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Les sciences naturelles

De
226 pages
La situation des sciences naturelles au sein des disciplines scientifiques est fort contrastée, marquée par une différence entre l'enseignement secondaire et le haut enseignement. Discipline secondaire au lycée, elle constitue un pont dans le supérieur via l'interdisciplinarité, entre les facultés de sciences et de lettres. Le présent ouvrage propose une approche thématique de l'enseignement des sciences naturelles allant de l'enseignement au lycée jusqu'au doctorat et l'agrégation des facultés de sciences.
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Histoire des Sciences Humaines
Collection dirigée par Claude Blanckaert

Fortes désormais de plusieurs siècles d’histoire, les sciences humaines ont conquis une
solide légitimité et s’imposent dans le monde intellectuel contemporain. Elles portent pourtant
témoignage d’hétérogénéités profondes. Au plan institutionnel, la division toujours croissante
du travail et la concurrence universitaire poussent à l’éclatement des paradigmes dans la
plupart des disciplines. Au plan cognitif, les mutations intellectuelles des vingt dernières
années ainsi que les transformations objectives des sociétés post-industrielles remettent
parfois en cause des certitudes qui paraissent inébranlables. Du fait de ces évolutions qui les
enrichissent et les épuisent en même temps, les sciences humaines ressentent et ressentiront
de plus en plus un besoin de cohérence et de meilleure connaissance d’elles-mêmes. Et telle
est la vertu de l’histoire que de permettre de mieux comprendre la logique de ces
changements dans leurs composantes théoriques et pratiques. S’appuyant sur un domaine de
recherche historiographique en pleine expansion en France et à l’étranger, cette collection doit
favoriser le développement de ce champ de connaissances. Face à des mémoires
disciplinaires trop souvent orientées par des héritages inquestionnés et par les conflits du
présent, ses animateurs feront prévaloir la rigueur documentaire et la réflexivité historique.

Dernières parutions

N. HULIN,Culture scientifique et Humanisme, Un siècle et demi d’engagement sur le rôle et la
place des sciences, 2011.
É. CHAPUIS, J.-P. PÉTARD, R. PLAS (dir.),Les psychologues et les guerres, 2010.
C. BLANCKAERT,De la race à l’évolution. Paul Broca et l’anthropologie française (1850-
1900), 2009.
O. ORAIN,De plain-pied dans le monde. Ecriture et réalisme dans la géographie française au
e
XX siècle, 2009.
S. MOUSSA (dir.),Le Mythe des Bohémiens dans la littérature et les arts en Europe, 2008.
F. TINLAND,L’homme sauvage,2003.
ème
S. MOUSSA (dir.), L’idée de « race » dans les sciences humaines et la littérature XVIII–
ème
XIX ,2003.
è
M. HUTEAU,République,Psychologie, psychiatrie et société sous la III2002.

Du même auteur

Chez le même éditeur
Dans la collection « Histoire des sciences humaines »:

e e
Les Femmes, l’enseignement et les sciences. Un long cheminement (XIX – XXsiècle),
Postface de Claudine Hermann, 2008.

L’Enseignement et les sciences. Les politiques de l’éducation en France au début du
e
XX siècle,Préface de Dominique Julia, 2009.

Culture scientifique et humanisme. Un siècle et demi d’engagement sur le rôle et la place
des sciences,Préface par Yves Quéré, 2011.

Illustration de couverture : Spécimens collection Michel et Nicole Hulin.

Composition et mise en page : Martine Blanckaert.
Création graphique de la couverture : Nicole Hulin.

© L’HARMATTAN, 2014
5-7, rue de l’École-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

EAN Epub : 978-2-336-69708-6

L’auteur exprime toute sa gratitude à Michel Morange,
Professeur de biologie à l’ENS et à l’Université Paris 6,
Directeur du Centre Cavaillès d’histoire
et philosophie des sciences, CIRPHLES, ENS

PRÉFACE

L’ouvrage de Nicole Hulin nous offre un tableau large et richement documenté de
e e
l’enseignement des sciences naturelles en France au XIXet au XXsiècles. Décrire
l’enseignement des sciences naturelles n’est pas seulement en donner le contenu. Il est
nécessaire de connaître les différentes filières d’enseignement, et la place qui revient aux
sciences naturelles dans chacune d’entre elles, ainsi que les épreuves du baccalauréat visant
à contrôler les connaissances acquises. La formation des enseignants est aussi un enjeu
important : elle est assurée par les Universités (et l’École normale supérieure), et sanctionnée
par les concours de recrutement. Les programmes de ces concours et la nature des épreuves
définissent les connaissances et les compétences requises de la part des enseignants, et donc
en filigrane ce que l’on souhaite qu’ils transmettent aux élèves. La formation des enseignants
du supérieur – en particulier à travers la préparation d’une thèse – participe aussi
indirectement à l’enseignement secondaire. Enfin, il ne faut pas oublier le rôle actif des
enseignants, de leurs associations et des bulletins qu’elles éditent, dans l’évolution des idées
sur l’enseignement. Le lecteur directement intéressé par l’histoire de l’enseignement trouvera
dans l’ouvrage de Nicole Hulin toutes ces informations, et de nombreuses références qui lui
permettront d’approfondir sa lecture.

*
* *
Sans vouloir projeter le présent sur le passé, on ne peut qu’être frappé par la succession
rapide des réformes. Si certaines, comme celle de 1902, semblent être soutenues par un vrai
projet pédagogique, combien d’autres trouvent plus leur raison d’être dans la volonté de
changer ce qui a été fait par les prédécesseurs, que dans une réflexion originale sur les
contenus et les méthodes de l’enseignement !
Il est aussi frappant pour un lecteur qui, comme moi, est peu familier avec l’histoire de
l’enseignement, de voir comment certaines questions reviennent de manière récurrente, sans
être jamais définitivement tranchées. L’une de ces questions est celle des frontières
interdisciplinaires. Qui doit, par exemple, enseigner à l’Université (et dans quelle Faculté ?) la
géographie physique ou la chimie médicale ? Un géographe ou un géologue dans le premier
cas, un chimiste ou un médecin dans le second ? La réponse à ces questions renvoie aussi à
un autre questionnement qui parcourt toute l’histoire de l’enseignement : pour être un bon
professeur, faut-il avoir acquis une formation spécialisée de haut niveau dans la discipline que
l’on devra enseigner, ou vaut-il mieux avoir une connaissance générale des sciences, ce qui
permettra de situer la discipline particulière dans l’ensemble des disciplines, et de mettre ainsi
en valeur les interactions interdisciplinaires ? Faut-il encourager la spécialisation disciplinaire
ou la pluridisciplinarité ?
Ces questions ont été au cœur de deux initiatives qui n’ont pas abouti : la création d’une
agrégation du supérieur, et l’introduction d’une épreuve d’histoire des sciences dans
l’agrégation de sciences naturelles. Certains débats ont par contre totalement disparu, comme
celui portant sur l’utilité des langues anciennes pour la formation médicale, et leur retour nous
apparaîtrait assez incongru ! Un des intérêts de ce livre est de voir des enjeux de société plus
larges se profiler à l’arrière-plan des débats sur l’enseignement des sciences naturelles. Cet
ouvrage trouvera ainsi sa place dans les « études de genre » (gender studies) tant le problème
d’un enseignement différent pour les garçons et les filles, et celui d’une formation différenciée
e e
pour les enseignants, ont été débattus tout au long du XIXet d’une partie du XXsiècle.
L’opposition entre enseignement classique et enseignement moderne, humanités et sciences,
est aussi un thème récurrent qui ressurgit à l’occasion de chaque réforme.

*
* *
Personnellement, ce qui m’a le plus intéressé dans ce livre est de voir dans l’enseignement
des sciences naturelles le reflet plus ou moins direct, et plus ou moins déformé, de débats se
déroulant au sein des sciences biologiques, aussi bien qu’entre biologie et autres sciences.
L’histoire de l’enseignement est une manière originale d’aborder l’histoire des sciences.
L’enseignement des sciences naturelles répercute assez vite le choc qu’a été l’introduction
d’une vision évolutive du monde vivant. La nouvelle vision transformiste est présentée comme
un principe unificateur des sciences du vivant, et pour cette raison devant être enseignée, à
côté de la paléontologie, la science des fossiles, qui en est le complément naturel.
En même temps des tensions se font jour, qui reflètent différentes approches des systèmes
vivants. Faut-il privilégier l’observation ou l’expérimentation ? L’observation globale, ne
« brutalisant » pas les organismes vivants, est souvent préférée, peut-être parce que cette
place majeure de l’observation est ce qui distingue la biologie des autres sciences, et fait de
son étude le moyen privilégié de développer le sens de l’observation chez les élèves. On n’est
pas loin de l’opposition entre réductionnisme et holisme dont François Jacob avait fait l’un des
moteurs de l’avancement des sciences biologiques. Quelle place accorder à une nomenclature
précise, mais souvent complexe ? Doit-on s’appuyer sur l’expérience quotidienne pour rendre
plus facile l’acquisition des connaissances biologiques ? Quelle place doit revenir à l’usage du
microscope et aux sorties sur le terrain ? Certains enseignants proposent, dès le début du
e
XX siècle,mais sans grand succès, de chasser tout langage finaliste de la biologie, de
prohiber l’usage du terme « organismes supérieurs » et la référence permanente aux
« fonctions » des organes.
Derrière toutes ces questions et ces débats se profile un enjeu majeur, une question qui
taraude encore les biologistes contemporains. Y a-t-il une vraie spécificité épistémologique des
sciences du vivant, ou cette apparente spécificité n’est-elle que le signe du retard pris par le
développement de ces sciences, qui disparaîtra dès que l’on pourra appliquer les outils
mathématiques aux phénomènes du vivant comme cela a été fait avec succès en physique ?
Il me semble, mais peut-être est-ce une illusion, que, dans l’enseignement, les sciences
naturelles ont mieux résisté que les sciences physiques dans l’affirmation de leur spécificité
épistémologique. Face à l’importance de l’enseignement des mathématiques, les sciences
physiques ont en partie oublié qu’elles étaient aussi des sciences d’observation, et ont laissé
aux sciences naturelles la possibilité de se présenter comme les sciences d’observation par
excellence, et par ce moyen de justifier leur place dans l’enseignement.
Une autre question fondamentale est celle du rapport entre les sciences naturelles et la
médecine. C’est une question tout a fait actuelle dans la recherche biologique où les
applications médicales prennent une place croissante dans les projets de recherche, au
détriment parfois de la recherche fondamentale. Cette question s’est posée lors du choix des
filières qui devaient conduire aux études médicales. Mais elle a été aussi soulevée lors de la
définition du contenu des cours, quand il était envisagé que l’hygiène soit une part importante
de l’enseignement des sciences naturelles. Là encore, les enseignants de sciences naturelles
ont su défendre la spécificité de leur discipline, et ne pas en faire la servante d’objectifs autres.
Comme on l’aura compris, ce livre, modeste dans sa présentation, soulève un ensemble de
questions passionnantes pour tous ceux qui s’intéressent à l’histoire des idées dans les
sciences naturelles.

Michel MORANGE

AVERTISSEMENT

Le présent ouvrage a pour objet l’étude d’une discipline, les sciences naturelles, qui est
constituée de différentes branches. Certaines concernent les êtres non vivants (inorganiques)
– minéralogie et géologie, les autres traitent des êtres vivants (organiques) – zoologie et
botanique complétées par l’anatomie et la physiologie animales et végétales.
Le travail présenté concerne l’enseignement secondaire et le haut enseignement, qui sont
liés entre eux par la formation des professeurs. Nous ne traitons ni des cours d’histoire
naturelle de l’enseignement primaire ni des leçons de choses, où la pédagogie joue un rôle de
premier plan et qui constituent comme « la préface d’un enseignement scientifique ultérieur »
1
(en reprenant une formulation utilisée par le naturaliste Émile Brucker).
Des recherches, menées en partie avec la collaboration de Bénédicte Bilodeau pour réunir
de la documentation, ont conduit à des publications en des lieux divers ; on en trouvera la
référence dans la bibliographie générale située en fin de volume. Il est apparu utile de
rassembler ces différentes études dans une vaste synthèse retraçant l’histoire de cette
e e2
discipline du XIXsiècle aux premières décennies du XXsiècle .

1 ÉmileBrucker,L’Enseignement des leçons de choses, Paris, Imprimerie nationale, 1912, p.
2.
e
2 Pourle milieu du XXsiècle voir Pierre Savaton : « L’enseignement des sciences naturelles
dans les années 1950 : un nouvel enseignement moderne », dansEn attendant la réforme.
Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la IVe République, Renaud d’Enfert et Pierre
Kahn dir., Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2010, p. 101-114 ; « L’enseignement
des sciences naturelles dans les années 1960 : entre réformes, révolution et
reconnaissance », dansLe temps des réformes. Disciplines scolaires et politiques éducatives
sous la Cinquième République : les années 1960, Renaud d’Enfert et Pierre Kahn dir.,
Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2011, p. 121-139.

Introduction

Il importe de souligner, en premier lieu, l’occurrence des deux expressionshistoire naturelle
e e
e tsciences naturelles, la seconde étant peu à peu privilégiée du XIXau XXsiècle. Le
naturaliste Eugène Caustier s’emploie, en 1905, à en définir les différences, expliquant que
l’histoire naturelle est une science d’observation et que les sciences naturelles sont
expérimentales et font appel à des connaissances de physique et de chimie. Il ajoute :

« La première est contemplative de la nature, les secondes sont explicatives. L’histoire
naturelle s’occupe simplement de l’enchaînement et des lois des phénomènes
naturels ; elle laisse aux sciences naturelles le soin de l’explication.
Ces deux sciences marquent nettement deux degrés dans les connaissances
3
humaines ».

Louis Liard précise le rôle éducateur des sciences naturelles en présentant la réforme de
l’enseignement secondaire opérée en 1902 et, après avoir expliqué que « dorénavant les
sciences y seront des instruments de culture », que les études scientifiques doivent
« contribuer à la formation de l’homme » et constituer, « à leur façon des humanités, au sens
large du mot, les “humanités scientifiques” », il explique :

« Des faits d’abord, exactement perçus, et ce sera la culture de la faculté
d’observation ; puis des faits comparés, et ce sera une culture de la faculté de
comparaison ; enfin, à la suite de ces comparaisons, des liaisons positives constatées
entre des faits, et ce sera une culture de la faculté de généralisation, une première
4
conception de la loi, un premier éveil du sens .scientifique »

L’organisation de 1902 permet de développer l’enseignement scientifique en rendant
possible l’acquisition partielle ou le rejet de la culture gréco-latine, qui constituait le socle des
« humanités classiques », fondement des études secondaires établies avec la création des
lycées en 1802 (pour les seuls garçons). Déjà en 1900 un groupe de quatre professeurs (trois
5
littéraires et un scientifique) avait proposé d’établir des « humanités nouvelles »en éliminant
le grec et le latin. Ceci permettrait, expliquent-ils, d’accorder plus de place à la science – « la
grande conquête du siècle » – et « surtout à l’histoire naturelle » avec, en particulier, l’ajout
6
d’un « cours complet de paléontologie » . Ces professeurs expliquent qu’enseigner les
sciences aux élèves, « c’est le meilleur moyen de leur faire l’esprit droit, propre aux
raisonnements serrés et rigoureux, hostile aux sophismes et aux déclarations creuses ».
e
D’ailleurs dans les dernières décennies du XIXsiècle s’est développé un discours sur « la
science éducatrice », englobant les sciences naturelles. Lorsque le plan d’études de 1880
7
développe l’enseignement de celles-ci, Albert Dastre s’en réjouit , tout en déplorant que,
depuis trop longtemps, l’objectif de l’enseignement scientifique ait été « de développer la
faculté logique aux dépens de la faculté d’observation » à cause de ce « préjugé universel qui
ne connaissait pas de science en dehors de la mathématique ». Or, ajoute-t-il, avec les
sciences naturelles l’enfant apprend « à observer, à comparer, à classer des objets ». Paul
Bert explique en 1881 :

« […] en plaçant l’étude des sciences naturelles et expérimentales au début de
l’enseignement secondaire, […] ce que nous avons voulu [pour les enfants], c’est
8
perfectionner leurs sens, discipliner leur esprit, exercer leur raison ».


Puis il ajoute qu’il ne s’agit pas d’en faire « des compteurs d’étamines, de pattes ou
d’antennes, des nomenclateurs de réactions chimiques ; il s’agit de leur donner, si l’on peut
ainsi parler, un instinct intellectuel particulier ».
Une nécessité va alors s’imposer, celle d’avoir un corps enseignant parfaitement compétent
dans le domaine des sciences naturelles et capable d’en améliorer les méthodes
d’enseignement. Ainsi, en 1881, est organisé le premier concours d’agrégation spécialisé en
sciences naturelles. Notons que jusqu’en 1840, date de la distinction de deux agrégations
scientifiques (sciences mathématiques, sciences physiques et naturelles), les sciences
naturelles ne jouaient aucun rôle dans le concours.
L’existence d’un concours spécifique pour les sciences naturelles étant acquise, se pose
alors la question d’y distinguer des spécialités. En effet les sciences naturelles sont, comme le
9
formule Anne Fagot-Largeault, « l’ensemble formé par les “sciences de la vie” et celles de
l’écosystème ayant permis l’éclosion de la vie : la planète Terre ». La séparation institutionnelle
de ces deux branches va être avancée en 1931 par Henri Piéron, qui propose de « dissocier la
biologie et la géologie » en expliquant :

« [...] si on veut une réforme, il faut dissocier l’histoire naturelle des êtres vivants de
l’histoire de la terre [...] Il ne s’agit pas d’une simple répartition d’horaire, mais d’une
réorganisation de l’enseignement secondaire, et de la préparation des maîtres par
10
l’enseignement supérieur ».

Cette étape sera franchie en 1958 avec la distinction de deux options à l’agrégation de
sciences naturelles : sciences de la terre, sciences biologiques.
La situation des sciences naturelles au sein des disciplines scientifiques est fort contrastée,
marquée par une différence entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur.
Ainsi, si avant 1840 les sciences naturelles sont absentes du concours unique d’agrégation
des sciences pour les lycées, les chaires créées en 1809 à la faculté des sciences de Paris
sont diversifiées : zoologie et physiologie, physique végétale, et géologie regroupée dans une
même chaire avec la minéralogie. En ce qui concerne l’École normale, élément charnière entre
les deux enseignements secondaire et supérieur, l’importance accordée à l’unité de formation
des élèves fait exclure une spécialisation dès la première année ; cet argument est encore
avancé, par des naturalistes ou des mathématiciens, lorsqu’en 1880 se pose la question de la
constitution d’une division spéciale de sciences naturelles. Ainsi le naturaliste Ferdinand
Fouqué écrit :

« Un botaniste, un zoologiste, un géologue, qui ignorent la chimie et la physique ou ne
possèdent que des notions superficielles de ces sciences, ne peuvent être que de
simples observateurs, la partie expérimentale des sciences qu’ils cultivent leur sera
11
étrangère ».

Et le mathématicien Charles Briot explique qu’« il est bon que les mathématiciens complètent
ainsi leurs notions et leurs vues sur le monde extérieur », ajoutant qu’autrement « ce sont des
12
cervelles vides ».
e
Au début du XIXsiècle trois parties sont distinguées dans les sciences naturelles :
zoologie, botanique, géologie. Mais au cours du siècle les sciences font de considérables
progrès et ces différentes spécialités prennent de l’extension. Ainsi, l’embryologie augmente
l’étendue des connaissances en zoologie, l’étude des tissus prend en botanique une extension
nouvelle, la lithologie microscopique et la microchimie sont en voie de transformer la géologie.

La définition, en 1896, de la licence ès sciences par certificats permet de développer des
champs nouveaux avec, par exemple, le certificat d’embryologie générale (1897) ou celui de
géographie physique (1898), ce dernier marquant l’alliance nécessaire entre la géographie et
la géologie. Vont alors se créer des ponts, via l’interdisciplinarité, entre les facultés des
sciences et celles de médecine et des lettres, marquant un décloisonnement des disciplines.
Après avoir précisé les divers liens et couplages disciplinaires, l’ouvrage dresse le tableau
de la place des sciences naturelles au sein de l’enseignement scientifique d’un siècle à l’autre.
Le cadre institutionnel précise les limites imposées au fonctionnement du système qui, dans sa
réalité, permet d’appréhender les conditions d’application. Dans un parcours thématique, allant
de l’enseignement secondaire à l’enseignement supérieur, l’intérêt est centré sur l’importance
accordée à la discipline dans la formation des élèves et des professeurs. Le socle
incontournable de l’étude d’une discipline au niveau dulycée résidedans la place qui lui est
réservée dans les plans d’études, dans les programmes et les instructions formulées. Le choix
d e sméthodes,des objectifs fixés à l’enseignement, ainsi que leur mise en indissociables
œuvre dépendent de la qualité des enseignants. Or, l’importance accordée à une discipline est
reflétée par l’attention prêtée au recrutement de professeurs spécialisés, ayant une parfaite
compétence dans la science enseignée. Un autre indicateur de l’importance reconnue à une
discipline réside dans la place qui lui est attribuée à l’examen dubaccalauréat. Mais si le
baccalauréat couronne les études secondaires, il ouvre aussi l’accès desfacultésqui peuvent
conduire audoctorat. Tout comme le baccalauréat, le concours d’agrégation deslycées
constitue un élément charnière entre les enseignements secondaire et supérieur. Enfin,
compte tenu de sa spécificité, l’enseignementféminin afait l’objet d’un développement
particulier. Ainsi se trouvent présentés les différents chapitres constituant cet ouvrage, qui
e e
retrace l’histoire du XIXau XXsiècle d’une discipline particulière : les sciences naturelles.

3 EugèneCaustier, « L’enseignement des sciences naturelles dans le premier cycle »,
Conférences du Musée pédagogique 1905. L’enseignement des sciences naturelles et de la
géographie,Paris, Imprimerie nationale, 1905, p. 61.
4 LouisLiard, « Les sciences dans l’enseignement secondaire », dansConférences du Musée
pédagogique 1904. L’enseignement des sciences mathématiques et des sciences physiques,
Paris, Imprimerie nationale, 1904, p. VI.
5 MarcelSarthou, Marcel Drouin, Gustave Hervé, Victor Ruthon, « Les humanités nouvelles »,
Revue internationale de l’enseignement,t. 39, 1900/1, p. 303-308.
6 Unrapport de Louis Mangin préconisait en 1898 l’introduction de notions sommaires de
paléontologie dans les cours secondaires (Bulletin administratif,64, 1898, p. 595-599), ce t.
qui sera fait en 1902 en classes de Philosophie et Mathématiques (voirSciences naturelles et
formation de l’esprit, Nicole Hulin dir., Villeneuve d’Ascq, Septentrion, 2002, p. 231-232).
7 AlbertDastre, « Bibliographie. Leçons de zoologie par Paul Bert »,Revue internationale de
l’enseignement,t. 1, 1881/1, p. 114-116.
8 PaulBert, « Les réformes de l’enseignement secondaire et le rôle des sciences dans
l’éducation »,Revue internationale de l’enseignement,t. 2, 1881/2, p. 13-22.
9 AnneFagot-Largeault, « L’ordre vivant », dans Daniel Andler, Anne Fagot-Largeault et
Bertrand Saint-Sernin,Philosophie des sciences, t.I, Paris, Gallimard, 2002, chapitre V, §
« Sciences nat. », p. 494-495.
10 Interventiond’Henri Piéron dans la discussion d’une conférence de Pierre Rey, « La
participation des sciences naturelles à la culture générale »,Bulletin de l’Union des
naturalistes,juin 1931, p. 56.
11 Lettreau ministre du 20 juillet 1880, Archives nationales 61AJ161.
12 Lettreau directeur de l’École normale, Numa Fustel de Coulanges, en date du 29 octobre
1880, Archives nationales, 61AJ82.

Chapitre I
FRONTIÈRES ET LIENS DISCIPLINAIRES

Les « divisions artificielles » de la science, les « frontières » ou les « cloisons factices » entre
e
les facultés d’une même université sont dénoncées dès le XIXsiècle. En 1909, le naturaliste
13
Alfred Giard(1846-1908) va plus loin en critiquant le régime disciplinaire que l’école impose,
et qui conduit, dit-il, à une disjonction des exercices physiques, nécessités par la recherche de
matériaux d’étude, de l’examen et de la préparation des objets recueillis. Mise à part cette
position un peu anecdotique, la question du décloisonnement des disciplines conduit à
examiner les regroupements hérités de l’histoire (comme le suggère le Rapport Bourdieu-Gros
de 1989) et à analyser les liens interdisciplinaires. La connaissance de l’organisation et des
évolutions de l’enseignement permet d’approcher ces objectifs.
En ce qui concerne spécifiquement les sciences naturelles, il convient d’étudier leurs
rapports avec la chimie (ou plus largement les sciences physiques) ainsi qu’avec la géographie
(essentiellement via la géologie), mais aussi de situer la minéralogie au sein des disciplines
scientifiques.

Chimie et histoire naturelle
Dans l’organisation de l’enseignement des rapprochements sont opérés entre disciplines ;
e
toutefois au XVIIIsiècle, les spécialistes se sont attachés à en préciser les caractéristiques
distinctives. Ainsi pour définir la chimie et la situer par rapport à l’histoire naturelle, le chimiste
Antoine-François de Fourcroy (1755-1809) a recours à la notion de destruction en soulignant
que l’histoire naturelle « décrit les corps dans leur intégrité » alors qu’« on détruit les masses
14
pour traiter ou étudier chimiquement les corps ».
Ce même point de vue est exposé par le naturaliste Louis Daubenton (1716-1800) qui
explique que la « destruction » est le « point de partage » entre sa discipline et la chimie. Et il
développe le thème :

« [...] l’objet de l’histoire naturelle est fort différent de celui de la chimie, dans l’état
présent de ces deux sciences. Le naturaliste observe les productions de la nature,
telles qu’il les aperçoit [...] il ne se propose pas de les décomposer [...] ni de les
15
détruire pour en rechercher les éléments ».

Puis il ajoute que « le naturaliste se refuse à toute opération qui peut altérer et changer l’état
naturel du corps » car autrement « l’objet de ses recherches ne serait plus une production de
la nature, mais un produit de l’art ».
Cette notion de respect de l’intégrité est aussi invoquée par René-Just Haüy (1743-1822)
16
pour se démarquer des chimistes, quand il présente sa méthode de classification des
cristaux fondée sur la notion d’espèce en minéralogie ; il explique :

« Je prouve [...] que c’est à la cristallographie plutôt qu’à la chimie qu’appartient la
distinction des espèces, et je me fonde principalement sur ce que la condition
essentielle, qui est que l’espèce soit représentée, ne peut être remplie que par celle
des deux sciences qui nous dépeint les minéraux tels que les a produits la nature, et
non celle qui ne nous les fait connaître qu’à l’aide d’une opération dont les résultats
17
ont effacé leurs traits caractéristiques ».

Cette différence entre les études menées par le chimiste et le naturaliste étant pointée, il