dont la décentralisation de la gestion et la plus grande complexité des stratégies d'enseignement et d'apprentissage soulignent l'urgente nécessité. Ainsi, au titre de la diversification des fonctions des enseignants, parallèlement à leur tâche d'enseignement, ces derniers se voient confier des tâches de coordination ou de suivi de groupes-classes, d'infonnation-orientation, de R&D centrée sur les programmes d'études, de formation de leurs collègues, d'évaluation des résultats de l'établissement, etc. Au vu de leurs nouvelles fonctions, les équipes de direction vont donc jouer dans l'avenir un rôle-clé au travers de l'optimisation de leur double rôle de leader pédagogique et de leader gestionnaire. En outre, de nouvelles fonctions émergent clairement comme celle de conseiller pédagogique, élément-clé d'une politique renouvelée de soutien aux écoles. Or, ce domaine du soutien aux écoles est loin de représenter un appui stratégique-clé dans les politiques européennes, à l'exception notable de quelques pays, dont les Pays-Bas. Rappelons ce que nous entendons par structures de soutien2. Les travaux développés dans les années 80 au Centre pour la Recherche et l'Innovation dans l'Enseignement (CERI) de l'OCDE au titre du Projet International sur l'Amélioration du Fonctionnement de l'Ecole (ISIP) ont mis l'accent sur le rôle stratégique et de mise en cohérence des structures dites de soutien, dans le développement des systèmes d'enseignement. Une définition large de ces structures de soutien englobe tant des cadres internes (équipes de direction, coordinateur( s) de l'auto-évaluation,
2- Les différents personnels de l'éducation pouvant faire partie des diverses structures de soutien ont été analysés dans une optique prospective dans Laderrière, P. "Vers une politique systématique de soutien aux écoles", in Dutercq, Y. (2001) (red.) Comment peut-on administrer l'école? Paris: PUE

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responsables de la vie scolaire, du conseil et de l'orientation, équipes internes de fonnateurs et de conseillers pédagogiques, responsables médicaux, etc.) que des cadres externes (diverses catégories d' inspecteurs/conseillers-animateurs pédagogiques, formateurs et chercheurs en sciences de l'éducation, évaluateurs spécialisés dans certains domaines de gestion, administrateurs aux divers niveaux décisionnels du système, etc.). L"'enseignant professionnel ouvert", et souvent le collectif dont il fait partie, sera donc celui qui tirera avantage d'un appel pertinent à ces aides dans le cadre de mise en oeuvre de processus d'enseignement et d'apprentissage adaptés aux élèves. Cette définition large des structures de soutien inclut naturellement ce que l'on peut qualifier de structures d'encadrement chargées de gérer, piloter et évaluer le fonctionnement du système. La défmition large est retenue, d'une part, pour bien montrer l'importance de la relative autonomie de l'établissement et de ses professionnels qualifiés et du soutien à lui accorder, d'autre part à cause du double rôle de suivi et de conseil joué par nombre de ces personnels non enseignants. Cette notion de structure de soutien à la disposition des équipes d'enseignants et des établissements est encore loin d'avoir été adoptée par les systèmes d'enseignement. Car elles dépendent non seulement de la volonté et de la capacité du cotps enseignant de faire appel à elles, mais également de leur existence même et/ou de leur importance dans certains secteurs du système. Mais la difficulté la plus grande, là où diverses structures de soutien coexistent, est précisément la gestion même de cette coexistence. Les institutions concernées peuvent travailler isolément et, faute d'un cadre d'action clairement défini, risquer des doubles emplois ou se refuser à des économies d'échelle. Ainsi donc, si progrès il y a, il est centré sur une fonction ou un métier particulier assez souvent isolé d'autres professionnels aux fonctions proches, mais correspondant à des besoins de plus en plus clairement exprimés de soutien bien spécifiques. Des études de cas au titre du Projet en donnent quelques exemples pertinents. Au total, l'évolution des nouveaux métiers de l'enseignement sera rappelée successivement chez le personnel enseignant et chez le personnel non-enseignant.

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ii) L'évolution du métier d'enseignant

Une seule étude de cas (Royaume-Um-Angleterre : Etude de cas 1) traite ce thème particulier en le centrant sur les enseignants du primaire. D'une manière générale, en ce qui concerne l'évolution des tâches des enseignants, la tendance enregistrée continne l'orientation vers ce que l'on a pu qualifier de "professionnalisme ouvert" et ses principales caractéristiques. Bien qu'on ne puisse être exhaustif, puisque c'est une situation qui évolue plus ou moins rapidement, on peut rappeler, au vu des diverses études de cas dans la partie il ci-après et dans celles de l'autre ouvrage issu du Projet européen, que dans un certain nombre de pays européens les enseignants se voient désonnais attribuer: des tâches complémentaires de coordinateur de la formation organisée dans l'établissement pour ses propres besoins et pour répondre à la demande d'encadrement pédagogique des élèvesmaîtres en stage; des responsabilitéss en matière d'évaluation des résultats de l'établissement parfois en rapport avec ceux d'établissements voisins et/ou ceux obtenus nationalement (benchmarking) ; des fonctions de réflexion et de mise au point et de suivi des programmes d'études détaillés à partir des programmes-cadre nationaux et de stratégies d'enseignement et d'apprentissage appropriées au contexte de l'école; un rôle de coordinateur dans les actions de recherche et développement et d'innovation conduites dans l'établissement; un rôle à la fois de fonnateur ou de coordination de la formation et d'organisateur de l'extension de l'équipement informatique et multi-média, correspondant à une utilisation croissante des NTIC ; un autre rôle de coordination des contacts à ménager avec la communauté environnante pour le bénéfice des élèves, par exemple, des entreprises/administrations pour des stages ou des associations socio-culturelles permettant de renforcer les actions péri- ou extrascolaires et, dans certains cas, de promouvoir un enseignement multiculturel indispensable;

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une fonction de synthèse interne à l'établissement, concernant les conseils et avis d'orientation à destination des élèves, de leurs familles et des collègues enseignants concernés et qu'il convient d'organiser. Mais cette relativement lente transfonnation du rôle de l'enseignant se fait dans un contexte de gestion qui n'a pas toujours l'agrément des principaux intéressés. Prenons l'exemple de l'impact de la décentralisation dans un pays qui a attiré l'attention des responsables de l'éducation dans les pays européens depuis de longues années: la Suède. Tant le transfert de la responsabilité de la gestion des écoles aux municipalités au début des années 90 que la tendance plus récente des responsables de l'enseignement de confier de plus en plus d'autonomie aux écoles répondent aux principes d'une direction par objectifs axée sur l'obtention des résultats de chaque école, fixés dans leur projet d'établissement et dans le projet local (municipal) et en rapport avec les grands objectifs nationaux. L'équipe de direction de chaque école est tenue responsable des résutats obtenus. Si chaque commune engage formellement le personnel des écoles dont elle a la responsabilité, chaque école élabore un contrat avec ses enseignants, fixant les heures de cours et les heures de présence dans l'établissement, hors des cours. Le "cadrage" du travail de l'enseignant et son accroissement, déjà concrétisé par les règles formelles et informelles de travail en équipe, se trouve accentué par la nouvelle pennanence de l'évaluation des résultats, corrolaire d'une direction par objectifs. Ainsi, le chef d'établissement appliquant cette direction par objectifs fixés dans un projet d'établissement dont il a coordonné la préparation, en réalité ne sépare pas l'évaluation des
résultats des élèves de l'établissement de l'évaluation des enseignants, car c'est cette évaluation qui va être l'un des éléments servant à déterminer le montant du salaire, fIXé par le chef d'établissement en accord avec les élus

syndicaux. La progression classique à l'ancienneté étant en voie d'abandon, le chef d'établissement utilise cinq critères pour asseoir son jugement:
compétence

formation capacité d'initiative
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travail en équipe difficulté du poste. Un certaine proportion (en hausse) de la masse salariale est intégralement consacrée à la rétribution au mérite. Dans ce contexte, l'évaluation des enseignants en selVice tend donc à se développer "mécaniquement" pour répondre à plusieurs objectifs: la qualité de l'enseignement offert par l'établissement, le développement professionnel des intéressés pour pouvoir y répondre, la rétribution individuelle de leurs tâches en rapport avec des résultats dépendant, dans la majorité des cas, d'actions collectives. On est dans une situation plus ou moins similaire en Angleterre/Galles. Alors qu'en Suède ce sont formellement les autorités municipales qui recrutent le corps enseignant (naturellement en accord avec l'équipe de direction), en Angleterre/Galles c'est le chef d'établissement qui exerce cette fonction au nom du Conseil d'administration et qui peut également procéder à des licenciements. C'est le chef d'établissement, s'appuyant sur l'équipe de direction, qui procède à l'évaluation de tous les personnels, dont les enseignants, en prenant en compte à la fois le parcours personnel et les progrès des élèves eu égard aux objectifs initialement fixés par le projet d'établissement. Normalement, les compétences du personnel doivent faire l'objet tous les ans d'une évaluation approfondie avec fIXation d'objectifs de progression pour l'année à venir et ceci sous le contrôle de l'inspection (OFSTED). La tâche du chef d'établissement en la matière est d'autant plus complexe que les Normes Nationales s'appliquant aux chefs d'établissement (1998) prévoient qu'ils évaluent le travail entrepris par les groupes, les équipes et les individus. TIest intéressant de noter que l'attribution de la prime au mérite, avant d'être définitive, fait d'abord l'objet d'une proposition qui doit être ratifiée par le jugement d'inspecteurs extérieurs à l'école. L'intérêt de la politique anglaise d'accroissement de la part du salaire liée au mérite est aussi de s'insérer dans une politique plus générale de différenciation des fonctions de l'enseignant dans son établissement. En premier lieu, on a créé un nouveau grade supérieur d'enseignant très qualifié (Advanced Sldlled Teacher). Pour en bénéficier, il faut répondre, comme pour les autres professionnels de l'enseignement, aux critères 16

fixés par les Nonnes Nationales applicables à cette nouvelle catégorie de personnel. Cette mesure, destinée à éviter la fuite des très bons enseignants à l'extérieur de la salle de classe, fait bénéficier l'intéressé d'un salaire plus élevé assis sur sa qualité évaluée de pédagogue expert à même, en particulier, d'apporter une fonnation et un soutien pédagogique à ses collègues. En second lieu, on a restructuré la partie supérieure du barème salarial des enseignants de base avec fixation d'un seuil d'accès reposant sur l'évaluation des résultats obtenus afin de récompenser les meilleurs enseignants de base. Quand cet enseignant approche du seuil d'accès, il fait une demande d'évaluation dont le principal critère sera un niveau élevé et continu de compétence, de réussite et d'investissement personnel. Cette mesure ne deviendra complètement opérationnelle qu'en 2008, c'est-à-dire au moment où on pourra calculer les bénéfices réels, après franchissement des échelons intéressés. 200 000 enseignants ont déjà commencé à bénéficier de cette fonnule. En troisième lieu, il existe des primes collectives aux meilleurs établissements qui sont ensuite redistribuées au sein des équipes pédagogiques. En quatrième lieu, enfin, des enseignants obtenant d'excellents résultats pourront bénéficier d'une promotion accélérée (Fast Track Teachers).

En ce qui concerne plus particulièrement la différenciation des
personnels en AngleteITe/Galles, suivie à un moindre degré dans quelques pays européens, elle a d'abord visé, depuis déjà longtemps, à la création dans les établissements de taille suffisante de départements disciplinaires et interdisciplinaires, que l'on confie en général à des leaders disciplinaires (subject leaders). Rappelons à ce propos que, depuis un Livre Vert du Gouvernement en 1998, les autorités anglaises proposent d'utiliser une proportion plus élevée d'enseignants de soutien dans les écoles; ainsi se développe peu à peu un corps de learning mentors dans l'enseignement secondaire. On a également des coordinateurs des besoins éducatifs spéciaux (special educational needs co-ordinators). Ces deux catégories de personnel ont fait l'objet, par la Teacher Training Agency (TTA) en 1998, de nonnes nationales. Ce personnel enseignant hautement qualifié est appelé à jouer un rôle fondamental dans l'élaboration, la mise en oeuvre et le suivi de la politique de l'établissement et de ses pratiques. Le coordinateur des besoins éducatifs spéciaux doit en particulier faire 17

preuve d'expertise en leadership et gestion (il bénéficie pour cela d'actions de formation) et il contribue, en collaboration avec les "leaders disciplinaires" , aux décisions de l'équipe de direction, senior management team). Là où cela s'avère approprié, ces personnels spécialisés animent et participent à la formation des personnels en interne, cadrent et sUlVeillent le travail des assistants d'enseignement (voir ci-après) et fournissent au responsable de l'équipe de direction des éléments de base pour l'évaluation des personnels concernés. Au total, ils exercent des fonctions de "gestionnaire intermédiaire" (middle manager) au plus près de la mise en oeuvre des ressources utilisées dans l'application des stratégies d'enseignement et d'apprentissage agréées dans le cadre du projet d'établissement. Au total, selon une enquête européenne au milieu des années 90, les chefs d'établissement avaient des tâches d'évaluation de leur personnel enseignant assises sur des visites de classes non seulement en Allemagne et en Angleterre/Galles, comme cela est décrit dans les études de cas correspondantes dans la deuxième partie de l'ouvrage, mais également en Belgique, au Luxembourg et en Autriche. L'une des implications de cette évolution, selon la taille de l'établissement, et donc pour une durée variable, a été qu'il devait poursuivre des activités d'enseignement pouvant ainsi, à partir d'une position de primus inter pares, être accepté comme évaluateur, en Allemagne, Autriche, Danemark, Espagne, Finlande, NOlVège,Pays-Bas. On pourrait également ajouter que cette prégnance nouvelle de l'évaluation des résultats de l'enseignement et des enseignants et, à un degré moindre, du personnel non-enseignant - ce qui n'est pas sans faire
débat

- se

retrouve

également

en toute logique dans la formation

des

enseignants dans les pays ayant récemment décidé de mettre en place un pilotage plus "systématique" et intégré de cette formation3.
Mais cet approfondissement et cette réorientation du professionnalisme

enseignant ne se fait pas sans difficulté. En Angleterre, nombre d'enseignants ont estimé que ce que l'on exigeait d'eux pour appliquer la réforme allait contre leur éthique professionnelle traditionnelle et cela a
3- LadeITière, P. (2003). "La problématique du pilotage de la formation des enseignants", in Politiques d'éducation et de formation. Analyses et comparaisons internationales. 2003/2-8.

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pu aboutir à des départs anticipés de la profession. La question essentielle soulevée par l'étude de cas anglaise concerne le caractère même du métier exercé: dans le cadre d'un contexte managérial nouveau, l'enseignant de base est-il en voie de passer du statut de "semi-professionnel" relativement autonome à celui de travailleur qualifié avec une expertise technique lui permettant de bien s'insérer dans un système axé sur des résultats? Cette évolution postule-t -elle que l'enseignant de base se verrait refuser l'autonomie relative semblant caractériser le fonctionnement d'un système décentralisé et les autres catégories de personnel? Quand cette question a été abordée à Barcelone, plusieurs inteIVenants se sont élevés contre cette éventuelle évolution.

Outre la confirmation, au travers d'un exposé exhaustif, des
caractéristiques essentielles du nouvel enseignant professionnel (Garrido), on a avancé qu'à l'avenir il n'y aurait pas de réelle alternative à la notion de "praticien réflexif', dynamique, ouvert, responsable, etc. et que la notion de "technicien compétent", telle qu'elle commence à être appliquée en Angleterre, ne marcherait pas (Broadfoot). En outre, on a fait justement

remarquer qu'à l'heure actuelle, on parle plus d'autonomie institutionnelle, de caractère collectif, que d'autonomie personnelle (Gairin),un élément-clédu professionnalisme.
iii) L'évolution des métiers chez le personnel non enseignant Trois groupes de personnel peuvent être retenus: un groupe à vocation principalement gestionnaire; un groupe à vocation de soutien et de formation; un groupe principalement politico-administratif. * Groupe à vocation principalement gestionnaire

-Les chefs d'établissements
Quel que soit le degré de décentralisation et d'autonomie relative de l'établissement, le changement de rôle et ses implications en termes de fonctions et de tâches des chefs d'établissement est extrêmement important. Il est, en outre, de plus en plus complexe quant aux 19

relations/dialogues à entretenir avec les hiérarchies proches et éloignées, sans parler de nouvelles relations partenariales au niveau local. Au total, il apparaît que le chef d'établissement doit devenir un leader, à la fois gestionnaire et pédagogique, comme l'a montré ci-dessus l'évolution de ses relations avec son personnel. C'est peut-être au Royaume-UniAngleterre que le phénomène est le plus marquant: les nouvelles modalités locales de gestion de l'établissement (système: local management ofschool-LMS) le transforme en chef d'entreprise éducative. Dans de nombreux cas, il est le personnage-clé de l'établissement, du projet de l'établissement et le garant de sa faisabilité (voir les études de cas du Royaume-Uni-Angleterre, de l'Allemagne-Hesse et de l'Espagne). La redistribution des tâches fait donc que, dans ces pays, ainsi qu'au Canada-Québec, des responsabilités antérieurement confiées à la hiérarchie immédiatement supérieure (Local Education Authority au Royaume-Uni-Angleterre, "Superviseur" en Allemagne-Hesse, Commission Scolaire au Canada-Québec) sont maintenant confiées aux chefs d'établissement. Comme on l'a déjà souligné, certaines nouvelles tâches sont essentielles, comme l'évaluation du personnel enseignant (Allemagne-Hesse). Ce modèle a gagné les pays scandinaves comme on l'a vu ci-dessus en Suède et au Danemark où le chef d'établissement devient un véritable "chef d'entreprise", exécutant les principales décisions d'un Conseil d'administration où les représentants de la profession ne sont généralement plus en majorité. Par exemple, dans le nouvel enseignement professionnel, à partir d'un cadre général des décisions à mettre en oeuvre, le directeur répartit le travail entre les enseignants et l'utilisation de leurs heures de travail; nommé lui-même par le Conseil d'administration, il propose la nomination ou le renvoi des membres du personnel. Dans l'enseignement secondaire général, le chef d'établissement propose au Conseil de Province la nomination et le licenciement des enseignants. On notera, à ce propos, qu'un enseignant peut être congédié après évaluation par des spécialistes disciplinaires de ses résultats négatifs, après vérification que leurs conseils, après une première visite, ont échoué. Les études de cas soulignent comment les intéressés perçoivent leur nouveau rôle et l'évaluation générale du système éducatif dont ils 20

deviennent des acteurs-clés. Dans plusieurs pays, en particulier au Royaume-Uni-Angleterre, les chefs d'établissement estiment que l'esprit "managérial" de leur fonction les éloigne autant de leurs collègues enseignants que de leurs élèves. Ils ressentent une perte de collégialité que certains tentent de rebâtir dans le nouveau contexte de gestion. Un peu partout, ils estiment qu'ils ont été mal préparés aux nouvelles tâches et, compte tenu de nombreuses contraintes, ils sont parfois obligés de négliger leur fonction de leader pédagogique au profit de celle de leader gestionnaire. L'émergence de fonctions de gestion pure tend à focaliser l'intérêt des chefs d'établissement beaucoup plus sur leur propre établissement que sur le développement d'ensemble du système, comme le soulignent les études de cas de l'Allemagne-Hesse, du Royaume-UniAngleterre, ou de l'Espagne. D'où l'intérêt de législations nouvelles sur la formation des chefs d'établissement et, en particulier vu l'urgence du contexte, de leur formation en cours de service. La stratégie mise au point en Angleterre mérite que l'on s'y arrête. En premier lieu, l'Agence de fonnation (TTA) a élaboré et publié en 1998 des normes nationales de compétences pour les chefs d'établissement (National Standards for Head Teachers). En deuxième lieu, avant que l'action de formation en cours de service ne démarre, le candidat doit être évalué par un centre d'évaluation de la qualification professionnelle nationale des directeurs à partir de critères de sélection établis par la TTA. Ce centre est complètement séparé de l'institution de
formation (l'Autorité Locale de l'Enseignement

- LEA,

employeur

fonnel

du directeur, doit également faire reposer son jugement sur les critères officiels). En troisième lieu, si le principal critère est la capacité de prouver un potentiel pour le leadership, on doit souligner que des candidats extérieurs au monde de l'éducation, ayant une grande capacité de compréhension et une expérience réussie de direction et de gestion efficaces, sont encouragés à postuler. En quatrième lieu, il existe dorénavant un programme d'accompagnement au premier emploi organisé par des organismes accrédités par la 1TA. En cinquième et dernier lieu, le programme de formation pour les directeurs en service spécifie qu'ils doivent être en poste depuis au moins 5 ans et que le processus de sélection des candidats doit également reposer sur un 21

exercice-diagnostic sur la situation de l'école à partir des données sur le fonctionnement de l'école, l'avis de membres de la communauté scolaire et les résultats du dernier audit de l'établissement par l'inspection. Ces actions de formation étant offertes par sept consortia accrédités (pouvant inclure des fmnes privées spécialisées) répartis sur tout le territoire, les postulants sont invités à s'inscrire à l'extérieur de leur propre région, pour élargir leur expérience. L'une des caractéristiques les plus intéressantes des ces actions de formation est que chaque bénéficiaire doit avoir un manager de haut niveau (senior manager) issu du tissu économique local comme correspondant. Dans le cadre du suivi du séminaire de formation de quatre jours (qui se termine par une rencontre de débriefmg d'une journée, six mois après), le chef d'établissement rencontre chaque trimestre, au moins pendant un an, son correspondant. Celui-ci est membre d'un réseau régional de senior leaders and managers mis sur pied par le Programme d'action: Business in the Community (BITC). Les objectifs de ce programme sont cadrés par un autre Programme: "Les Partenaires du Leadership" dont l'idée force est que ces échanges peuvent être bénéfiques pour tous les interessés concernés. On peut déduire des différents cas exposés que plusieurs problèmes restent encore à résoudre : l'acquisition de la nouvelle identité professionnelle a été ou continue d'être difficile à acquérir faute d'une législation rapide et pertinente cadrant les formations à suivre à cet effet; les moyens semblent maigres pour organiser une formation de transition au premier emploi et une fonnation tout au long de la vie; peu d'efforts ont été faits pour alléger les tâches bureaucratiques ou de routine des chefs d'établissements et il n'apparaît pas clairement si l'on s'engage réellement vers de véritables équipes de direction partageant les nombreuses tâches à accomplir.

- Les inspecteurs/supetViseurs Tout comme les chefs d'établissement, les inspecteurs/"supetViseurs" situés hiérarchiquement juste au-dessus des chefs d'établissement dans certains pays, voient leurs tâches transfonnées par la décentralisation. 22

Ainsi en Allemagne-Hesse, ils cèdent des fonctions aux chefs
d'établissement, en exercent de nouvelles et voient les fonctions restantes

se transformer. Ils doivent analyser les projets d'établissement en Allemagne-Hesse et les projets d'innovation en Espagne, les agréer et s'assurer qu'ils recevront des moyens et des soutiens adéquats. Il est intéressant de noter que la double fonction traditionnelle de l'inspecteur (évaluation et conseil) subsiste en général, mais, dans l'établissement, l'objectif d'évaluation et de conseil a pris un caractère collectif et non plus individuel. Les inspecteurs espagnols estiment qu'ils manquent d'autononrie vis-àvis de leur hiérarchie administrative et que leur image "historique" nuit à leur rôle de soutien à l'innovation qui, selon eux, a plus de chance de succès si elle reste entre les mains des "professionnels" de l'école (directeur et corps enseignant). Tout comme pour les chefs d'établissement, il reste encore à résoudre des problèmes liés à la multiplicité des tâches à accomplir et à la difficulté d'y faire face faute de moyens additionnels et de soutien. Les critères de recrutement et l'insuffisance et/ou la faiblesse de la formation tout au long de la vie active rend plus difficile l'acquisition de l'identité professionnelle et risquent de favoriser un relatif éloignement du pilotage, à leur niveau, des innovations et de l'adaptation nécessaire de la GRHE. * Groupe à vocation de soutien et de formation

- Les conseillers pédagogiques
La première étude de cas de la Belgique-Communauté française montre l'émergence d'un métier nouveau nécessaire à l'appropriation par les équipes d'enseignants des innovations multiples impliquées par la rénovation de l'enseignement secondaire. C'est un agent de changement doté d'une identité professionnelle propre qui joue plusieurs rôles: catalyseur, facilitateur, liaison, conseil, etc. TI aide au pilotage de la réforme dont il devient une sorte de garnnt institutionnel, mais, en même temps, il provoque, chez les enseignants, une analyse réflexive sur les pratiques, ce qui est l'un des éléments-clés de leur professionnalisation. Ils bénéficient donc eux-mêmes d'une formation approfondie pour faire 23

face à leurs tâches. D'autres études de cas, comme celles de l' AllemagneHesse et de la France, et du Canada-Québec dans l'autre ouvrage, analysent les multiples fonctions des conseillers et les difficultés rencontrées dans leurs tâches, de nouveau faute de moyens, si ce n'est de formation approfondie.

- Les formateurs d'enseignants L'autre étude de cas belge est centrée sur les conditions de gestion du personnel formateur d'enseignants dans une haute école possédant un département d'éducation. Elle montre que l'identité professionnelle de ce personnel est d'autant plus affirmée que l'évaluation de sa performance est au centre de la GRH institutionnelle dans le cadre d'un projet d'établissement agréé et d'une gestion participative devant conduire à faire de ce département une "organisation apprenante" apte à influencer les élèves-maîtres qui en sortiront diplômés.

- Autres personnels de soutien La troisième étude de cas du Royaume-Uni-Angleterre porte sur l'analyse du rôle des auxiliaires pédagogiques (Teaching Assistants) et la variété de leurs tâches. A ce sujet, il est intéressant de noter que le précédent Ministre anglais (19 mars 2001) a confirmé un plan de recrutement des classroom assistants ou teaching assistants pour les années 2000-2002, annoncé en 1999. La discussion sur leur intérêt ne date pas d'aujourd'hui. Le célèbre Rapport Plowden au Royaume-Uni (1967) recommandait que les autorités en accroissent le nombre et les Recommandations Kennedy et Dirthie (1975) en Ecosse proposaient que l'on s'oriente vers un ratio d'un assistant pour trois enseignants. Une analyse en avait également été faite il y a près d'un quart de siècle par l'OCDE4. Certaines des tâches exercées, par l'aide qu'elles apportent aux
4- OECD (1977). Teacher tasks in innovative schools. Vol.III : "Utilisation ofteacher aids in some European countries and the United States", Paris. Synthétisé dans OCDE (1979), La profession enseignante orientations, Annexe I : "Utilisation par les - Nouvelles établissements scolaires de personnel autre que les enseignants, et plus particulièrement d'assistants". Paris.

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enseignants, contribuent au renforcement de leur professionnalisation au travers d'une certaine différenciation des tâches, après analyse conséquente de ces dernières. Mais ces auxiliaires, qui travaillent sous la direction des enseignants et des chefs d'établissement et complètent l'action des enseignants dans les stratégies d'apprentissage et d'inclusion d'élèves risquant le "décrochage", estiment ne pas être réellement reconnus en termes de statut à l'aune de leur contribution et aspirent eux-

mêmes à une certaine professionnalisation pour éviter toute
marginalisation. Les discussions qui viennent d'avoir lieu en France sur ce point montrent que ce sujet reste très d'actualité, malgré l'ancienneté des politiques menées en ce domaine par certains pays.

* Groupe principalement

politico-administratif

A de très rares exceptions, les études de cas ne traitent pas en détail, tant au titre de la GRHE qu'à celui des métiers de l'enseignement, l'éventuelle transformation de rôle des cadres politico-administratifs intermédiaires (au-dessus des écoles, au niveau local et régional) et supérieurs. Ce que l'on peut déduire à la lecture des cas retenus, c'est que ces cadres ont du mal à se défaire de l'esprit bureaucratique prévalant avant la mise en œuvre de divers processus de décentralisation. Par exemple, en guise de GRHE, les Commissions scolaires citées du Québec se préoccupent principalement d'appliquer les conventions collectives existantes, tandis qu'en France, le changement n'apparaît possible qu'en utilisant les interstices de liberté dans les lois et règlements en ce domaine. Autant qu'on puisse en juger, les personnels administratifs concernés n'ont pas encore acquis des compétences leur permettant d'accepter de gérer et de

développer l'emboîtement des diverses autonomies relatives des institutions/organes en charge du pilotage des changements dans le système.

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CONCLUSION:
PERSONNELS

VERS

DE

NOUVELLES

RELATIONS

ENTRE

LES

Au total, ce qui ressort des études de cas, c'est que l'orientation, au départ agréée par tous, vers le développement, dans les systèmes éducatifs, d' "organisations apprenantes", d'implantation, de taille, de caractéristiques diverses, etc., implique une "gestion participative" de ces organisations. C'est à dire qu'elles sont caractérisées en permanence d'abord, de manière ad hoc ensuite, en cas de changements spécifiques complexes à mettre en œuvre, par des actions de mobilisation de tous les métiers de l'enseignement concernés quels que soient leur identité professionnelle propre et leur rang hiérarchique dans la chaîne de décision. On donne donc, dans les études de cas, des exemples nombreux d'actions communes d'information, de formation, de réflexion etc. En même temps, on souligne combien la gestion traditionnelle des systèmes fait encore obstacle à l'établissement de nouvelles relations entre les différentes catégories de personnel. C'est le cas, en particulier, de la GRHE et de ses difficultés à prendre concrètement en compte, d'une part le temps nécessaire à l'accomplissement de tâches nouvelles requises par l'évolution des métiers concernés, d'autre part, dans le processus de socialisation professionnelle, la nécessité de favoriser une plus grande collégialité au cours des diverses séquences de mise en œuvre du changement. Par exemple, il ressort du cas espagnol que les innovations ne sont pas encore le résultat d'un travail conjoint de toute la communauté éducative. A ce sujet, la Conférence de Barcelone a souligné un certain nombre de points sensibles: au fur et à mesure que la décentralisation se développe, même sous des formes très diverses, les relations entre les différents niveaux de gestion du système se font de plus en plus complexes, et cette complexité pourrait s'accroître à l'avenir avec l'émergence de l'unification européenne, voire certaines conséquences de la mondialisation; dans certains endroits, l'administration publique n'est pas toujours "en phase" avec l'administration scolaire, et parfois, il n'y a pas de réel dialogue entre services éducatifs et selVice de GRH ;

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on ne se donne pas assez de temps et de moyens pour créer ce que l'on a nommé "un espace partagé de subjectivité" pennettant d'établir un système de communication et de négociation à l'échelle humaine.

Si l'on peut penser que les transfonnations

déjà enregistrées

des métiers

de l'enseignement ne peuvent que favoriser le développpement d'''organisations apprenantes", il semble que l'on soit encore loin d'avoir mis sur pied un système cohérent de GRHE s'appuyant sur les progrès européens enregistrés et les valorisant.

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DEUXIEME PARTIE: ETUDES DE CAS NATIONALES

1-ALLEMAGNE ETAT DE HESSE
GESTION DES PERSONNELS D'ENCADREMENT ENTEMœSDECHANGEMENTSSTRUCTURELSET DE REDEFINITION DES ROLES

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