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LES PERFORMANCES SCOLAIRES

De
256 pages
Malgré une abondante littérature sur le thème des difficultés scolaires, ni la notion d'échec ni la notion de réussite n'ont jamais été clairement définies. En recensant les causes couramment invoquées pour expliquer la diversité des parcours scolaires, ce livre se présente comme une revue de synthèse des différentes théories sur l'adaptation ou l'inadaptation. Il montre que, si on veut aboutir à une meilleure compréhension des problèmes scolaires, il faut alors étudier l'échec et la réussite simultanément sur plusieurs registres: psychologiques, sociologiques, psychosociologiques...
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LES PERFORMANCES SCOLAIRES
Comment on les explique?

@ L'Harmattan, 1997 ISBN: 2-7384-4932-8

Daniel GAYET

LES PERFORMANCES SCOLAIRES Comment on les explique?

L'Harmattan 5-7 rue de l'Ecole Polytechnique 75005 Paris

L'Harmattan Ille 55, rue St-Jacques Montréal (Qc) - Canada H2Y 1K9

A V ANT-PROPOS

Lorsqu'un enfant est en échec à l'école c'est qu'il a cessé d'être l'auteur de ses propres apprentissages. Il est même devenu le spectateur impuissant de sa dérive. En revanche, un enfant qui réussit a su garder la maîtrise de sa trajectoire scolaire malgré les multiples obstacles qui auraient pu le désorienter ou même stopper son élan. L'enfant qui réussit apparaît comme un sujet libre et autonome tandis que celui qui échoue est agi par un jeu de circonstances qui l'écrasent. C'est sans doute pour cette raison que l'étude de l'échec scolaire a beaucoup plus inspiré les chercheurs en éducation que l'examen de la réussite. L'échec renvoie à une série de causes qui semblent déterminantes et dont on peut parfois mesurer l'impact au moyen de calculs divers. La réussite, au contraire, ne réfère qu'à l'autonomie du sujet et on ne peut guère aller au-delà du recensement des circonstances favorables qui l'accompagnent. L'idée dominante paraît bien être celle-ci: il existe des causes évidentes de l'échec scolaire alors qu'il n'existerait pas de causes précises de la réussite, à moins qu'on ne considère que l'absence de causes d'échec puisse être elle-même la cause principale de la réussite. Et nous-mêmes, dans notre tentative de cerner les multiples facettes de la réussite ou de l'échec à l'école, nous serons amenés à parler plus souvent de l'échec que de la réussite. La plupart des réflexions pédagogiques contemporaines partent des difficultés scolaires et conduisent à s'interroger sur les moyens d'y remédier. Assurément il y a de la bousculade dans les explications comme dans les propositions des professionnels... et parler de l'échec ce n'est certes pas combler un vide mais plutôt participer hardiment au débordement général des idées.

C'est pourquoi ce n'est pas précisément la question de l'échec ou de la réussite scolaire qui a retenu notre attention mais bien l'effarante multiplicité des approches et des solutions apportées par quelques téméraires. Nous avons l'ambition de faire le point sur les théories les plus diverses, tout en cherchant à les ordonner pour rendre plus lisibles leurs présupposés et leurs implications. La liste des auteurs mentionnés dans cette étude ne prétend pas être exhaustive, ce qui serait matériellement impossible, elle est même carrément de parti pris car on ne saurait tenir pour équivalentes des analyses de qualités si variables. L'objet de cet ouvrage n'est donc pas d'expliquer - une fois de plus qui serait probablement une fois de trop - les raisons de l'échec ou de la réussite à l'école, ni a fortiori d'apporter des réponses à des questions qui, dans l'ensemble, demeurent fort mal posées. L'état embryonnaire des recherches actuelles ne permet pas de penser qu'on trouve avant longtemps des solutions radicales qui pourraient extirper l'échec scolaire de nos classes et garantir à tous les élèves un succès certain. Il nous faut renoncer au secret espoir d'accrocher une autre étoile au firmament de la pédagogie nouvelle. Dans l'état actuel de nos connaissances, nous avons cru plus utile d'examiner comment se posait auj ourd' hui la question de la trajectoire scolaire. Très vite, il nous est apparu que certains auteurs avaient trouvé des voies originales et fécondes souvent peu exploitées tandis que d'autres, beaucoup plus nombreux et souvent beaucoup moins modestes prétendaient avoir découvert la pierre philosophale qui pourrait transformer en or pédagogique le magma scolaire. La question de la trajectoire scolaire et des performances contrastées qui l'accompagnent est incontestablement d'une grande confusion. Les travaux proposés sont si différents et obéissent à des préoccupations si divergentes que la recherche d'une unité est presque une gageure. Si on aborde la question de la trajectoire scolaire d'un point de vue psychologique, on la saisira d'une façon ascendante et toute généralisation paraîtra alors abusive. Si on choisit au contraire le point de vue du sociologue, le problème sera de descendre vers des examens plus détaillés et on découvrira vite qu'il est impossible d'expliquer les cas particuliers. Qu'y a-t-il donc 10

de commun entre une approche c]inique de l'échec scolaire et une approche sociologique? Tout se passe comme si l'objet d'étude n'était pas le même. Et encore! au sein d'une même discipline, les méthodes d'accès sont quelquefois d'une diversité déroutante. Non seulement il faut se demander en permanence comment articuler toutes ces perspectives mais aussi par où il faut commencer pour ne pas être accusé de manquer d'objectivité. C'est pourquoi notre démarche comme notre cheminement ne peuvent qu'être arbitraires mais nous pensons aussi qu'ils peuvent contribuer pour une part à éclairer un peu mieux la question de l'échec et de la réussite à l'école. A cette multiplicité d'approches qui restent théoriques et relativement sereines, s'opposent les réactions épidermiques de catégories ou de corps constitués prêts à se rejeter mutuellement la responsabilité de la prétendue débâcle scolaire. Chaque enfant est l'objet d'actions éducatives parfois complémentaires et parfois concurrentes. Plus il est en échec, plus il est au cœur de tensions sur lesquelles il n'a aucune prise. L'école et la famille sont toutes deux chargées de l'éducation de l'enfant; entre ces deux instances éducatives, il s'en faut de beaucoup que l'harmonie soit toujours de rigueur. Quant à l'Ecole elle-même, elle n'est pas un lieu d'éducation aussi cohérent qu'on pourrait l'imaginer. Puisque l'Ecole est traversée par des courants pédagogiques divergents, puisqu'elle est soumise aux aléas des nombreuses réformes et des circulaires ministérielles, puisque enfin elle est différemment réglementée suivant les types d'établissements, on ne peut que très difficilement en avoir une représentation claire qui ne soit pas aussi un peu caricaturale. La complexité de la trajectoire scolaire suffit à prouver l'irrecevabilité des condamnations passionnées tout comme celle des éloges outranciers lorsqu'on prétend juger des vraies causes du succès ou de l'échec. Si Bernard Lahire écrit: «l'échec ne s Jexplique pas par une cause décisive mais par la combinaison singulière de traits familiaux assez généraux» (1995, p. 148), nous devons ajouter qu'il existe aussi une combinaison singulière des traits scolaires tout autant qu'une combinaison singulière et imprévisible de la synthèse faite par l'élève entre les traits familiaux et les traits scolaires.
Il

Depuis quelques années les techniciens de l'éducation scientifique laissent entendre que la relation éducative pourrait se ramener à la maîtrise d'un triangle didactique ou pédagogique dont les trois sommets seraient: l'élève, le maître et le savoir (J. Houssaye 1982). Le rapport de chaque instance aux deux autres autoriserait une définition plus précise des différences entre l'apprentissage, l'enseignement, la didactique et bien d'autres notions fondamentales de la pédagogie ordinaire. Philippe Meirieu rappelle (1988, p. 80) combien il est alors essentiel de ne négliger aucun des côtés unissant ces trois sommets: les relations pédagogiques (maître-élève), le chemin didactique (maître-savoir), les stratégies d' apprentissage (élève-savoir) . Nous persistons cependant à penser que la présence du savoir comme troisième personnage de cette ronde triangulaire - équivalent péda-

gogique de la quadrature du cercle - a quelque chose de saugrenu. Mais plus encore, c'est là une notion particulièrement confuse et réductrice: d'une part le savoir acquis par l'élève n'est pas le savoir du maître - non seulement il en sait moins mais, en outre, ce qu'il sait il le sait autrement et d'autre part, ce même savoir est comme filtré au travers d'un réseau de croyances, de représentations et d'autres connaissances qui lui assurent des sens très différents et en changent finalement la nature. Faire du savoir un des trois sommets de l'action pédagogique, c'est croire en sa possibilité de diffusion uniforme et privilégier le modèle d'une pédagogie passive où les connaissances claires du maître pourraient être cataloguées et repérées face à un élève totalement ignorant. Nous nous refuserons dans ce qui suit à ne voir dans l'échec qu'un simple manque de savoir ou de compétence. Parallèlement nous ne regarderons pas la réussite comme une sinlple possession de savoir ou de compétence. De telles définitions n'ont en soi aucun sens. C'est en fait toujours par rapport à une connaissance souhaitée ou à une compétence espérée qu'on mesurera le niveau de réussite ou l'importance de l'échec. Le point de vue est, dans tous les cas, relatif à une représentation attendue. Le maître attend une réponse, les parents attendent une appréciation, l'enfant attend un verdict. L'échec et la réussite scolaires ne sont guère dissociables des appréciations diverses qui comparent
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les performances de l'enfant à des performances idéales, variables selon les critères de celui qui les juge. C'est donc Ja relativité, et dans une certaine mesure l'arbitraire de ces notions qu'il faut mentionner. Mais cette relativité ne peut pas nous amener à conclure que c'est seulement notre regard qu i est constitutif des performances scolaires et qu'il suffirait d'en changer pour que magiquement l'échec scolaire s'évanouisse. L'arbitraire n'est qu'apparent, la mobj lité voire l'incohérence des appréciations dépend de variables ou de facteurs que la psychosociologie de l'éducation tente laborieusement de dégager. Le triangle pédagogique a peut ~tre une certaine utilité quand on veut décrire toutes les instances de la relation édu.~. cative et expliquer la transmission du savoir. Mais si on veut aborder la question de l'échec et de la réussite à l'Ecole, il faut recourir à un schéma plus complexe qui met en avant ]es instances sociales auxquelles réfèrent les performances scolaires. L'enfant a derrière lui des instances de contrôle qu i évaluent ses performances scolaires, lui renvoient une image valorisée ou ternie et qui influencent sa trajectoire ultérieure. Ces instances sont le maître (ou les maîtres), la famille et les compagnons de classe, sans oublier l'enfant lui-même qui se juge en permanence ou qui anticipe les jugements qui seront portés sur lui. Au-dessus de l'instance magistrale, se place naturellement l'Institution scolaire faite tout à la fois de rapports de collaboration entre les enseignants de l'établissement et de leur soumission varÎable à des règlements et à des circulaires sous le regard vigilant des inspections départementales ou régionales. Au-delà de l'autorité parentale et pour la justifier, on trouverait un ensemble beaucoup plus confus de règles de vie, de croyances ou de codes tant bien que mal dérivés de la classe sociale d'appartenance de la famille. Les maîtres conlme les parents transmettent à l'enfant un code de bonne conduite et fonctionnent en un sens comme des intermédiaires d'instances plus générales. Quant aux compagnons de classe, soumis eux aussi aux mêmes jeux d'influences, ils élaborent également tous ensemble des codes de cohabitation et des rituels que l'élève devra intérioriser~ C:!est pourquoi, au lieu d'un triangle qui persiste à se croire pédagogique, nous proposons la figure ci-dessous, 13

probablement aussi contestable, qui situe chacune des instances de contrôle par rapport à l'enfant et dénomme les relations qui permettent de cerner au mieux l'orientation prise par la trajectoire scolaire. Si on veut comprendre comment auJourd' hui se pose la question de l'adaptation et des performances scolaires, la réussite et l'échec doivent être étudiés sur plusieurs registres,. L'enfant se situe au cœur d'un réseau d'influences très différentes les unes des autres. La réussite scolaire résultera de leur conjonction harmonieuse.

Compagnons

--

(relations

sociales) -

Enfant I

-

(relations pédagogiques)

-- Maître I scolaire

(relations familiales) I Familles
Classe sociale

Institution

Notre progression tentera de désenchevétrer ce tissu de relations complexes qui délimitent plusieurs niveaux de réussite et d'échec scolaires. L'impossibilité de trouver des définitions satisfaisantes (chapitre 1) nous amènera à chercher comment l'enfant s'adapte à l'école et ce que signifient pour lui la scolarisation et l' auto-évaluation (chapitre 2). L'élève est la cible d'influences, agissant comme autant de causalités partielles qu'il faut recenser et différencier: l'influence du milieu social en général (chapitre 3) ou d'autres facteurs plus proches ou plus naturels (chapitre 4), l'influence de l'institution scolaire (chapitre 5) et l'influence du grou pe enfantin lui-même (chapitre 6). Cette mise à plat nécessaire aboutit à repenser la question de l'adaptation scolaire en montrant que l'enfant ne saurait être réduit à un simple jeu d'influences ou de causes. Il dispose en tant que personne d'une marge d'autonomie irréductible qui lui permet parfois de résister à toutes ces influences qu'il subit (chapitre 7).

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1.
ÉCHEC ET RÉUSSITE: LA DÉFINITION IMPOSSIBLE

Une trajectoire scolaire est une histoire unique qui peut être racontée de façons très différentes selon qu'on adopte le point de vue de l'élève, celui de ses parents ou celui de l'enseignant. Pour juger que cette trajectoire va plutôt dans le bon sens ou plutôt dans le mauvais sens, il faut recourir à des critères que la plupart du temps on ne possède pas ou qu'on maîtrise mal. En outre, tout le monde n'est pas également habilité à émettre un avis cohérent sur le sujet. Parce qu'il est question des compétences de l'enfant, l'enseignant semblerait être le seul dont l'opinion soit recevable: il est évidemment le mieux placé pour suivre d'un regard plus ou moins vif le parcours scolaire des élèves dont il a la charge. Les parents ne peuvent juger que d'après les résultats qui leur sont transmis et seulement en fonction des ambitions qu'ils nourrissent pour leur enfant et des appréciations filtrées 'qu~on leur communique. Quant au principal intéressé, il reste longtemps hors-jeu et n'a pas toujours une idée très claire de la qualité de son parcours scolaire. La trajectoire scolaire se présente comme un continuum fait d'apprentissages souvent laborieux où l'enfant progresse selon des rythmes variables et où la qualité de ses performances est évaluée périodiquement. Au quotidien, on ne rencontre que des succès ou des échecs partiels mais pratiquement jamais l'Echec lourd, massif, définitif ni non plus d'ailleurs la Réussite totale et triomphante. Quel que soit le niveau atteint par l'élève - pour autant que ce terme soit suffisamment clair - on peut toujours penser que les performances auraient pu être pires ou qu'elles auraient pu être meilleures.

Tant que la scolarité n'est pas achevée, il est risqué de parler d'échec et de réussite; tout au plus peut-on constater des difficultés plus ou moins lourdes ou des facilités plus ou nl0ins grandes. Or il faut bien que les mots aient un sens et que l'Echec comme la Réussite scclaires existent, car autrement comment pourrait-on comprendre qu'autant de gens bien intentionnés et fort bien renseignés se donnent pour objectif la lutte contre l'échec scolaire et la réussite pour tous? Le premier obstacle que nous rencontrons vient donc d'une certaine imprécision dans les critères de l'échec et de la réussite. Certains auteurs tiennent le redoublement pour le signe manifeste de l'échec, d'autres examinent le cursus scolaire et ses orientations en filières d'excellence ou de relégation, d'autres enfin considèrent que le placement dans des classes spécialisées est le seul signe vraiment objectif d'un échec scolaire massif. Au total, nous ne pouvons que déplorer l'extrême confusion de la notion d'échec scolaire (G. Chauveau, E. RogovasChauveau 1995, p. 62).

A la recherche de normes objectives
Quel que soit le point de vue qu'on adopte, les critères de l'échec comme ceux de la réussite sont subjectifs. L'enseignant constate par des évaluations de toutes sortes quelles sont les compétences acquises ou non-acquises de l'élève, il les compare aux compétences requises et émet u il avis. Lorsque les difficultés de l'enfant lui paraissent importantes, il pourra lui arriver de parler d'échec mais il se gardera bien la plupart du temps d'émettre un avis aussi définitif. Quand les parents ont la parole, ils jugent des performances de leur enfant à l'aune de leurs ambitions et s'ils parlent à leur tour d'échec ou de réussite c'est en fonction de leurs illusions perdues ou confortées. Le point de vue de l'enfant est bien différent puisqu'il ne possédera que tardivement les moyens de s'évaluer par rapport aux autres, il ne sait qu' une seule chose: il se sent plus ou moins bien à l'école. Mais pour quelques enfants en échec grave, l'école est très tôt

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pour eux l'occasion de souffrances quotidiennes dont le sens leur échappe inexorablement. On ne peut discuter de l'adaptation scolaire ou de l'inadaptation qu'en comparant les performances entre les enfants d'un même âge. On parlera d'échec et de réussite à partir de signes se référant à des normes. Et la norme qui permet les comparaisons se réfère forcément à une moyenne. Dans cette perspective, l'inadaptation est une déviance par rapport à la norme. Toute la question est de savoir à partir de quel niveau de déviance l'échec est évident. C'est précisément là que l'estimation devient délicate. Comment fixer ce seuil décisif au-delà duquel on peut dire sans risque d'erreur qu'il Y a échec ou réussite? Il faudrait pour cela qu'on parvienne à définir une marge de tolérance ou une distance standardisée par rapport à la moyenne. Pour être assuré de l'objectivité de cette moyenne et de cet écart admissible, il faudrait pouvoir disposer d'un étalon (une sorte de maîtreétalon ?) qui aide à mesurer l'adaptation scolaire. Les évaluations nationales standardisées pratiquées dans les écoles françaises depuis 1989 sur les élèves de CE2 et de 6èmc semblent obéir à ce souci de trouver une norme quantifiable permettant de placer chaque enfant sur une échelle de performances. Mais l'objectif de ces évaluations est ailleurs, puisqu'il s'agit plutôt au fil des années de repérer et d'orienter la progression collective des compétences. La définition de l'adaptation scolaire est si ambiguë, que tout espoir de parvenir à la mesurer peut paraître insensé. Il se pourrait même que cette question de la norme-moyenne n'ait pas de sens. L'habitude de décompter les performances exigibles à un âge précis conduit à penser que les enfants se différencieraient principalement par la rapidité de leurs acquisitions. On parvient ainsi à traiter la vitesse d'acquisition des connaissances comme une donnée objective, quantifiable et immuable. La scolarité est alors perçue comme une course de vitesse où les plus rapides décrochent tous les diplômes tandis que la voiture-balai des conseils de classe expédie les moins performants dans ces établissements ou ces sections spéciales qui traitent la prétendue lenteur comme une maladie authentique. Le système français peut même se flatter de pousser très loin cette singulière idolâtrie de la vitesse puisque, comme le sou17

ligne A. Prost (1985, p. 25), «nos programmes sont sur de nombreux points en avance d'une année sur ceux des pays qui nous entourent» et donc «Inalheur aux jeunes dont le développement est tardif! » (ibid. p. 86). Dans cette étrange et nocive logique, «dire d'un enfant dont les performances sont inférieures à celles de la nloyenne de ses contemporains qu'il est 'en retard' est une façon de s'exprimer inexacte et pernicieuse» (J. Lévine, G. Vermeil 1980, p. 32). Une démarche très voisine amène beaucoup d'adultes, et aussi beaucoup d'élèves, à voir dans la réussite scolaire une simple affaire d'intelligence. On a cru, au début du vingtième siècle, que les tests d'intelligence pouvaient servir d'instruments de mesure des qualités scolaires. Or si personne ne peut nier l'existence d'une importante corrélation entre la réussite scolaire et l'intelligence générale (M. Reuchlin 1991, p. 20), il demeure néanmoins totalement impossible de s'en tenir à la seule norme du Q.I.. On constate quotidiennement que des enfants possédant un Q.I.. élevé sont en échec scolaire, ce qui est quelque fois le cas des enfants dits surdoués (R. Chauvin 1975). En revanche, des enfants aux moyens intellectuels limités s'en sortent souvent honorablement. Tout se passe comme si «l'insuccès scolaire » venait entre autres choses d'une insuffisance de «la tension intellectuelle qui permet la transformation de l'intelligence virtuelle en intelligence manifeste» (A. Le Gall 1954, p. 19). Selon d'autres, «la déficience intellectuelle cause moins d'échecs que d'autres facteurs, notamment le lnanque de rigueur et de méthodes intellectuelles dans l'acquisition des connaissances» (B-M Barth 1987, p. 9). Encore faudrait-il savoir si le manque de rigueur et de méthode n'est pas étroitement corrélé lui-même à la déficience
in te Il ec tu e Il e.

La question des rapports entre la débilité mentale et l'échec scolaire peut même être posée d'une façon encore plus rigoureuse. La répartition des quotients intellectuels pour une population donnée suit une courbe en cloche, bien connue sous le nom de courbe de Gauss, définissable par une moyenne et un indice de dispersion: la variance ou l'écarttype, racine carrée de la variance. La moyenne est, par définition, de 100 (c'est-à-dire le quotient intellectuel moyen et 18

médian). Les psychologues arnéricains (D. Wechsler 1944) ont imposé une standardisation à partir d'un écart-type de 15 points, ils définissent alors le seuil de la débilité à partir de deux écarts-type par rapport à la moyenne, soit trente points. Le Q.I. en-deça duquel on pourra donc parler de débilité sera ainsi fixé à 70. Le recours à une courbe standardisée permet de calculer que le pourcentage de population théorique qui se situe en-deça de 70 et au-delà de 130 est de 4,6 % ; ce qui nous donne pour toute population un pourcentage de 2,3 % de débiles. Les études statistiques montrent que le pourcentage réel est un peu plus élevé à cause de la présence de sujets relevant de ce que R. Zazzo et son équipe appellent une débilité exogène (R. Zazzo et al. 1969). On atteint un pourcentage réel de 4,3 % de la population dont le quotient intellectuel se situerait au-dessous de 70. On retrouve d'ailleurs bizarrement ce même nombre de 4,3 % dans les statistiques de 1995, correspondant au pourcentage d'élèves qui, vers 13-15 ans relèvent de l'enseignement spécial (M.E.N 1995, p. 36). Si la barre était relevée à un quotient limite de 80, on atteindrait 9 % de la population. Il devient alors évident que ce nombre est très inférieur à toutes les estimations sur l'échec scolaire, puisque même les plus optimistes tournent autour de 20 % (C.Durand-Prinborgne 1988, p. 48) 1. Cette argumentation revient à dire que près des trois-quarts des enfants qui sont en échec ne souffrent pas d'un handicap intellectuel majeur et que la majorité des enfants en difficulté scolaire le sont pour des raisons étrangères à une quelconque insuffisance intellectuelle. Nous en déduisons que les tests sont d'une utilité réduite dès lors qu'on envisage de s'en servir comme instruments de mesure de l'adaptation scolaire. Tout au plus permettent-ils de confirmer les handicaps lourds dont la prise en charge relève de l'enseignement spécialisé. Au reste si la corrélation est assez forte entre la réussite scolaire et le quotient intellectuel, il se peut que ces deu x variables soient sous la dépendance d'une troisième - par exemple le niveau culturel de la famille d?origine - qui expliquerait cette corrélation. Ajoutons que cette corrélation
1. Selon le rapport de la commission Fauroux (1996, p. 15), à l'entrée au collège, un enfant sur 7 ne sait pas vraiment lire ou écrire et un enfant sur 4 est très faible en arithmétique. 19

est loin d'être constante et, par exemple, M. Reuchlin cite l'étude de R.E Snow, D.F Lohman (1984), qui atteste un net décroissement à mesure que les études se prolongent. Cette modification montrerait comment la différenciation progressive des aptitudes atténue le poids du facteur d'intelligence générale. Sans aller jusqu'à soutenir l'opinion paradoxale, et un peu provocatrice, de Françoise Dolto qui voyait dans l'échec scolaire la preuve d'une supériorité intellectuelle, il nous faut bien reconnaître une certaine indépendance entre le développement intellectuel et la réussite scolaire. La seule estimation possible s'exprime en termes de « niveau ». C'est par rapport à des compétences répertoriées, et depuis la réforme Jospin de 1989, disponibles auprès de tous les maîtres, que chaque enfant sera situé. L'enfant qui réussit a le niveau requis ou même se situe au-dessus, l'enfant qui échoue n'a pas le niveau, il ne possède pas les compétences exigibles d'un enfant de sa classe d'âge. Or il paraît extrêmement difficile d'avoir une approche objective du niveau scolaire même si les évaluations nationales en CE2 permettent désormais de donner à chaque enfant une et 6ème note globale qui le situe par rapport à tous les autres enfants de France qui fréquentent la même classe. Traditionnellement la notation permet de situer l'enfant par rapport à une moyenne. C'est par l'examen des notes obtenues que les conseils de classe du collège et du lycée décideront de l'orientation ou consacreront l'exclusion. Mais compte tenu de l'important arbitraire de la notation comme de son utilisation aléatoire, il n'est pas possible d' y trou ver un critère objectif satisfaisant. Il semble bien que le redoublement associé au retard par rapport à l'âge moyen soit ou ait été un critère plus sûr de reconnaissance de l'échec scolaire, le redoublement apparaissant alors à tous les acteurs de l'école «comme le signe tangible de l'échec scolaire» (W. Hutmacher 1993, p. 34). L'enfant qui est dit « en retard» est en échec peut-être provisoire, à moins que ce soit le redoublement qui l'installe définitivement dans l'échec comme en témoigne l'excellente synthèse des travaux présentée par Marcel Crahay (1996, pp. 147 et sq.). Le paradoxe est bien que le redoublement a longtemps été présenté comme une seconde chance offerte à l'enfant alors qu'il remet souvent l'enfant dans une situation 20

identique à celle qui l'a déjà mis en échec. Le redoublement prématuré accentue les risques d'échec définitif: il y encore une dizaine d'années des études approfondies montraient que la probabilité d'accéder au baccalauréat pour un enfant qui avait redoublé le cours préparatoire était d'environ 5 0/0. Une enquête réalisée en 1985 dans la banlieue nord de Paris montrait qu'un enfant arrivant en sixième avec un an de retard avait trois fois moins de chances qu'un autre d'arriver en seconde (M. Bourgain 1991, p. 26). La politique de certains collèges consistant à diminuer sensiblement les redoublements en sixième et en cinquième paraît se traduire par une augmentation significative du nombre d'élèves parvenant en classe de seconde (G. Langouet 1985). Il semble donc que le processus de redoublement soit devenu bien autre chose que l'indice d'un simple retard: un générateur d'échec. C'est l'une des raisons qui expliquent pourquoi la loi de 1989 demandera qu'on y recoure le 1110inssou vent possible et, en tous cas, pas plus d'une fois pendant toute la scolarité primaire d'un enfant. Bernard Lahire montre dans ses tableaux de famille (1995) comment une famille cambodgienne immigrée a parfaitement compris cette relation perverse entre le redoublement et l'échec. Elle a inscrit son enfant en sous-estimant manifestement son âge afin qu'il ne soit pas perçu comme en retard et puisse suivre une scolarité normale (p. 242); ainsi l'enfant qui aurait pu demeurer indéfiniment retardé sur le plan scolaire à cause de son handicap linguistique de départ, se retrouve-t-il avec une note de 7,5 sur 10 à l'évaluation nationale, donc en situation de réussite scolaire. L'échec et la réussite reposent sur un seul élément constant: l'appréciation de I?enseignant avec tous les risques de dérive qu'entraîne la subjectivité de cette appréciation. Il ne fait pas de doute que «tous les pouvoirs se trouvent institutionnellement confondus: c'est le même qui enseigne et qui juge ensuite des résultats de cet enseignement, c'est le même qui fixe les règles et punit en cas de transgression» (B. Defrance 1994, p. 39). C'est bien l'enseignant qui, en dernière instance, décidera du destin scolaire de l'enfant puisque dans les conseils de classe son jugement sera nécessairement perçu comme le plus compétent. Parallèlement à cette absence de critère satisfaisant de l'adaptation scolaire, on ne peut que 21

déplorer l'absence d'un étalon de mesure qui permettrait de juger aussi de l'efficacité d'une pédagogie. Des ouvrages collectifs de synthèse, comme celui de l'Association Pour Favoriser une Ecole Efficace (A.P. F.E.E 1995) traduisent bien cette difficulté en dépit même de la pertinence des exemples présentés. La pédagogie utilisée est toujours mesurée d'abord par celui qui l'a mise en pratique. La contradiction est toujours la même: l'enseignant est à la fois un for~ mateur et un évaluateur et ces deux tâches sont tout à la fois nécessairement et difficilement compatibles.

y a-t-il vraiment un problème de l'échec scolaire?
La question n'est saugrenue que si on ne prend aucune distance par rapport aux polémiques sur l'école ou aux revendications pour un renouveau nécessaire. Elle devient étrangement pertinente si on regarde la réalité scolaire. A vrai dire, on se trouve devant une situation paradoxale qui confine à l'absurde. Alors que l'échec scolaire paraît de plus en plus dramatique au point de susciter l'affolement de l'opinion publique comme des instances officielles, les chiffres prouvent que la réussite scolaire s'accroît depuis des années d'une façon indiscutable. Si on considère le nombre des redoublements à l'école élémentaire, on s'aperçoit qu'il est en baisse régulière. Alors qu'en 1966, 58 % des enfants redoublaient au moins une fois, ils n'étaient plus que 29 % en 1989 et 23 % en 1993 soit 26 % des garçons et 20 % des filles (M.E.N 1994). Parallèlement dans l'enseignement secondaire, après un léger accroissement entre 1976 et 1986 consécutif à la création du collège unique, on enregistre une baisse régulière des redoublements (A de Péretti 1993). Tous les indicateurs sont au vert. Les statistiques de l'armée qui rendent possible le suivi de l'évolution de la population masculine depuis des décennies confirment que l'élévation du niveau moyen des conscrits entre 1981 et 1993 est de 17,4 %, dans le temps même où la proportion d'illettrés est passée de 4 % à 1,5 % (M.E.N 22

1994, p. 40). Enfin la progression régulière du nombre des bacheliers atteste de cette élévation générale du niveau culturel de la population: en 1993, 56,7 % d'une classe d'âge a obtenu le baccalauréat ou l'un des deux brevets équivalents (M.E.N 1994). Pour deux cohortes de 100 élèves entrés en sixième en 1983, 46 ont atteint le niveau du baccalauréat général ou technologique sept ans plus tard, alors qu'ils sont 67 pour ceux qui sont entrés en 1988 et, selon toute vraisemblance, une troisième cohorte entrée en 1993 donnera 70 % de bacheliers (J-M. Croissandeau 1993, pp. 120-121). Il est donc indéniable, pour autant qu'on s'en tienne aux chiffres, que «le niveau monte» (C. Baudelot et R. Establet, 1989). Plus précisément, on constate pour les mêmes populations une relative stabilité en français et une nette progression en mathématiques. Il est évident que la notion de niveau reste difficile à comprendre et à maîtriser puisqu'il n'y correspond aucun étalon de mesure rigoureusement défini (C. Baudelot et R. Establet, ibid.), mais toutes les études démographiques confirment cette réduction progressive et régulière de l'échec scolaire, et l'augmentation des connaissances èt des compétences. C'est pourquoi on comprend mal les raisons de cette campagne de dénigrement séculaire, complaisamment diffusée par les média, qui dénonce tout à la fois la prétendue baisse de niveau, l'incompétence des formateurs et le laxisme et l'inefficacité du système éducatif. Aussi loin qu'on remonte dans l'histoire et jusqu'à la Grèce antique elle-même, les mêmes arguments ont toujours été avancés, prophétisant contre toute évidence l'entrée dans la décadence et le retour à la barbarie. Régulièrement des ouvrages sont édités qui sélectionnent des témoignages minoritaires, stigmatisent des erreurs inévitables tout en faisant mine de croire qu'elles constituent la règle générale. Comment les performances de nos collégiens, si modestes soient-elles, pourraient-elles être inférieures à celles des adolescents d' hier qui, dans leur grande majorité, ne fréquentaient déjà plus l'école? Ces pamphlets traduisent chez leurs auteurs une inadaptation aux temps modernes et laissent poindre des arguments haineux contre la jeunesse. De nombreux écrits qui prétendent dénoncer le système éducatif et ses efforts de rénovation continuent à avoir la faveur du public. Beaucoup d'entre eux 23

devraient même s'intituler, s'ils l'osaient, «lutter pou r l'échec scolaire» ou, ce qui revient au même «lutter contre la réussite scolaire », puisque leur objectif avoué est de restaurer d'anciens modèles forcément inefficaces auprès de populations scolaires qui ont considérablement changé et dont les conditions de vie se sont inexorablement transformées. A coup sûr, la politique scolaire dont ils rêvent aurait pour conséquence immédiate la mise en échec du plus grand nombre et la sur-protection d'une infime minorité constituant dès l'école élémentaire une élite, choyée, dorlotée et étroitement surveillée. Il est évident, comme le constate C.Durand-Prinborgne (1988, p. 51) que «l'affirmation de la baisse de niveau l... ] est la justification des exigences de retour à la sélection ». En dénonçant la démagogie « populiste» - vocable polémique attaché au souci responsable de maintenir, même maladroitement, un minimum d'équité - les pourfendeurs du système éducatif se tournent ainsi vers la position la plus passéiste et réactionnaire qui soit. Décrivant avec beaucoup d'imagination l'école moderne comme une succession de tableaux apocalyptiques, ignorant que leur haine rageuse n'a peut-être pas d'autre source que leur impuissance à retrouver leur propre jeunesse, ils déclarent que « nos enfants ne [les] intéressent plus », ce qui laisse croire qu'il leur est arri vé un jour de leur porter de l'intérêt. On peut de la même manière prolonger indéfiniment les lamentations superficielles sur la prétendue démission des parents (J. Killinger 1980), reproche aussi ancien que celui adressé aux jeunes et à leurs enseignants irresponsables. La position défaitiste face à l'échec scolaire peut s'exprimer en ces termes ironiques empruntés à M. Bourgain (1991, p. Il): «On ne peut rien y faire. C'est un phénomène de société qui nous dépasse. Les enfants n'apprennent plus à travailler. Les enfants regardent trop la télé. Les parents ne s'occupent plus de leurs enfants. Les profs ne sont plus à la hauteur ». Il n'est pas douteux que «le fait de majorer (l'échec scolaire) ou de le rninorer suppose une idée de la société ou de l'homme qu'on souhaite construire» (L.P Jouvenet 1985, p. 7). Mais si la réfutation d'arguments qui ne reposent que sur des témoignages individuels choisis et orientés est dépourvue d'intérêt puisque aucune personne sensée ne peut pas faire

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entendre raison à ceux qui se sont trouvé de bonnes raisons de ne pas entendre, il n'en reste pas moins vrai que persiste cette impression d'une baisse de niveau. La raison principale semble être liée à une relative dévalorisation des diplômes. A mesure qu'une population de plus en plus nombreuse accède à des diplômes autrefois réservés au petit nombre, la posses~ sion du diplôme n'est plus l'exception mais tend à devenir la règle. Dès à présent la non-possession du baccalauréat commence à apparaître pour toute une génération comme une marque d'exception. Les diplômes deviennent moins élitistes et, bien que gardant la même valeur, ils perdent progressivement de leur prestige passé. Il est évident aussi qu'ils n'ouvrent plus les mêmes portes et instaurent une concurrence plus sévère sur le marché du travail. L'échec scolaire est donc l'objet d'approches très diversifiées. La réflexion sur le prétendu échec du système éducatif ne fait appel qu'à des arguments polémiques. Le système éducatif n'est pas en échec, il est générateur ou révélateur d'échecs qu'il discerne de mieux en mieux. La question de l'échec scolaire porte sur un nombre limité d'enfants et c'est ce nombre qu'il s'agit de réduire davantage. Il faut distinguer entre l'importance numérique de l'échec et la signification qu'il prend pour le système scolaire dans son ensemble. Le nombre n'a pas à être pris en compte, tout échec est vécu comme un drame humain et exige qu on recherche des solutions. La réalité de l'échec est plutôt celle-ci: s'il Y a une diminution quantitative de l'échec scolaire, on note une aggravation sur le plan «qualitatif ». Les évaluations nationales (en CE2 et en 6èrnc) montrent que pour les 10 % d'élèves obtenant les moins bons résultats, la distance à la moyenne va s'aggravant. Il y a donc accentuation du risque de marginalisation scolaire. Le problème est bien que « sur l'ensemble des jeunes terminant leurs études, un sur sept ne possède pas le diplôme le plus bas de l'échelle scolaire depuis la suppression du certificat d'études» (C. Bédarida 1990). L'exclusion sociale associée au chômage apparaît comme le point inévitable d'aboutissement de l'échec. Toute la question est de savoir si la progression des compétences observables à l'école est aussi rapide que la progression des performances exigibles dans une société postindustrielle. Et la réponse est
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