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Les programmes du Commonwealth au Zimbabwe et en République Sud-africaine

De
263 pages
Cet ouvrages traite des programmes du Commonwealth pour l'éducation des femmes dans une zone anglophone, particulièrement la République sud-africaine et le Zimbabwe, qui ont vu se développer, chacun sur son territoire, la ségrégation raciale pendant une période similaire. Dans ces deux pays, les programmes du Commonwealth n'ont pas eu le même impact, et les perspectives éducatives envisageables à partir des politiques éducatives du Commonwealth diffèrent sensiblement.
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Les programmes du Commonwealth au Zimbabwe et en République sud-africaine

Etudes Africaines
Collection dirigée par Denis Pryen et François Manga Akoa

Dernières parutions Fidèle MIALOUNDAMA (sous la dir.), Le koko ou Mjillnbu (Gnétacéé!'), plante alin1entaire d'Afrique ('entrale, 2007. Jean de la Croix KUDADA, Les préalables d'une dé1110cratie ouverte en Afrique noire. Esquisse d'une ph iloS01Jhie éconolnique, 2007. Jacques CHATUÉ, Basile-Juléat Fouda, 2007. Bernard LABA NZUZI, L'équation congolaise., 2007. Olivier CLAIRAT, L'école de Diawar et l'éducation au J-)énégal.,2007. Mwanlba TSHIBANGU, C~ongo-Kinshasa ou la clictature en série,2007. Honorine NGOU, Mariage et Violence dans la k)()ciété
Traditionnelle Fang au Gabon., 2007.

Raynlond Guisso DOGORE, La C:ôte d'Ivoire:

construire le

développement durable., 2007. André-Bernard ERGO, L 'héritage de la Congo/ie, 2007. Ignatiana SHONGEDZA, Éducation des fe111mes en Afrique australe,2007. Albert M'PAKA, Dénl0cratie et vie politique au C/'ongoBrazzaville,2007. Jean-Alexis MFOUTOU, Cor~férents et !'ynonymes du français au ("ongo-Brazzaville. Ce que dire veut dire., 2007. Jean-Alexis MFOUTOU, La langue française au C:ongoBrazzaville,2007. Mouhamadou Mounirou SY, La protection constitutionnelle cles droits.fondamentaux en Afrique. L 'exelnple du k)énégal, 2007. Cheikh Moctar BA, Etude c0111parative entre les cosfl1ogonies grecques et a,fricaines, 2007. Mohamed Saliou CAMARA, Le pouvoir politique en Guinée sous k)ékou Touré, 2007. Pierre SALMON, Nouvelle introduction à I 'histoire (le I '~/rique, 2007. Pierre KAMDEM., ('Talnerounais en lle-de-France, 2007. Vincent MULAGO, Théologie qfricaine et problè111es connexes.

AU.fil des années (1956 - 1992)., 2007.

IGNIATIANA SHONGEDZA

Les programmes du Commonwealth
au Zimbabwe et en République sud-afiicaine
,

Education et développement durable

L'HARMATTAN

~ L'HARMATTAN,2007 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com harmattan 1@wanadoo.fi diffusi on.harmattan@wanadoo. fi

ISBN: 978-2-296-04176-9 EAN: 9782296041769

Note

Ce livre est la prolongation de notre thèse sur l'évolution de l'éducation des femmes en Afrique australe et de celle sur les programmes du Commonwealth à leur intention mis en œuvre au Zimbabwe et en République Sud-africaine. Les populations étudiées ainsi que les politiques éducatives ont été présentées dans les livres suivants:

.

Éducation

desfemmes en Afn'que

australe :Bilan et Perspectives australe:

.

Démographie scolaire en Afrique

cfynamiques soao-démographiques

et prospective

Les populations et les politiques éducatives, analogues, y sont présentées dans différents cadres, à savoir, d'une part, celui de l'Afrique australe, d'autre part, celui du Commonwealth. Le chapitre 2 de ce livre-ci reprend donc ces éléments des livres précédents.

Remerciements

Ma gratitude va à mes deux directeurs de thèse, messieurs les professeurs Jean-Claude Redonnet et Timothy Shaw, qui ont bien voulu assurer la direction de mon travail, lequel a donné lieu à la publication de ce livre. Je tiens à remercier plus spécifiquement monsieur Redonnet pour m'avoir laissé la liberté de mener mon travail comme je l'entendais, mais qui a su lire très attentivement mes travaux de publication et s'est montré très exigeant sur le plan de ma thèse. Quant à monsieur Shaw, je ne saurais que louer son accueil chaleureux à l'!nstitute of Commonwealth Studies; il m'a mise en contact avec des personnes clés comme David Blake, le chef bibliothécaire du Commonwealth Library, qui m'a fait visiter sa bibliothèque, m'a permis l'accès à de nombreux documents et m'a conseillé des rencontres de femmes au sein du Commonwealth, ainsi que Peter Williams, directeur du Secrétariat du Commonwealth aux programmes éducatifs. J'ai bénéficié avec intérêt du soutien de chercheurs et personnalités de nombreuses institutions telles que l'lIEP de l'UNESCO, le bureau des Nations unies à Paris et surtout l'UNESCO place Fontenoy, qui m'ont donné la liberté d'utiliser leurs bibliothèques à volonté. Mes sincères remerciements s'adressent aux ambassadeurs du Zimbabwe, Son Excellence monsieur Nkhomani, et de la République sud-africaine, Son Excellence madame Skweyiya, qui m'ont accueillie dans leurs locaux et accordé des entretiens sur les systèmes et politiques éducatifs de leurs pays.

Les discussions, les conseils et les commentaires de certains acteurs politiques de la SADC1m'ont permis d'enrichir et de finaliser certaines de mes hypothèses sur le développement de l'éducation en Afrique australe, en particulier avec monsieur le professeur Mucavele du NEP AD2. Mes remerciements vont également aux examinateurs externes: tout d'abord, à monsieur Crowley, directeur de l'UFR d'anglais de Paris-lÜ-Nanterre, qui a bien voulu être membre du jury, et à monsieur Carré, professeur d'anglais à Paris- IV-Sorbonne. Je remercie mes collègues en sciences de l'éducation de l'université de Paris-lÜ-Nanterre, qui m'ont vivement encouragée: je pense notamment à Marie-Françoise Fave-Bonnet, Philippe Carré, Jean-Batiste Fotso-Djemo et toute l'équipe du laboratoire des sciences de l'éducation du CREF ainsi qu'à mes collègues en anglais de spécialité de l'université de Paris- I-Sorbonne SEGLASet SELVA,à savoir Leslie Thompson, Philippe Hindley, Rosalind Greenshtein, Carine Tumba, François I<.ersaudy et Jean-Remy Mallek. Je remercie aussi Armelle Buisine, qui a su faire preuve d'une disponibilité sans égale et d'une infinie patience: en m'écoutant, en relisant mes travaux et en me donnant de nombreux conseils, elle a fortement contribué à l'achèvement de ce livre. Mes sincères remerciements vont encore à Claire Pichon, Nadine et William Mckenzie, Joyce Sowb y, de l'université de Toronto, Canada, et Irène Yehouessi pour leur soutien moral.

1 2

Southern

Africa Development for African

Community. Development.

New Partnership

Abréviations

AAU ACCC ACU AIDAB AMMITS AOTC ASEAN ASPESA AUCC BC TEL BCOU BOU BPFA BTED CADE CAP AM CARCAE CARICOM CAST CASTME CBA CBC

Association of African Universities Association of Canadian Community Colleges Association of Commonwealth Universities Australian International Development Assistance Bureau Automotive Mechanics Modular Integrated Training System Australian Overseas Telecommunications Company Association of Southeast Asian Nations Australia and South Pacific External Studies Association Association of Universities and Colleges of Canada British Columbia Telephone Company, Canada (nongovernmental) The Open University, British Columbia, Canada (Open Learning Agency British Columbia) Bangladesh Open University Beijing Platform for Action Bangladesh Technical Education Board Canadian Association for Distance Education Commonwealth Association for Public Administration and Management Caribbean Council for Adult Education Caribbean Community (Secretariat) The College of Arts, Science and Technology ; Jamaica The Commonwealth Association of Science, Technology and Mathematic Educators Commonwealth Broadcasting Association Canadian Broadcasting Corporation

CBIE

CBU CBWN CDB CEDAW CHOGM CLA CMAG CMJA COL CPA CRC CSO CWN
ECOSOC UN

ECOWAS GMS GRB HIPC
ICCPR ICESCR ICTS IDP IDRC I<BN LDCS MDGS NEPAD NWMS OECD OSAGI POA PRSP SADC SPC

Canadian Bureau for International Education Caribbean Broadcasting Union Commonwealth Business Women's Network Caribbean Development Bank Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination against Women Common\rvealth Heads of Government Meeting Commonwealth Lawyers Association Commonwealth Ministerial Action Group Commonwealth Magistrates and Judges Association Commonwealth of Learning Commonwealth Parliamentary Association Convention on the Rights of the Child Civil Society Organisation Commonwealth Women's Network Economic and Social Council Economic Community of West African States Gender Management System Gender-Responsive Budget Highly Indebted Poor Countries International Covenant on Civil and Political Rights International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights Information and Communications Technologies Internally Displaced Person International Development Research Centre l<.nowledge-Based N etvvork (Commonwealth) Least Developed Countries Millennium Development Goals Ne\rv Partnership for Africa's Development National Women's Machineries Organisation for Economic Cooperation and Development Office of the Special Adviser for Gender Issues and the Advancement ofWomen Plan of Action (Commonwealth) Poverty Reduction Strategy Paper Southern African Development Community Secretariat of the Pacific Community

- 10 -

STPD SWAPS UNAIDS UNDA W UN UNDP UNHCR UNIFEM UNSC WAMM WHO

Social Transformation Programmes Division (Commonwealth Secretariat) Sector Wide Approaches

Joint United Nations Programme on HIV AIDS /
Division for the Advancement ofWomen United Nations Development Programme United Nations High Commission for Human Rights United Nations Development Fund for Women United Nations Security Women's Affairs Ministers Meeting (Commonvvealth) World Health Organization

11 -

Introduction

générale

Les traités d'éducation féminine considèrent très souvent les traditions ancestrales comme un assujettissement des femmes faisant obstacle à leur accès au savoir. Les programmes du Commonwealth pour l'éducation des femmes se sont fixé comme objectif de contribuer à l'amélioration de l'instruction féminine dans le monde, et surtout au Zimbabwe et en République sud-africaine. Les recherches sur les programmes du Commonwealth pour l'éducation des femmes au Zimbab"\rve et en République sud-africaine nous paraissent pertinentes sur au moins deux plans: en premier lieu, bien que le Commonwealth ait déjà suscité d'abondants commentaires et de nombreuses recherches dans ce domaine, ceux-ci restent souvent parcellaires et relativement ignorés en France; en second lieu, en tant qu'observateur participant, nous avons constaté l'impact de ces programmes sur différentes populations de ces pays. Les programmes du Commonwealth n'ayant qu'une quarantaine d'années, il est difficile de dégager une vision globale et de dresser des bilans qui fassent ressortir les grandes thématiques, la variété des publics et la complexité des procédures. De même, peu de recherches accordent l'importance qui nous semble due au développement durable. Afin de dégager les continuités et les discontinuités profondes qui caractérisent les programmes du Common"\rvealth pour les femmes au Zimbabwe et en République sud-africaine, il faut se placer dans une perspective à long terme, c'est-à-dire analyser en profondeur les problèmes socioculturels1 qui lient les deux pays. Toutefois, les phénomènes d'Apartheid s'étant révélés un puissant frein à la pleine application des programmes du Commonwealth dans les deux pays qui nous préoccupent, nous n'avons pu entreprendre d'analyse que sur la période allant de 1980 à 2003.

1

L'impact de la culture ainsi que de la langue d'instruction

dans le cadre scolaire.

LE COMMONWEALTH

Le Commonwealth est une organisation volontaire de plus de 53 pays souverains indépendants qui travaillent ensemble à des objectifs internationaux dans une perspective d'entraide. Nous le décrirons comme une famille de nations, liées ensemble à l'origine par l'Empire britannique, et qui construisent maintenant leur héritage commun en termes de langue, culture et éducation, dans une atmosphère de confiance et de compréhension supérieure à ce qui existe généralement entre des nations sans un tel passé. Réunissant le quart des États existants et le tiers de la population mondiale - un milliard sept cent millions d'hommes et de femmes, unis par une histoire et une langue communes et de niveaux de développement économique sensiblement similaires1-, le Commonvvealth représente presque un tiers de la population mondiale. Dix-huit États africains figurent actuellement parmi ses membres. Grâce à un système d'éducation uniforme qui utilise l'anglais comme langue commune, ces pays membres ont créé le Commonwealth of Learning (COL), qui réunit plus de 120 associations du Commonvvealth à un niveau non gouvernemental, fournissant une conultation professionnelle et technique, une coopération et une coordination de programmes et services. Le COL est une organisation intergouvernementale créée par les chefs du gouvernement du Commonwealth pour encourager le développement et le partage du savoir éducatif, des ressources et des technologies, ainsi que l'éducation à distance. Le Commonwealth of Learning met tout particulièrement l'accent sur les femmes, les jeunes et l'apprentissage par téléenseignement et par correspondance dans le monde entier, il aide ainsi les pays développés à améliorer l'accès à une éducation et à une formation de qualité. Basé à Vancouver, au Canada, le COL est la seule agence officielle du Commonwealth située à l'extérieur de l'Angleterre et l'unique organisation intergouvernementale mondiale qui se soucie

Parmi les membres du Commonwealth, on retrouve toutefois des pays parmi les plus pauvres du monde en termes de PNB (Mozambique, Tanzanie), et certains des plus défavorisés, notamment le Bangladesh, fortement vulnérable face aux inondations.

1

- 14 -

exclusivement de la promotion et du développement distance et de l'apprentissage par correspondance.

de l'éducation à

Le COL aide à accroître les capacités des nations en voie de
développement et à unir leurs efforts pour un meilleur accès à une éducation et une formation de qualité. En partie grâce aux efforts du COL et du large réseau du Commonwealth durant les dix dernières années, l'éducation à distance est devenue une part essentielle de l'éducation et d'une formation de qualité. Cela permet aux étudiants d'apprendre en des lieux, aux horaires et au rythme de leur choix, pour moins d'argent et avec de meilleurs résultats. Les objectifs du COL prévoient l'accroissement du transfert des informations, des idées, des innovations et des ressources, pour soutenir cette rapide évolution de l'enseignement à distance. Rappelons qu'à travers son plan triennal 2003-2006 le COL s'est fixé comme objectifs: 1) le conseil, 2) l'arbitrage, 3) la création de compétences dans le cadre du développement, 4) l'encouragement des réseaux et des partenariats, 5) la stratégie de l'enseignement, et, finalement, 6) la recherche. Les États membres du Commonwealth aident financièrement le COLsur la base du volontariat. Les principaux donateurs sont l'Australie, la Grande-Bretagne, la Colombie britannique, le Brunei, le Canada, la Nouvelle-Zélande et le Nigeria. Nous étudierons l'histoire de cette association internationale en lien avec les programmes éducatifs des femmes: cela nous conduira à naviguer constamment entre l'histoire de la société sud-africaine et zimbabvvéenne, l'histoire des idées, des cultures africaines, l'éducation des femmes et la bonne gouvernance dans le cadre d'un développement durable. Afin d'établir des bilans et des perspectives à partir de nos recherches, de nos évaluations de la qualité et des niveaux de l'éducation, nous examinerons donc les politiques et les programmes du Commonvvealth ayant trait à l'éducation, la scolarisation, la formation et l'alphabétisation des femmes au sens le plus large. Une recension exhaustive de la littérature nous permettra de repérer et d'utiliser les outils démographiques susceptibles d'évaluer la qualité et le niveau de l'éducation des femmes. Nous présenterons

- 15 -

de nombreux résultats, sur un enseignement en particulier ou de façon plus globale1. En Afrique, l'éducation traditionnelle se transmet moins qu'avant la colonisation, et l'impact de l'éducation moderne est plus faible que ce qu'on aurait pu attendre. Conjuguées à cette difficulté, des disparités existent entre la ville et la campagne. L'aptitude de l'école moderne à attirer et retenir les enfants, surtout les filles, dans les zones rurales est insuffisante, comme en attestent les taux de fréquentation et de rétention scolaires très faibles relevés dans ces zones. Dans la plupart des pays d'Afrique, la scolarisation ou l'alphabétisation des garçons ou des hommes est supérieure à celle des filles ou des femmes.

LE ZIMBABWE ET LA RÉPUBLIQUE SUD-AFRICAINE

Le Zimbabwe et la République sud-africaine font partie de l'Afrique australe, région immense qui s'étend sur 3 867 569 km2 avec un climat tropical sec; cette région est constituée des pays suivants: l'Afrique du Sud, le Botsyvana, le Lesotho, le Malayvi, le Mozambique, le Swaziland, la Zambie, le Zimbabwe2. À l'exception du Mozambique, ces huit pays sont anglophones et font tous partie du Commonwealth. Ils ont une histoire commune, mais présentent des différences qui proviennent essentiellement des colonisateurs: Britanniques, Allemands, Portugais ont laissé leurs empreintes dans ces pays - celle des Britanniques a été la plus forte. Les deux pays de notre étude, Zimbabwe et République sud-africaine, sont des anciennes colonies britanniques.

Notons que nous n'étudierons pas, ici, les exceptions que constituent certaines femmes célèbres par leur savoir, ou encore celles dont la réussite en politique ou en sciences est tout à fait exceptionnelle. Ces éléments doivent être dépassés si nous voulons analyser les problèmes d'un point de vue socioculturel. 2 Ne pouvant pas étudier l'ensemble des pays qui composent cette zone, nous considérerons ici, à l'instar de C. Coquery-Vidrovitch et P. Gervais-Lambony, cette délimitation, contrairement aux Nations unies, qui classent le Malawi et le Zimbabwe dans l'Afrique de l'Ouest. Cf. Coquery- Vidrovitch Catherine, université Paris-VII, Les Africaines. Histoire desfemmes d'Afn'que noire du XIX au XX siècle,Paris, Desjonquères, 1994 ; Gervais-Lambony, université Paris-X, L'Afrique du Sud et les États voLrins,Paris, Armand Colin-Masson, 1977, p. 7. - 16 -

1

Nous avons choisi ces deux pays en fonction de critères fonctionnels et stratégiques: il s'agissait tout d'abord d'étudier le développement de l'éducation des femmes dans des pays géographiquement repérés et délimités, l'Afrique australe anglophone. Ces deux pays ont également une cohérence d'un point de vue économique, démographique, mais aussi culturel. Ils partagent une culture traditionnelle et des langues autochtones (ndébelé et zulu). Une étude qualitative comparéel a été menée qui justifie notre choix de l'Afrique du Sud et du Zimbabwe: ce choix tient, d'une part, à leurs ressemblances institutionnelles et historiques, mais aussi à l'existence de l'Apartheid en Afrique du Sud et de la Ségrégation raciale au Zimbabwe, qui ont eu des incidences sur 1'éducation d'une grande partie de la population de ces deux pays. Ces incidences ont engendré des inégalités de chances de scolarisation des femmes.

Plusieurs enquêtes ont été réalisées auprès de dirigeants et personnalités connaissent bien ces deux pays. - 17 -

1

qui

Carte de l'Afrique australe

SW AZILAND

S ouree

: auteur.

Selon Caselli Graziellal, nous étions 6 milliards d'hommes et de femmes en l'an 2000. On est passé de 2,5 à 6 milliards en cinquante ans et nous risquons de passer de 6 à 9,5 en encore cinquante ans. Cette augmentation de 3,5 milliards en un demi-siècle, pour 2,5 au départ, constitue un accroissement de 140 0/0, tandis que les 3,5 milliards qui restent à venir, également en un demi-siècle, rapportés aux 6 actuels, ne font plus que 60 % d'accroissement... Certes! Néanmoins, deux points noirs s'inscrivent au tableau. D'une part, le
1

Vallin Jacques, Caselli Graziella et Wunsch Guillaume, 2001, La cfynamiquedes

populations, Paris, éd. INED.

- 18 -

résultat acquis aujourd'hui n'est guère brillant: 20 % de la population du monde dispose de 80 % des revenus de la planète
tandis que l'immense majorité se partage le reste, les miettes. Et le partage de ces miettes est lui-même très inégal. De plus en plus, on doit distinguer, parmi les pays pauvres, des pays réellement en développement et des pays très pauvres, dont les économies, extrêmement fragiles, sont au bord de l'effondrement. Le développement économique et social des régions les plus pauvres fait partie intégrante du développement durable, et cette tâche est urgente, tout comme la recherche de méthodes de développement respectueuses de l'environnement et des grands équilibres écologiques, dans le cadre d'un «développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs1 ».
LA RÉPUBLIQUE SUD-AFRICAINE: DONNÉES DÉMOLINGUISTIQUES

première puissance économique du continent africain, compte 75,2 % de Noirs, 13,6 0/0 de Blancs, 8,6 % de métis et 2,6 % d'Asiatiques. Les groupes ethniques numériquement les plus importants sont les Zoulous, les Xhosa, les Pedi (ou Sothos du Nord), les Sothos du Sud, les métis du Cap (Cape Coloured),les Ts"\vana, les Tsonga, les Afrikaners, les Portugais, les Britanniques, les Swazi, les Tamouls, les Venda, les Pondo, les Ndébelé, les Tembu, etc. Mais les Zoulous (22,9 0/0),les Xhosa (16,5 0/0),les Sothos du Nord (9,4 0/0),les Sothos du Sud (7,7 0/0),les Sothos de l'Est (0,3 0/0)ainsi que tous les Tswana (7,8 0/0)rassemblent 64,6 % de toute la population sud-africaine. Parmi les Blancs, les Afrikaners (ou Boers), descendants des colons néerlandais, représentent une proportion de 60 0/0,les autres étant surtout d'origine britannique, mais aussi portugaise,

Ce

pays

de

43 millions

d'habitants,

néerlandaise ou allemande. Il faut ajouter aussi 8,6 % de métis ou
Coloured - issus des Bochimans ou des Hottentots et des colons % européens - et 2,6 d'Asiatiques, descendants pour la plupart d'immigrants tamouls et chinois. Les Coloured sont les descendants

1

Rapport de la CMED, Commission mondiale pour l'environnement et le développement, « Our Common Future », traduit en français sous le titre «Notre avenir à tous », 1987. - 19 -

d'anciens esclaves malais, malgaches ou indonésiens que les Boers avaient fait venir dans la province du Cap.
TABLEAU 1 - POURCENTAGE RÉPUBLIQUE SUD-AFRICAINE DE LA POPULATION SELON LA RACE EN

POPULATION TOTALE (43 MILLIONS)

POURCENTAGES

Noirs Blancs Métis Asiatiques

75,2 13,6 8,6 2,6 dans les recherches nationales

S ouree: CRED (Comité international de coopération en démographie), 2000.
GRAPHIQUE 1 - POURCENTAGE RÉPUBLIQUE SUD-AFRICAINE

DE LA POPULATION

SELON LA RACE EN

1
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Noirs
S ouree : auteur.

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- 20 -

LA POPULATION

DU ZIMBABWE

À ce jour, la population du Zimbabwe est estimée à 12 millions. Sa composition ethnique actuelle est le résultat de mouvements historiques. Le groupe shona, composé de plusieurs grandes tribus, représente une forte majorité (environ 65 %). Les Ndébelé

constituent une minorité (environ 15 % de la population totale)
concentrée dans le sud du pays, surtout dans la région de Les Tonga de la vallée du Zambèze, Venda de Beitbridge, de la frontière mozambicaine, forment de très petites Enfin, les communautés blanches, métisses et Bulawayo. Shangaan minorités. indiennes

représenteraient environ 20 % de la population.
La population blanche a culminé dans les années soixante-dix à 300 000 personnes; elle s'est réduite de moitié après l'indépendance et continue à se réduire à cause des problèmes politiques (problèmes de partage des terres1). Le problème remonte aux années 1890, quand des colons britanniques se sont installés sur les territoires qui devaient plus tard constituer la Rhodésie du Sud. Bien que le pays ait accédé à l'indépendance en 1980 sous le nom de Zimbabwe, six millions de Noirs vivent encore sur des terres arides et infertiles qui ne se prêtent pas à l'agriculture, tandis que la plus grande partie des terres arables sont entre les mains de 4 500 exploitants blancs qui pratiquent des cultures commerciales et de sociétés multinationales (ces chiffres sont approximatifs- car, depuis 1980, les recensements zimbabwéens ne comportent plus de distinction de race). Le Zimbabwe et l'Afrique du Sud connaissent en effet des inégalités importantes et des contrastes au sein de la population: une proportion importante de «Sans-Terre1» et un petit nombre de propriétaires de vastes domaines spécialisés dans l'agriculture intensive; un nombre important de personnes pauvres ou très pauvres, habitant dans les « réserves », voisinant des personnes très riches, habitant dans des «latifundia », très grandes fermes, qui

possèdent 80 % de la terre cultivable. Les Sans-Terre cumulent les
inégalités sociales, ils sont relégués sur des terres infertiles et, par conséquent, sont les plus pauvres et ne peuvent ni se soigner, ni s'instruire1.

Sam Mayo, 2000, Land Use Change in the Mashonaland Provinces, Stockholm, Africa Institute.

1

Nordic

- 21 -

Tableau 2

-

Pourcentage

de la population selon la race au Zimbabwe
POURCENTAGES

POPULATION TOTALE (12 MILLIONS)

Noirs Blancs Métis Asiatiques S ouree: CICRED, Zimbabwe 2005.
GRAPHIQUE ZIMBABWE 2 -

78,6 19,2 1,5 0,7 population, Department of Census and Statistics,

POURCENTAGE

DE LA POPULATION

SELON LA RACE AU

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Nairs S ouree
: auteur.

Blancs

Métis

Asiatiques

MÉTHODOLOGIE

ET OBJECTIFS

DE LA RECHERCHE

I. DÉLIMITATION DU CHAMP

L'histoire de l'éducation montre un changement rapide dans le domaine de l'éducation féminine, surtout lors de la seconde moitié du xxe siècle; il n'a pas manqué de se produire également au Zimbabwe et en République sud-africaine. En effet, cette période a connu le passage d'une éducation essentiellement traditionnelle à une éducation considérée comme « classique» ou « moderne» par le biais de la scolarisation. Une véritable mutation des pratiques

- 22-

éducatives destinées aux femmes, auparavant soumises aux traditions familiales, s'est produite, notamment grâce aux programmes du Commonwealth au Zimbabvve et en République sud-africaine, à laquelle nous consacrerons une étude historique spécifique. La législation n'est pas neutre, elle intervient sur les structures socioculturelles d'une société. Ainsi, à la suite de la célébration de l'année internationale de l'alphabétisation en 1990, quatre grandes institutions spécialisées de l'Organisation des Nations unies (UNESCO, UNICEF, PNUD et Banque mondiale) ont organisé à

Jomtien,

en Thaïlande, la même année, la Conférence mondiale sur l'éducation pour tous1. De même, une Déclaration des Nations unies à Pékin s'attaquait à la discrimination à l'égard des femmes dans le domaine éducatif2, ce qui a inspiré la politique de Gender issues3du Commonwealth.

La Réaffirmation d'Amman 4 stipule:
« L'émancipation de la personne passe par l'éducation. Elle est la clé qui permet d'établir et de renforcer la démocratie; elle ouvre la voie d'un développement durable à visage humain et d'une paix fondée sur la tolérance et la justice sociale. Dans un monde où la créativité et les connaissances jouent un rôle toujours plus important, le droit à l'éducation est tout simplement le droit pour chacune et chacun de participer pleinement à la vie du monde moderne. »

Dans les pays en voie de développement, plus encore que partout ailleurs, ce regain d'intérêt accordé à l'éducation de base va de pair avec le souci d'élaborer de nouvelles stratégies capables d'améliorer l'alphabétisation et la formation des femmes, le droit des femmes et l'égalité des sexes en matière d'éducation.

1

Notre recherche sera délimitée par cinq points: le cadre temporel imposé par les quarante ans depuis la création du Commonwealth ;

Conférence mondiale sur l'Éducation pour tous Gomtien, Thaïlande, 5-9 mars 1990) et Forum mondial sur l'éducation (Dakar, Sénégal, 26-28 avril 2000). 2 Conférence mondiale sur les femmes, tenue à Pékin (Chine) du 4 au 15 septembre 1995. 3 « Problèmes liés au sexe ». 4 Éducation pour tous: atteindre l'objectif, la ,Réaffirmation d'Amman, Amman, Jordanie, 16-19 juin 1996.

- 23 -

le cadre conceptuel de «l'éducation des femmes» dans le Commonwealth surtout au Zimbabwe et en République sudafricain e ; - le cadre socioéconomique: impact des politiques et des programmes du Commonwealth en coopération avec le Zimbabwe et la République sud-africaine sur l'éducation et la scolarisation des femmes; - le programme éducatif du Commonwealth, le COL, Commonwealth of Learning, Commonwealth du savoir; - la disponibilité des sources de données du Commonwealth et surtout des statistiques sur l'éducation dans les deux pays étudiés. L'approche que nous adopterons ici sera pluridisciplinaire: comprendre ce qui se joue dans les processus d'éducation ne peut se faire que si nous nous référons à l'histoire, la sociologie, la démographie, l'économie, la géographie et le contexte politique. La partie historique que nous allons exposer nous amènera à opérer des rapprochements entre les différentes disciplines.
II. PROBLÉMATIQUE

-

Nous partirons de l'hypothèse de base selon laquelle la compréhension des problèmes tangibles du fonctionnement des programmes éducatifs du Commonwealth pour les femmes suppose que ceux-ci soient analysés dans le contexte socioculturel où ils se présentent. C'est pourquoi une approche socioculturelle est proposée, qui détaillera les interactions entre différentes variables, telles que les programmes du Commonwealth, l'État, les ONG, les chefs de village, les chefs de famille, les apprenants, etc.1.

Lorsque nous parlons d'éducation au Zimbabwe et en République Sud-africaine, il existe une distinction entre l'éducation traditionnelle (précoloniale), d'une part, et l'éducation formelle (postcoloniale), de l'autre, sans négliger la période intermédiaire de la colonisation. C'est dans l'éducation formelle que se trouve 1'enseignement. L'éducation est liée aux valeurs d'une société donnée. Les valeurs économiques et sociales d'un homme ainsi que sa philosophie sont déterminées par son éducation. - 24-

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III. OBJECTIFS

Nous tenterons, dans un premier temps, de décrire les programmes éducatifs du Commonwealth en direction des femmes dans nos deux pays, en les comparant à d'autres programmes similaires (nationaux ou autres) en Afrique australe. Dans un deuxième temps, à partir des programmes spécifiques du Commonwealth of Learning, nous essaierons de comprendre quels sont les éléments socioculturels, politiques, etc. qui freinent ou au contraire favorisent l'éducation des femmes au Zimbabwe et en République sud-africaine; ceci dans les six grands domaines de l'éducation regroupés par Sir John Daniel sous l'acronyme « GET EQUAL» : - G: Girls and Gender - les problèmes liés au sexe et les femmes; E: Elementary or primary education - l'éducation en primaire ou éducation de base; - T: Training -formation; - E: Early childhood - petite enfance; Q U : Quality - qualité; - AL: Adult Literacy - « littéracie » des adultes. Dans un troisième et dernier temps, nous proposerons des bilans et perspectives concernant les programmes éducatifs du Commonwealth en direction des femmes. En nous centrant sur l'examen minutieux et exhaustif d'un seul ensemble de programmes, le Commonvvealth of Learning, nous désirons éviter la simplicité trompeuse des explications monocausales inhérentes à une bonne partie des études sur l'évolution de l'éducation des femmes: nous essaierons de discerner différentes causes, notamment l'histoire des deux pays et leurs processus d'éducation, le rôle de la langue d'alphabétisation et d'instruction, la culture, l'éducation traditionnelle des autochtones ainsi que l'impact de cette dernière sur l'éducation et l'alphabétisation conduites par le Commonwealth en collaboration avec les gouvernements respectifs, les ONG et d'autres associations. Positionnons dès à présent le cadre mondial qui définit les objectifs de l'éducation: une date phare est la Déclaration universelle des droits de l'homme, adoptée le 10 décembre 1948, qui, dans son

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article 26, al. 1, affirme de façon l'éducation est un droit pour tous:

on ne peut

plus

claire

que

« Toute personne a droit à l'éducation. L'éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l'enseignement élémentaire et fondamental. L'enseignement élémentaire est obligatoire. L'enseignement technique et professionnel doit être généralisé. »

Par ailleurs, deux conférences ont traité récemment spécifiquement de l'éducation pour tous: celle de Jomtien (1990) et celle de Dakar (2000), qui s'inspirent de cette Déclaration. À ces deux occasions, l'Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO), l'Organisation internationale du travail (OIT) et l'Organisation de coopération économique AsiePacifique (APEC), ainsi que les experts en éducation du Commonwealth se sont réunis pour trouver des solutions et promouvoir l'éducation pour tous (EPT) dans le monde mais surtout dan~ les pays en voie de dévelo{?pement. A Dakar, en 2000, les 164 Etats réunis pour un Forum mondial sur l'éducation reprennent les objectifs de Jomtien : «Jomtien, plus 10 ans» - l'an 2000 avait été choisi comme date symbolique d'éradication de l'analphabétisme. Ce forum était organisé conjointement par l'UNESCO, le PNUD (programme des Nations unies pour le développement), le FNUAP (Fonds des Nations unies pour la population), l'UNICEF (Fonds des Nations unies pour l'enfance) et la Banque mondiale. Les cent soixante-quatre pays présents déclarèrent: «Nous réaffirmons la vision mondiale sur l'éducation pour tous Oomtien 1990) soutenue par la Déclaration universelle des droits de l'homme et la convention des Droits de l'enfant, que tous les enfants, jeunes et adultes, ont le droit de bénéficier d'une éducation qui réponde à des besoins éducatifs élémentaires au plein sens du terme1.» Suite à cette conférence, plus de 180 pays ont établi, dans le cadre du Bilan de l'éducation pour tous à l'an 2000, des rapports nationaux
«We re-affirm the vision of the World Declaration on Education for All Oomtien 1990), supported by the Universal Declaration of Human Rights and the Convenrion on the Rights of the Child, that all children, young people and adults have the human right to benefit from an education that will meet their basic learning needs in the best and fullest sense of that term. » - 26 1