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LES REGULATIONS DE LA RELATION PEDAGOGIQUE

De
222 pages
La relation pédagogique est à la fois relation entre des personnes et relation aux savoirs. A travers elle, se construit, pour l'élève, une partie de son rapport au monde et à lui-même. Ce livre propose une lecture de la relation pédagogique qui intègre les modèles développés aujourd'hui par les sciences humaines. Cet ouvrage s'adresse aux professionnels de l'éducation, de l'enseignement et de la formation, et, aussi, à ceux qui s'apprêtent à le devenir. Il s'adresse également à tous ceux qui sont engagés dans des processus de formation et d'accompagnement éducatif : parents travailleurs sociaux, etc.
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LES RÉGULATIONS DE LA RELATION PÉDAGOGIQUE

"Cognition et Formation" Collection dirigée par Georges LERBET et Jean-Claude SALLABERRY

Les situations de formation sont complexes. Elles s'appuient sur des processus cognitifs eux aussi complexes. Appréhender ces situations et ces processus signifie que les sujets (chercheurs, formateurs, "apprenants"...), leurs milieux et leurs relations sont considérés comme des systèmes autonomes en interactions. Cela conduit à mettre l'accent sur une nouvelle pragmatique éducative développée au fil des volumes de la collection.

LANI-BA YLE Martine, Généalogies des savoirs enseignants: A l'insu de récole? VIOLET scolaires. Dominique, Paradoxes, autonomie et réussites

SALLABERRY Jean-Claude, Dynamique des représentations dans la formation.

@ L'Harmattan,

1997

ISBN: 2-7384-5311-2

Frédérique Lerbet-Séréni

LES RÉGULATIONS DE LA RELATION PÉDAGOGIQUE

Préface d'André de Peretti

L 'Hannattan INC 55, rue Saint Jacques Montréal (Qc) - Canada H2Y

Editions L'Harmattan 5-7, rue de I'Ecole-Pol ytechnique 75005 Paris

Du même auteur

La relation duale. Complexité, (L'Harmattan, 1994)

autonomie et développement.

A Pégeo,

PREFACE

Ce qui me frappe et m'inspire dans le travail important accompli par Frédérique Lerbet-Séréni, et que le présent ouvrage retrace avec vigueur, c'est son insertion exacte dans le courant de la pensée moderne et des théorisations tournées vers la complexité des interactions et l'ordonnance systémique. Et ce courant concerne toutes les sciences, que celles-ci soient "dures" ou "molles", physiques ou sociales. Il en résulte qu'au plan des rapports entre humains, généraux ou scolaires, il n'est plus possible de considérer une relation comme un phénomène inconsistant, une liaison aléatoire ou négligeable. Toute relation doit être approfondie dans sa spécificité originale mais aussi dans sa structuration complexe, en tant que "tiers-inclus" substantiel se développant, en continuité systémique, entre deux interlocuteurs ou sujets eux-mêmes, à distance et en discontinuité d'existence. Ces caractéristiques conceptuelles s'appliquent naturellement aux formes variées de la relation pédagogique: on pourra voir dans le présent ouvrage les approfondissements ou les éclaircissements qui peuvent, avec bonheur, en résulter. On nous permettra, cependant, d'en souligner d'abord l'intérêt et l'importance, par la référence au contexte résultant de l'évolution récente des sciences. Depuis un demi-siècle, on a dû constater, en effet, l'émergence, presque la révélation, en tant que paradigmes essentiels, des concepts de relation et de système ou plutôt de systémique (notamment sociale): en même temps que s'est itendue et majorée la notion de complexité. Le développement des sciences, physiques ou humaines, a relégué en arrière-plan, chaque année davantage, une conception classique de la réalité. Cette 5

conception, séparative, ponctuelle et linéaire, inclinait à percevoir, dans la réalité, des objets ou des sujets disjoints, qu'il convenait de traiter par des disciplines cloisonnées: en usant d'une logique coupante, en tout ou rien, refusant des tiers-inclus, excluant toute contradiction ou tout paradoxe; en fidélité à la toute séduisante clarté cartésienne, clairement individualisante. L'évolution actuelle des conceptions de la réalité a, sans doute, été puissamment amorcée par Leibniz. Sa pensée, déjà systémiquel, avait mis en difficulté l'absolutisme qui était reconnu à la discontinuité: grâce à une vision continuiste fondée sur le calcul. infinitésimal, toutefois complétée par une pensée combinatoire (celle-ci discontinuiste mais tabulant en continu tous les rapports possibles entre des éléments multiples). Egalement, dans la théorie monadologique de Leibniz, la limite n'était pas conAue comme une butée ou un enfermement discrets mais comme une inversion invitant à un nouveau dynamisme continu. Ainsi que le note Michel Serres, "la réalité absolue monadique est le siège de tout ce qui peut se passer entre quelque chose et son inverse limitatif, entre une position quelconque caractéristique du réel et de son autarcie et sa négation ou limite (la limite étant la même chose inversée) caractéristique du contingent et de son statut d'être créé,,2. De la sorte, à l'inverse de toute détermination cio isonnan te, "il ne saurait donc exister de phénomène découpable, régional, isolé; bien plus, le bon fondement du phénomène est sa liaison, son caractère de congruence: il n'est de réel que s'il est vividum, multiplex, congruum, s'il convient à la totalité agrégative"3.

Ces anticipations leibniziennes s'accordent pleinement aux préoccupations de la pensée moderne (ou postmoderne). Celles-ci sont, en effet, marquées par l'importance donnée au concept continuiste de champ de potentiels (depuis Maxwell), mais aussi
1 Cf. la thèse de Michel Serres: Le Système de Leibniz, PUF, Paris, 1968-1990. 2 M. Serres, op. cil., p. 386. 3 Ibid., p. 353.
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par les paradoxes résultant de la théorie quantique ou de la logique moderne: lesquelles associent indissociablement ondes et corpuscules, continuité et discontinuité (Cf Louis de Broglie), précision et incertitude (cf le principe d'Heisenberg), rigueur et incomplétude (cf le théorème de Godel). Dans un tel ressac de conceptions adverses, la complexité des contradictions est encore renforcée par la théorie de la Relativité généralisée qui élimine la séparation traditionnelle entre l'espace et le temps, la matière et l'énergie. On ne s'étonnera pas, dans ces conditions, d'entendre un astrophysicien, Michel Cassé, nous faire remarquer que "la réalité est un terme circulaire, qui se définit par rapport à lui-même, un mot probablement mal choisi, comme beaucoup d'autres. Personne ne peut sortir de ce cercle vertueux". A quoi opine son collègue Jean Audouze: "Tu as raison. Disons que Matière, Espace et Temps sont des aspects complémentaires de la réalité objective... des concepts qui ne peuvent se concevoir les uns sans les autres''''. Les linguistes, comme Ferdinand de Saussure, nous avaient déjà alertés, au début du siècle, sur le fait que les phonèmes ne se distinguent pas comme des entités primitivement isolées, mais se définissent par des références et limitations réciproques, en
ci rculari té.

Objectant encore, physiquement parlant, au principe du tout ou rien, Michel Cassé remarque: ''Le vide est plein de possibles. L'espace libre n'est plus identifiable au néant. Il est concu maintenant comme un océan de particules virtuelles, qui porte en lui toutes les naissances, mais poteYl:.tielles. Le vide est l'état latent de la réalité, la matérialité en est l'état manifèste, et le champ est soudain quantifié quand le particul apparaît. Quantifié, c'est-àdire ..qu'il ne peut prendre que des valeurs précises,,5. Latence et manifèstation, potentialisation et actualisation, réalité et virtualité, ondes sans limite et quanta, réel et irréel, et nous ajouterons aussi
4

L. Audouze, M. Carré, lC. Carrière, Conversations sur l'invisible, Belfond,

5

1988, p. 179.

Ibid., p. 271.
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conscient et inconscient, sont donc étroitement connexes, imbriqués les uns dans les autres, voire s'éta.,vant réciproquement, se tissant les uns les autres.

Et il est suggestif, ou significatif, de noter que si la physique quantique a été conduite à différencier des particules distinctes, elle a dû les séparer, en deux familles, des "fermions" et des "bosons". Les fermions (électrons, neutrons, protons, neutrinos), individualistes en quelque sorte, "se comportent un peu comme les êtres humains", nous indique l'astrophysicien Michel Cassé. "Ils refusent d'être assis à deux sur la même chaise. C'est le fameux ''principe d'exclusion" de Pauli... Ils cherchent constamment à se différencier". En revanche, les bosons, quoique entités distinctes, mais transmetteurs de forces (et que ce soient les gluons, pour la ; les ''force forte" ; les photons, pour fIla force électromagnétique" gravitons, à découvrir, pour fIla force gravitationnelle" ; les bosons W et Z, pour fIla force faible''), "sont des particules sympathiques fondamentalement sociables. Elles aiment à se rassembler, à se mettre toutes dans le même état, de façon cohérente. L'exemple le plus connu de ce phénomène est le laser, manifestation éclatante de la sociabilité des photons,r6. J'aime à rêver sur le fait de ces analogies, empruntées au monde humain, en vue de les appliquer au monde physique: en l'inversant. C'est-à-dire que, si je prends égard à la consistance accordée à des transmetteurs de forces, et qui leur permet quelque sociabilité, il m'est permis de concevoir, en retour, que les transmissions sociales, c'est-à-dire les relations entre les individus, et les représentations qu'ils échangent, peuvent ainsi avoir une consistance analogiquement physique qui mérite de faire l'objet de modélisations systémiques7. Et je me retrouve dans l'univers conceptuel des théorisations sociales et biologiques, circulaires et
Ibid., p. 107. Cf. la référence de l'auteur aux conceptualisation de J.C. Sallaberry qui traitent la représentation de « particules d'échange» intrapsychiques et interpsychiques. 8
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organicistes, relationnelles et complexes, énergétiques et systémiques, dans lequel notre auteur s'est positionnée avec force, selon les perspectives ouvertes par Stéphane Lupasco, Edgar Morin, Francisco Valera et Jean-Louis Le Moigne, pour ne citer que quelques noms d'une riche bibliographie.

A propos d'une relation aussi importante que la relation éducative et pédagogique, on peut raisonnablement penser qu'il est indispensable de l'explorer non plus ingénument ou par bricolage, mais en utilisant la richesse complexe des moyens, "des armes", que propose la pensée systémique. C'est ce que nous présente Frédérique Lerbet-Séréni, dans son essai courageux et lucide. Dans une étude antérieure, elle avait déjà distingué, avec pertinence, dans les rapports de couple (ou "dyade", dont elle assure la définition), trois formes: la relation fusionnelle, selon laquelle deux sujets peuvent s'enfermer dans leur échange réciproque, bloquant leurs identités (''Amour-Eros'') ; la relation distanciatrice, par laquelle se réduit l'interaction créatrice entre les individus, par angoisse et déficience de l'espace intérieur (''Amour-Philia'') ; la relation authentique (ou ''Amour-Agapè''), enfin, qu'elle approfondira en tant que relation duale entre deux personnes (ou deux entités), laquelle permet à chacune de se différencier d'autrui et de développer, par confirmation mutuelle, son originalité radicale, son "ipséité". L'approfondissement de ces distinctions concrètes a conduit notre auteur à reconnaître qu'il peut exister un "espace tiers" entre deux sujets en relation, un "entre-deùx", où se jouent et se rejouent des différences en tension réciproque, et où se déploient proprement des "inter-actions". Celles-ci contribuent à élaborer des "inter-références" communes qui renvoient le tiers-inclus à des sources extérieures. Par celles-ci, les interactions prennent donc appui, lors des trans-actions, sur des références étrangères aux sujets, sur des contextes qui peuvent cependant alimenter leur relation par une intériorisation de ces "trans-références". La 9

relation nourrit ainsi la relation et, par des actions élaborées conjointement, elle s'organise suivant des possibilités créatrices qui dépassent celles des persormes: assurant des "co-actions" et des "co-références", mais aussi des évolutions personnelles aux sujets. L'ensemble de ces oscillations inter-psychiques, intrapsychiques, mais aussi internes-extemes au couple, s'effectue en permettant une "auto-référenciation" de celui-ci dans son "espacetiers". Celui-ci manifeste alors une autonomie du système relationnel, conçu (en s'inspirant de conceptualisation d'Edgar Morin) suivant des intra-inter-trans-co-actions, toutes opérations en influence réciproque, en rétro-action les unes sur les autres, en inclusion et circularité constructives.

Frédérique Lerbet-Séréni nous fait alors circuler allègrement dans les méandres de cette phénoménologie serpentine, enchevêtrée, de nos communications, en l'appliquant naturellement à la complexité de la relation pédagogique. Le rapport aux savoirs, qui doivent être communiqués et assimilés grâce à sa médiation, les intègre à la relation même: on ne peut dissocier "relation" et "savoirs", mais on doit explorer des "relations H savoirs", en débordant les cloisonnements où s'enferment trop souvent les contenus cognitifs, notamment à l'Université. Après avoir éclairé la complexité de la relation pédagogique, comme inter-action entre l'enseignant et sa classe, puis comme trans-action et co-action, enfin comme inter-trans-co-action, l'auteur analyse l'interaction générale, limitée à la classe. En celleci, les savoirs sont mis en résonnance avec des références communes, communes et individuelles, qui sont intériorisées par des échanges vécus, mais aussi ils sont placés en ressac de sentiments multiples, de connaissances et d'actions plus ou moins contrastés ou opposés.
Le système enseignant-classe puise dans son environnement immédiat, plus ou moins institutionnel, des références nouvelles et

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il Y trouve d'éventuels points d'appui en cas de difficulté. Toutefois, à quelque distance du "Tiers-instruit" de Michel Serres, la vie scolaire et l'équipe pédagogique des enseignants peuvent apparaître, dans l'état présent des moeurs scolaires, dégagées par de solides études de cas, comme des "tiers-exclus" du système d'enseignement même s'ils assurent un rôle régulateur. On peut concevoir, dans ces conditions, la difficulté foncière de l'intervention des collègues dans la méthodologie d'enseignement ou dans les conduites pédagogiques des uns ou des autres. Une telle difficulté s'oppose également à la prise en compte correcte du rôle des délégués-élèves, mais aussi d'autres acteurs tels que les conseillers d'éducation. La situation présente, examinée sous l'éclairage systémique, appelle, par conséquent, un réaménagement de l'entité "classe" et la mise en oeuvre d'une formation continue diversifiée: celle-ci pouvant entreprendre une formation à la relation pédagogique, reliée aux didactiques, en s'appuyant sur des procédures inspirées par les groupes de rencontre et les groupes professionnels développés par Michaël Balint.

Complexe comme la réalité complexe de la relation pédagogique qu'il a pour propos de découvrir, cet ouvrage audacieux et clair nous invite à penser. Il nous détache de conceptions banalisées, trop habituelles, et nous apporte quelques fils d'Ariane pour nous mouvoir dans le labyrinthe indéfini du petit monde scolaire. Il incite à enrichir les modalités d'enseignement que l'on pratique, à affiner le dialogue pédagogique, à prendre précaution dans les échanges. Il ouvre des voies à une réorganisation de nos établissements scolaires et au développement de rôles complémentaires en leur sein. Il peut élargir les procédures et les contenus des formations initiales et continues des enseignants et de tous les acteurs de l'institution scolaire. Il doit enfin attirer l'attention des chercheurs qui oeuvrent dans l'espace de l'Education et provoquer de nouvelles et Il

substantielles recherches. Bonne "lecture triadique", modernes d'une relation "compréhensive" !

à vous, amis

27 septembre 1994 André de Peretti

INTRODUCTION

La situation pédagogique peut être conçue comme une situation de communication d'un corpus (savoir) telle que son organisation soit au setvice d'apprentissages de différentes natures. chez l'apprenant (autonomie, contenus, culture, valeurs, rapports sociaux et institutionnels, citoyenneté...). Cependant, on ne peut enseigner la citoyenneté, l'autonomie, la culture... C'est donc à travers la façon dont est organisée la situation pédagogique que peut être faite l'expérience de cette citoyenneté, de cette autonomie..., dans des tâtonnements, des réajustements, des réussites et des échecs permanents. A la traditionnelle opposition des contenus (ou des savoirs) et de la relationt, nous proposons de ne pas dissocier "relation" et "savoirs", mais plutôt de toujours concevoir la relation pédagogique comme alimentée, soutenue, orientée par mais aussi alimentant, soutenant, orientant - des "relations ~ savoirs" entre des acteurs. Cette perspective nous permettra d'envisager une opérationnalité de ces "relations B savoirs" pour la situation pédagogique elle-même (et non plus une opérationnalité des savoirs en faisant fi des relations, ou celle des relations en reléguant les savoirs). Cette vision, que l'on peut qualifier de globale au sens où Joël de Rosnay (1975) parle de "vision globale" quand il travaille à partir du paradigme systémique, nécessite, si nous ne voulons ni tout rendre homogène, ni au contraire tout réunir de façon hétéroclite dans une même "soupe" discursive, que nous partions relativement "armés" pour regarder l'institution scolaire du second degré et les "relations B savoirs" qui s'y déploient. L'élaboration de cette "armaOJ..re", qui n'est pas pour autant "armure" car elle nous isolerait d'autres apports, d'autres

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approches susceptibles

de l'enrichir -, sera l'objet de la première

partie de ce livre. Nous aurons besoin, en effet, de construire les repères à partir desquels nous réfléchirons l'école:

I qui rejoint les "problématiques de l'enseignement et de la vie scolaire" qu'Antoine Prost (1985), par exemple, propose de dépasser par celle des études. 13

repères théoriques concernant la relation entre deux entités où nous envisagerons la relation comme tiers-inclus régulateur, sous certaines conditions, du système relationnel. - repères concernant la méthodologie par laquelle nous pouvons espérer "atteindre" pour une part les processus relationnels. Nous verrons alors la validité (et les limites) du langage dans sa perspective pragmatique, et nous comprendrons en quoi nous pouvons retenir, à partir de là, le dialogue dans la classe, dans l'établissement, comme à la fois support et moteur de la dynamique relationnelle. - repères concernant le cadre épistémologique dans lequel l'ensemble de cette réflexion trouve sa place. En proposant une modélisation du système relationnel à partir de laquelle peut s'articuler un développement vers des opérationnalités, nous serons amené à préciser les rapports qu'entretient cette proposition de modélisation avec la "réalité" des situations scolaires. - enfin, repères concernant la pédagogie, et le statut des savoirs et de la relation selon le courant pédagogique dans lequel on se situe. Nous verrons alors quelle place, aujourd'hui, l'école semble faire à cette double direction. A l'issue de ce repérage multiréférentiel, nous serons en mesure, dans une seconde partie, de définir plus clairement ce que nous cherchons à comprendre, et comment nous pouvons nous y prendre pour y parvenir. Nous saurons aussi dans quel cadre général il conviendra de lire ce qui pourra ressembler à des propositions d'actions concrètes: elles ne s'apparenteront jamais à des recettes "passe-partout", mais plutôt à des clefs qui nous semblent fonctionner dès lors que la situation paraît pouvoir être traduite en fonction de la modélisation générale. Il se peut aussi que la situation amène à repenser la modélisation et donc à redéfinir les clefs. Dans les sciences humaines, comme dans les pratiques humaines, l'événement, l'inattendu, l'imprévisible sont notre ressort pour produire du nouveau. Plutôt que de les refuser parce qu'ils ne "collent" pas à ce que nous savons lire ou faire, sachons nous en servir pour lire et/ou faire autrement. Dans cette histoire, la serrure et la clef se constrùisent ensemble. Elles sont plutôt réussies dans la mesure où elles fonctionnent, sur le terrain.

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PREMIERE PARTIE

Repérages

CHAPITRE PREMIER. Structure de la relation.

INTRODUCTION. Interroger la problématique de la "relation", c'est, inévitablement, se situer à l'entrecroisement de nombreuses disciplines: psychologie, psychologie sociale, psychanalyse, psychothérapie, sociologie, anthropologie, ethnologie, philosophie, linguistique... On pourrait ainsi, sous forme de patchwork recensé, proposer les différentes lectures disciplinaires de la relation "entre-deux" (deux éléments, deux sujets, deux groupes, bref,

deux entités)1. On parviendrait sans doute de cette façon à
identifier la plupart des ingrédients qui interviennent dans la constitution de tel ou tel assemblage relationnel, dans tel ou tel contexte. Ce que nous proposons ici, de façon succincte2, c'est une approche, prenant appui sur des paradigmes théoriques référenciés suffisamment ouverts et puissants pour que chacun des apports disciplinaires spécifiques trouve éventuellement sa place, parce que chacun est pertinent, à sa façon. Nous voulons, in fine, parvenir à rendre compte de la complexité à l'oeuvre dans les échanges incessants qui existent entre deux entités, et aussi donner au concept de "relation" une fermeté et une consistance; qu'elle apparaisse donc comme autre chose qu'un "tout informe" ou un "rien impalpab1..e",sans pour autant nier et gommer la part de magie et d'indicible qui habite toute relation dès qu'elle est signifiante pour les acteurs. Pour cela, nous travaillerons successivement à trois niveaux d'interrogation, que nous tenterons ensuite de nouer
Cf., par exemple, l'ouvrage relativement exhaustif de Marcel Postic (1979), pour une approche de cette nature, à propos de la relation éducative. 2 Pour un développement de ce repérage théorique, cf. F. Lerbet-Séréni ( 1994 ). 17
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ensemble. Ils demeureront cependant unis par un même conducteur, celui du paradoxe, parce que l'humain se situe permanence dans cette zone d'ombre et de lumière, de tension où la conscience de la mort accompagne sa vie. Evacuer le(s) paradoxe(s) des réflexions et des discours sur l'homme, c'est rendre opaque ou cristallin, - en fonction de choix idéologiques de chacun -, ce qui se trouve justement dans cet entre-deux du "cristal" et de la "fumée,,3. A un premier niveau, parce que la relation permet la différenciation, elle scelle, pour soi et pour autrui, la possibilité de concevoir soi-même et l'autre comme conjointement même et autre. Ce sera là le premier paradoxe relationnel, qui nous permet de situer les personnes dans leur identité en construction. Parce que, par la relation-différenciation, se noue une possibilité de communication, nous tenterons de comprendre quel peut être le support de ces échanges pour qu'ils n'absorbent pas chacun dans l'autre, et pour qu'ils ne renvoient pas non plus chaque altérité dos à dos. Quelle relation permet l'existence d'un espace à la fois commun et propre entre les personnes? Nous y parviendrons à travers le concept de relation authentique, qui est à la fois relation et angoisse de séparation. Par ce deuxième paradoxe, nous rendons compte du deuxième niveau d'interrogation: il concerne plus spécifiquement la relation comme lien. Parce qu'il existe alors une possibilité de communication, dans des circulations et des régulations variées, on pourra parler, de façon plus globale, de système relationnel pour désigner les "personnes-en-relation". Nous verrons alors que ce système est à la fois changeant et invariant (homéostatique) : ce sera là le troisième paradoxe relationnel, en même temps que nous aurons pu aborder un troisième niveau d'interrogation. Nous pourrons alors tenter de relier entre eux ces trois niveaux, si nous voulons essayer de comprendre de quelle façon un système relationnel paradoxal peut trouver en lui-même les ressources pour développer ses propres capacités de construction, de régulation, et d'org~sation. Nous aurons alors à conférer un statut particulier à la relation: celui de tiers-inclus du système, qui contribue de façon spécifique, avec les acteurs, aux aïto-é9o-ré-organisations qui se jouent. En ne cherchant plus à 'exteneur du couple (à travers par exemple un médiateur, un bouc émissaire, une institution, une société...), mais à l'intérieur de lui-même, ce qui peut contribuer à sa construction et à son auto-consistance, nous ne quittons pas notre fil
3

Cf. Henri Atlan (1 979).

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conducteur paradoxal. Nous nous situons en effet, par cette "logique du tiers-inclus", dans un champ de référence qui n'est plus celui de la logique aristotélicienne du tiers exclu (que l'on peut schématiser comme celle du "ou/ou", et qui refuse le

paradoxe).
Ce champ de référence est celui de l'autonomie et de l'autoréférence. Il semble permettre, d'un point de vue heuristique, qu'on ne fasse plus "l'autruche" sur toutes les questions qui tournent autour du "sens". Et si l'on admet bien qu'une relation a un sens pour les acteurs, si l'on convient même, dans le champ éducatif par exemple, que l'absence de ce sens est un obstacle sérieux à l'appropriation des savoirs par l'élève, alors il nous faut parvenir à éclairer les conditions de possibilité d'émergence de ce sens pour les" acteurs-en-relation" . C'est donc ce parcours en quatre mouvements que nous allons effectuer dans ce repérage théorique de la "relation". Nous l'amorçons dans ce chapitre par la mise en évidence des deux premiers niveaux et nous le poursuivrons dans le chapitre suivant. I-RELATION ET DIFFERENCIATION.

On admet généralement que le bébé, à la naissance, se trouve dans un état d'indifférenciation qui ne lui permet pas de distinguer son corps de l'environnement dans lequel il se trouve ni de celui de sa mère: on ne peut donc parler, à ce propos, ni de relation entre sujets, ni d'une relation d'objet au sens psychanalytique. A- Lacan, Winnicott: moi et autrui. Reconnaître l'autre comme différent de soi et pouvoir établir avec lui une relation nécessite".:,une aperception minimale de soi comme objet distinct. Lacan voit dans le "stade du miroir" (moment où l'enfant reconnaît sa propre image dans le miroir, c'est-à-dire vers 8-9 mois) cette première expérience de reconnaissance du "moi" qui permet au "je" d'advenir, grâce à "la transformation produite chez le sujet quand il assume une

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image"4. Pour cet auteur, l'identification de l'autre, puis le langage, rendront possible la "fonction de sujet". Pour Winnicott, "le précurseur du miroir, c'est le "visage de la mère"s. Si la mère est "suffisamment bonne", elle parvient à donner à l'enfant "l'illusion qu'une réalité extérieure existe, qui correspond à sa propre capacité de créer"6 tout en développant la possibilité de processus de désillusionnement. De cette tension contradictoire entre illusion et désillusion émergera la possibilité pour l'enfant de créer un "objet transitionnel", objet déjà là mais qu'il crée comme tel, - rappel de la mère -, avec lequel s'instaure une relation affectueuse, et qui est le premier objet "non-moi". C'est donc l'objet transitionnel qui "permet les processus qui conduisent l'enfant à accepter la différence et la similarité,,7. Le rapport (à soi-même et à autrui) apparaît donc ainsi sous la double forme de ce qui relie et rattache, et de ce qui distingue et différencie, de double mouvement ouvrant la voie de la construction des sujets. B- Un cas particulier de la relation-différenciation: jumeaux. les

C'est peut-être à travers cette situation spécifique, où la ressemblance génétique est forte et le milieu socio-culturel semblable, que l'on peut le mieux prendre la mesure de la force différenciatrice de la relation. En effet, les travaux de Zazzo (1960) et Gedda par exemple, montrent que c'est la relation particulière du couple qui amène encore davantage chacun des jumeaux à se construire dans une personnalité propres. Par exemple, dans les couples de jumeaux monozygotes où les enfants sont élevés séparément, ceux-ci apparaissent ultérieurement beaucoup plus semblables quant à leur personnalité que dans les couples où les enfants sont demeurés ensemble.
4

Cf. J. Lacan (1966, p. 90). n est en outre intéressant de remarquer que ce

"stade du miroir" coïncide grosso modo avec. le début de la pennanence de l'objet dont Piaget (1936) fait le témoin de la construction de la première structure du sujet épistémique, celui du stade sensori-moteur. 5 1978, p. 153. 6 1975, p. 23. 7 1975, p. 14.

8 Même si, pour eux, le chemin est encore plus difficile: par exemple la reconnaissance de l'image propre dans le miroir apparaît plus tardivement chez les jumeaux~ l'enquête menée par R. Zazzo montre également que la situation gémellaire peut être \Dlobstacle au mariage... 20