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Les traces de l'apprendre

De
238 pages
Cet ouvrage traite de la didactique professionnelle et plus particulièrement de la compréhension des processus d'apprentissage des salariés d'entreprise. Conforté par un examen méticuleux des différentes théories d'apprentissage et par une validation des "savoirs professionnels", ce livre apporte des éclairages significatifs pour les formateurs, les responsables chargés de concevoir et d'élaborer des stratégies de formation, mais aussi pour les chercheurs en sciences de l'éducation.
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LES TRACES DE L'APPRENDRE
Un autre regard sur les salariés d'entreprise

cg L'Harmattan, 2005 ISBN: 2-7475-8082-2 EAN : 9782747580823

Robert JENNY

LES TRACES DE L'APPRENDRE
Un autre regard sur les salariés d'entreprise

Préface de Jeanne MALLET

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

Harmattan Konyvesbolt 1053 Budapest, Kossuth L. u. 14-16 HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti 15 10214 Torino ITALIE

Dynamiques d'Entreprises Collection dirigée par Michael Ballé
Lieu de travail et lieu de vie, l'entreprise est au cœur de la société. Pourtant, beaucoup de ses aspects restent mal connus. Les évolutions technologiques et sociales sont à la source de nombreuses mutations organisationnelles. Les professions continuent d'évoluer en se divisant touj ours davantage sur un plus grand nombre de spécialités. Les frontières elles-mêmes des entreprises s'estompent alors que les modes de travail se redéfinissent. Les entreprises deviennent des objets d'étude à multiples facettes dont les dynamiques sont de plus en plus complexes et souvent surprenantes. Au-delà des grandes lignes des logiques de " management" d'une part et des théories sociologiques de l'autre, nombre de ces facettes restent dans l'ombre: dimensions ignorées, métiers méconnus ou dynamiques contre-intuitives. La collection Dynamiques d'Entreprises a pour vocation de diffuser les études réalisées sur ces points d'ombre, souvent techniques, de la nature des entreprises. Allant au-delà des "essais de management", la collection regroupe des textes de recherche ou d'expérience sur le terrain qui éclairent les nombreux aspects ignorés des entreprises modernes. Déjà parus

Dominique BARUEL BENCHERQUI, Employabilité et pratiques managériales dans l'entreprise, 2005. D. FRANCOIS-PI-llLIP BOISSEROLLES DE ST JULIEN, Les survivants: Vers une gestion différenciée des ressources humaines,

2004.
Frédéric COMPJN, Théorie du langage comptable, 2004. Dominique SIEGEL, Le diagnostic stratégique et la gestion de la qualité, 2004. Y. PESQUEUX et B. TRIBOULOIS, La dérive organisationnelle, 2004. Rémi GUILLET, Pour plus de solidarité entre le capital et le travail, 2004. Isabelle DANJOU, Entreprendre: la passion d'accomplir ensemble, 2003. Marc BOLLECKER, Les contrôleurs de gestion. L 'histoire et les conditions d'exercice de la profession, 2003.

L'important est de recréer un objet qui puisse donner la sensation la plus proche de celle ressentie à la vue du sujet. La sculpture repose sur le vide. C'est l'espace qu'on creuse pour construire l'objet et à son tour l'objet crée un espace. C'est l'espace même qui est entre le sujet et le sculpteur.
ALBERTO GIACOMETTI

SOMMAIRE

Préface Introduction ...... 1. Une problématique:
1.1 Stratégies de la fonnation

... l'apprenant,
dans l'entreprise..

salarié d'entreprise

9 Il 15
17 .22 27 ..27 32 39 39 41 .44 .47 49 50 50 52 59 .61 62 64 65 74 78 85 86 92 94 96 98 10 1 105 105 109

.. . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. ... . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .15

1.1.1 La fonnation intégrée au procès de travail 1.1.2 Les limites de l'éducation cognitive 1.2 La spécificité de la fonnation des adultes 1.2.1 L'illusion andragogique 1.2.2 Genre professionnel et pairs dans la fonnation 1.3 Une didactique professionnelle en friches 1.3.1 Le recours aux sciences praxéologiques 1.3.2 Etat de la recherche en fonnation professionnelle 1.4 Un contexte préfonnatif : le plan individuel de fonnation 1.5 Conclusion du chapitre 2. Modèles et théories de l'apprentissage 2.1 Le sens du progrès scientifique 2.1.1 Les brèches du parcours détenniniste 2.1.2 Inné ou acquis ?
2.2 Les théories innéistes et fixistes selon Piaget..

. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. . . .. .. .. .. . .. .. .. .. . .. ...59

2.2.1 Les théories fixistes et les facteurs internes 2.2.2 Les théories fixistes et les facteurs externes 2.2.3 Les théories fixistes et les facteurs internes et extemes 2.3 Les théories évolutionnistes 2.3.1 Les théories évolutionnistes et les facteurs externes 2.3.2 Les théories évolutionnistes et les facteurs intemes 2.3.3 Les théories évolutionnistes entre facteurs internes et externes 2.4 Les modèles interactionnistes 2.4.1 L'apport du socio-constructivisme 2.4.2 L'apprentissage social 2.4.3 Le constructivisme post-piagétien 2.4.4 Le modèle constructiviste post-vygotskien 2.5 Apprentissages et technologies éducatives
2.6 La complexité dans les théories de l'apprentissage..

. . .. . . .. .. .. .. . . .. . . .. .. . .. .. .. . .. 100

2.7 Conclusion du chapitre 3. Différences individuelles et styles 3.1 Des intérêts cognitifs pour le sujet 3.2 Essai de catégorisation et limites des styles cognitifs
3.3 La personnalité...

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

8

Les traces de l'apprendre

3.4 Dépendance et interdépendance du champ 3.5 Style cognitif et modèles théoriques de l'information 3.5.1 Le modèle d'encodage neuro-physiologique 3.5.2 Le modèle d'encodage sensoriel 3.5.3 Le modèle théorique du traitement de l'information.. ................ 3.6 Style cognitif et modèles théoriques expérientiels
3.7 Les préférences.

116 117 118 120 122 123 .128 133 134 ..136 140 140 .143 144 147 153 .155 159 160

... . . . ... . ., ... .. . . . . . . . . . . . .. .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .,. . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . 125

3.8 Conclusion du chapitre ... 4. Une épistémologie des savoirs professionnels 4.1 Les questionnements 4.2 Une théorie de l'action 4.3 Le point de vue exogène des savoirs professionnels 4.3.1 Le recours aux compétences 4.3.2 Une substitution à la qualification 4.3.3 Les savoirs passe-partout 4.4 Le point de vue endogène des savoirs professionnels
4.5 Impasses ou bifurcations?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. ... 153

4.5.1 Rejouer les compétences 4.5.2 Redécouvrir l'intelligence 5. Les traces de l' apprendre 5.1 Des mécanismes d'habituation
5.2 Processus homéostatique et homéorhésique.

.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

5.3 Construire la « zone de professionnalité élargie» 5.3. 1 Les contours d'une relation triadique éducative 5.3.2 Milieu scolaire et unité didactique 5.3.3 L'unité ergologique 5.3.4 L'unité anthropologique 5.4 Conclusion du chapitre 6. De nouvelles clés d'élucidation 6.1 Le choix d'une clinique de l'activité 6.2 Contexte préformatif et logique d'apprentissage 6.2.1 Trois logiques d'apprentissage 6.2.2 Un instrument subjectif: « l'échelle de valeur» 6.3 Les attracteurs cognitifs
6.3.1 La relation au savoir professionnel.

..167 167 .169 .174 .175 178 181 .181 183 183 ..187 189 194 .201 .205 209 219

. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 189

6.3.2 Médiations cognitives et« zone de professionnalité élargie» 6.4 La navigation des savoirs 6.5 Conclusion du chapitre Conclusion générale.. Bibliographie.. ... ...

Index des termes importants

237

PRÉFACE

La formation continue en entreprise a fait l'objet ces dernières années de nombreuses études et recherches. Toutefois, celles-ci se sont focalisées, presque exclusivement, sur des entrées sociologiques ou psycho-sociologiques, mettant en valeur les déterminants dans ces deux registres. L'ouvrage ci-après de Robert Jenny (qui synthétise son travail de thèse soutenu en 2004) s'attaque à un tout autre problème, celui des processus d'appropriation des connaissances et des savoirs professionnels par ces apprenants adultes que sont les salariés, partant en formation dans un cadre négocié avec leur entreprise ou leur service. L'intérêt de la thèse de Robert Jenny et des chapitres repris pour cet ouvrage est de montrer toute l'importance de l'initiative du salarié dans les départs en formation où son engagement professionnel constitue un facteur essentiel dans l'ancrage de ses apprentissages, aussi bien en durée qu'en profondeur. En effet, on verra que les départs en formation à la demande d'un tiers vont entraîner des apprentissages beaucoup plus faibles que ceux induits par des formations à l'initiative des salariés. L'ouvrage de Robert Jenny, bien sûr, nous rappelle en amont les enjeux du développement de la formation des adultes en France, mais nous donne aussi l'occasion de revoir avec beaucoup de richesse l'ensemble des théories en cours aujourd'hui dans le champ de la psychologie cognitive (théories de l'apprentissage), mais aussi de la didactique professionnelle et de l'ergologie (analyse pluridisciplinaire des situations de travail). On peut regretter en effet avec lui que, bien que la prise en compte des acquis de l'expérience soit de plus en plus intégrée au sein des processus formatifs, son évaluation, quand elle a lieu, se borne le plus souvent à l'efficience et aux performances reconnues au sein des organisations. Cette vision réduite ne tient pas suffisamment compte de la complexité se jouant entre partenaires au sein d'un groupe travail ou au sein d'un groupe en formation, entre formateurs et formés. Robert Jenny dans son ouvrage, à partir d'un

10 Les traces de l'apprendre

terrain constitué par une recherche-formation, distingue des modes «initiative personnelle », «négocié» et «injonctif ». Il nous montre comment l'appropriation des savoirs transmis et des expériences, qui reste au centre de son travail de recherche, ne s'effectue pas de la même façon par tous les apprenants selon ces modes. Mais c'est à la faveur de médiations, à travers le jeu des interactions, que cette appropriation se réalisera de façon beaucoup plus casuistique, particulière et singulière, qu'universelle. On pourra apprécier l'honnêteté intellectuelle du travail réalisé par l'auteur, évoquant les doutes et les insuffisances des apports répertoriés, l'acharnement à retrouver, partout où l'on parle de dispositif ou de méthode de formation, la trace du sujet apprenant, son ancrage, ses postures, ses chances. La recherche bibliographique est importante. Elle témoigne d'un effort considérable de classement, de recherche de liaisons aussi bien diachroniques que synchroniques entre les théories, modèles et conceptions présentés dans le cadre aussi bien de la thèse que de cet ouvrage. Formateur chevronné, responsable de formation reconnu, Robert Jenny a voulu parfaire, par ce travail de formalisation et de publication, son parcours en le comprenant aussi de l'intérieur en analysant au plus prés ces processus intimes qui concernent chacun d'entre nous dans nos propres apprentissages.

JEANNE MALLET, Professeur d'Université, Directrice du département Université de Provence

des Sciences de l'Education,

INTRODUCTION

La formation professionnelle est de plus en plus intégrée dans les procès de travail et les organisations apprenantes pour satisfaire les besoins des entreprises et des administrations: changements organisationnels, modernisation, nouvelles compétences, requalifications. Rappelons que dans le cadre législatif, la formation professionnelle est constituée, pour une grande part, d'un ensemble d'actions de formation - type stage que nous qualifions de «développement professionnel ou de perfectionnement ». Ces stages représentent selon une enquête récente du CEREQ (PEREZ, 2002), 60% des formations des secteurs publics et privés. La configuration de ces actions de formation se situe bien dans une articulation avec le champ des activités professionnelles. Nous sommes confronté au développement des compétences, au processus d'évolution professionnelle, au procès de transformation des individus. En fonction de ces nouvelles configurations et au regard du glissement qui s'opère, l'évaluation de la formation désignée comme l'efficacité pédagogique de l'action de formation tend, elle aussi, à se déplacer. Elle se décentre vers l'efficience organisationnelle dans le service. Elle sollicite les politiques et les stratégies de formation de l'entreprise. Il faut donc s'enquérir des nouveaux outils susceptibles de mesurer des résultats autres que pédagogiquesl. En effet si la formation est appréciée par les formés comme en attestent la plupart des questionnaires d'appréciation des fins de stage, elle puise sa légitimité dans le fait que l'action de formation évaluée par le formateur et les formés révèle les inadaptations et les jeux consensuels. Dans ce lieu
L'évaluation pédagogique ou «à chaud» représente la forme dominante de l'évaluation de la formation. MALLET(1994, P 63) fait le constat à partir d'une étude que 80% des entreprises régionales et nationales de toutes tailles et de tous secteurs se contentent de ce type d'évaluation de fin de stage.
1

12 Les traces de l'apprendre

sanctuarisé, l'évaluation du stage, conduite par le formateur, n'est pas forcément la mieux inspirée. Cette ritualisation de la satisfaction entérine plutôt une régulation sociale des affects. Ainsi resituée dans les contextes de travail, cette forme d'évaluation ne répond pas aux préoccupations des différents acteurs qui expriment des insatisfactions sur le terrain, des décalages. Nous désignons ici les financeurs et les hiérarchies des services mais aussi les formés qui mettent en évidence les inéquations de la formation aux évolutions du travail et aux demandes institutionnelles. La question centrale qui nous est posée concerne non pas les outils d'évaluation mais le bien-fondé de la didactique professionnelle et plus précisément la capacité d'appropriation de la formation par des adultes salariés d'entreprise. Nous l'entrevoyons ici non pas dans une «bulle pédagogique» mais bien dans des liens entre la spécificité de l'entreprise à travers ses plans individuels de formation et les caractéristiques des actions de formation des adultes salariés. Notre expérience de formateur et les travaux de recherche que nous avons entrepris montrent une influence déterminante de l'enracinement professionnel dans l'appropriation de la formation des adultes (JENNY, 2004). Elle varie non pas selon les qualités intrinsèques de l'apprenant, ou même selon sa motivation, mais à partir du contexte préformatif, à savoir le mode de négociation du plan individuel de formation de l'entreprise. Quels sont les facteurs liés aux appropriations de la formation? Nous apportons ici des réponses pour les formateurs; nous proposons des pistes d'action à partir des postures cognitives2 de ces apprenants salariés d'entreprise en situation formative. Ainsi, nous livrons des éclairages significatifs sur la construction des médiations cognitives et sur la circulation des savoirs dans la zone
2 Nous adopterons la définition de posture énoncée par ARDOINO (2000, P 70) comme «système d'attitudes et de regards vis-à-vis des partenaires, des situations, des objets, dans le cadre des recherches ou des pratiques sociales ». La posture intègre la position, cette dernière étant liée à un choix individuel et délibéré.

Introduction

13

d'apprentissage que nous avons conceptualisée et nommée « zone de professionnalité élargie» ? Nous montrons que les genres et les styles professionnels constituent une plus value formative pour les groupes et les pairs en formation. Cette approche contraste avec les théories psychosociales centrées essentiellement sur la dynamique des groupes. De même, l'appropriation d'un contenu de formation ne peut s'envisager sans prendre en compte les multifacettes du sujet apprenant, de ses logiques d'apprentissage et de son niveau d'engagement dans le plan individuel de formation. Ce livre traite donc de la didactique professionnelle et plus particulièrement du développement cognitif des adultes et de la compréhension du processus des apprentissages délibérés. Il s'organise autour du plan ci-dessous. Le premier chapitre questionne les enjeux de la formation professionnelle, ses limites et le rôle des différents acteurs dans les dispositifs de formation. Nous avons caractérisé quelques spécificités incontournables de la formation des adultes. Les deuxième et troisième chapitres proposent une revue des différentes théories de l'apprentissage: la conception génétique opératoire définie par la théorie générale de Piaget et la conception factorielle fondée sur l'organisation des différences individuelles à la fois dans leur déterminisme et leur complexité. Le quatrième chapitre nous conduit à développer une épistémologie des savoirs professionnels. Le cinquième chapitre propose une synthèse de l'apprendre à partir du balayage des modèles théoriques d'apprentissage qui tirent principalement leurs résultats des institutions scolaires s'appliquent-ils pour autant à des adultes? - et du champ de la didactique professionnelle. Enfin, le dernier chapitre délivre des clés d'élucidation à partir de résultats de recherche. Il propose de nouvelles interprétations dans le développement de capacités cognitives du sujet apprenant salarié d'entreprise à partir du mode de négociation du plan individuel de formation.

Chapitre 1

1.UNE PROBLÉMATIQUE: D'ENTREPRISE

L'APPRENANT,

SALARIÉ

Ce qui compte le plus, c'est « la trajectoire subjective », le sens général que les individus donnent à leur .formation en relation avec leur passé et leur avenir. Claude Dubar, Ingénierie et formation: point de vue sociologique, dans Actes du Colloque, L'ingénierie de formation, inventaires, 1997.

1.1 Stratégies de la formation dans l'entreprise La fonnation professionnelle échappe de plus en plus aux phénomènes de massification au profit d'un phénomène local. Le lien étroit entre fonnation et travail ou emploi met à jour non seulement les compétences mais aussi la dimension utilitariste de la formation. L'investissement formation se situe bien dans un contexte économique et social. Avec les stratégies mises en œuvre par les financeurs de la fonnation, l'entreprise ou les services en constituent deux pôles majeurs. Nous observons un déplacement tendanciel de la formation vers une plus grande individualisation. Dans le même temps, la formation se greffe sur le procès de travail que MARx (1972, rééd. , p 181) définit comme «l'objet de travail, le moyen du travail, l'activité adéquate et son but ». Elle tente d'absorber l'activité réelle de travail.

16

Les traces de l'apprendre

Mais, en amont, des questionnements altèrent les définitions des politiques de formation. En premier lieu, la formation professionnelle est inévitablement impliquée dans l'évolution des rapports sociaux. Elle suscite le sens critique, l'interpellation sur la division sociale du travail, la remise en cause des choix décisionnels sur l'organisation et sur les finalités mêmes de la production (SCHWARTZ Y., 1983, pp 53/56). En deuxième lieu, l'utilisation pertinente de la formation est incontournable pour combler les besoins des entreprises et des administrations dans les changements organisationnels et technologiques. Elle participe grandement à leur réussite. Nous classons trois dispositifs significatifs d'ingénierie de formation3. Le premier appartient aux dispositifs de formation intégrés au procès de travail et centrés sur les situations d'apprentissage. Il correspond à des formations de type « entretien et perfectionnement des connaissances» s'adressant à des salariés d'entreprise. Il s'agit, le plus souvent, de formations courtes de types stage4. Nous avons ensuite les dispositifs de remédiation cognitive qui placent la didactique professionnelle au second plan. Ces derniers sont essentiellement centrés sur une médiation avec l'apprenant. Ils s'adressent aux demandeurs d'emploi ou encore se situent dans des reconversions importantes des salariés. La didactique dans ce type de dispositifs convoque des techniques d'entraînement aux raisonnements logiques et aux mobilisations subjectives. Enfin, nous identifions les dispositifs d' autoformation.
3 MINVIELLE (1997, P 4) définit ainsi ces dispositifs d'ingénierie de fonnation : « les pratiques d'ingénierie de fonnation, dans leur fonne politique, système ou pédagogique, désignent la recherche du bon agencement de ressources de toutes natures (humaines, matérielles, fmancières) qui pennet de produire l'effet éducatif attendu avec une primauté de l'efficacité ». 4 Par exemple, dans la Fonction Publique Territoriale et Hospitalière, ces types de fonnation émanent d'Accords Cadres (1989/1992/1996). Il s'agit des fonnations dites «d'adaptation» à de nouvelles fonctions, et des fonnations dites de « perfectionnement»: actualisation des connaissances et perfectionnement
individuel (V ALLEMONT, 1998).

Uneproblématique: l'apprenant, salarié d'entreprise

17

1.1.1 La fonnation intégrée au procès de travail

La plupart des entreprises du service public et des administrations témoignent de la prégnance de la« logique catalogue» qui produit des insatisfactions réelles en retour dans le service. En effet le demandeur exerce un rôle majeur, le plus souvent par une expression récurrente de ses désirs, et des opportunités. On s'acquitte alors de la formation professionnelle en respect aux textes législatifs, à l'historicité d'une entreprise, à ses conventions collectives plutôt que de s'engager sur des voies nouvelles. Néanmoins, nous constatons que les simples obligations de financement par les employeurs font place aux besoins de rationalisation des plans de formation. Ils invitent à une plus grande maîtrise du projet individuel de formation des acteurs du travail. La réduction des coûts de formation, la priorité accordée aux fonnations adaptatives à l'outil, l'exigence de compétences attendues, l'accent mis sur l'efficience organisationnelle5 s'opposent à la «logique catalogue» où les acteurs du travail exercent un rôle volontariste dans leurs choix de participation aux actions de formation. Cet espace d'autorisation s'estompe au profit d'un rôle accru de la hiérarchie de proximité dans la négociation du plan de formation dans des cadres très formels. Celle-ci est tenue de mener des entretiens sur l'évaluation annuelle de l'activité et de décliner avec les salariés un plan individuel de formation. L'action de cette hiérarchie est loin d'être secondaire car elle fixe et impose ses choix à partir des besoins des services. Les estimations récentes extraites de l'enquête du CEREQ (PEREZ,2002) atténuent la voie auto-apprenante: les formations sont imposées pour un tiers des salariés. Elles révèlent que l'accès à la fonnation continue touche près d'un salarié sur deux dans la fonction publique contre un tiers
5 L'efficience organisationnelle atteste des résultats et des progrès économiques attendus. Elle se nomme aussi évaluation à froid sur un plan plus global car elle touche la politique de formation dans ses aspects stratégiques et son investissement. Elle se défmit comme le rapport entre les moyens de production et les résultats attendus (DALLOZ, ex., 1996). L

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Les traces de l'apprendre

dans la sphère privée. Près de 60% des formations confortent une persistance de la notion de stage d'une durée moyenne de trois jours. Les politiques de formation des services et des entreprises découvrent des conditions de négociation des départs en formation. Ainsi, selon cette même enquête, les formations émanant du secteur privé sont imposées pour plus d'un tiers des salariés (34%) alors que 24% d'entre eux considèrent que la formation suivie est de leur propre initiative. Cette proportion diffère peu des formations de la fonction publique dans la situation injonctive (21%) tandis que l'initiative personnelle est plus importante (40%). Cette logique de rationalisation se justifie dans la recomposition des activités professionnelles. L'introduction de nouvelles technologies, des changements organisationnels, la mise en place de démarches qualité amènent à repenser l'organisation productive. Partout où s'essoufflent les différentes procédures managériales, la formation intégrée au management constitue le cadre de cohérence significatif dans les transformations attendues de l'activité de travail et des organisations. L'inscription dans une telle démarche d'organisation apprenante suscite deux réflexions: la caducité de la formation référencée à trois unités indépendantes classiques de la formation: un dispositif d'entreprise apprenante (DUBOIS,1995, pp 71/80) dans un lieu et des locaux isolés, un temps en prolongement de la coupure de l'école avec la vie professionnelle et enfin une action avec le programme sans imprévu du formateur, véritable metteur en scène contrôlant le déroulement harmonieux. l'entreprise apprenante suppose l'intégration de la formation dans les unités opérationnelles. Elle implique aussi une redéfinition des besoins qui, de fait, va rompre tendanciellement avec la « logique catalogue» en inversant le rapport de l'offre et la demande, bousculant ainsi les pratiques antérieures. Or, ce partage et l'émergence de ces besoins, des nouveaux référentiels d'activité autorisent plusieurs méthodes. L'ensemble des pratiques montrent que les besoins de l'activité professionnelle s'expriment sur trois nIveaux l'institution, le service, l'individu:

Uneproblématique: l'apprenant, salarié d'entreprise

19

> les orientations institutionnelles émanent des directions de l'entreprise. Celles-ci fixent les grands principes, les objectifs généraux et un plan d'action. > les besoins du service relèvent de l'échelon opérationnel. Ils sont exprimés par les managers de proximité qui les assimilent à des écarts de compétences. Si nous nous plaçons du point de vue de l'entreprise, nous inclinons cette notion de besoin à la notion d'écart de compétences comme « manque à combler» (MEIGNANT,1991, pp 111/112). Les besoins de formation sont d'abord entendus comme des résultats hypothétiques des perspectives économiques et non pas comme des représentations et des motivations des individus avec des pratiques différenciées (DUBAR, 1980, P 194). Nous constatons bien souvent l'utilisation des procédures suivantes pour identifier ces besoins. Il s'agit d'abord de décrire et d'interpréter les activités réellement exercées en appui des fiches descriptives de fonctions, à travers une lecture inévitable des situations de travail. Ensuite, il faut les décliner et les sérier en types de compétences. Puis, il convient d'établir celles requises pour soit améliorer la qualité des prestations ou des produits, soit pour faire face à des changements technologiques ou organisationnels, soit enfin pour pallier aux dysfonctionnements. L'écart ou déficit observé est évalué et négocié avec les salariés dans leur plan individuel de formation pour mieux maîtriser leur activité. Nous remarquons que l'ensemble des méthodes utilisées sont pratiquement similaires6. > lesplans individuels deformation résultent à la fois de ces écarts de compétences à combler et des projets professionnels des acteurs. Bien souvent, ils s'appuient sur les obligations légales du législateur: exemple, l'accord-cadre sur la formation continue dans la Fonction Publique de l'Etat (entériné le 10 juillet 1992) stipule

6 L'exemple fournit par LAGALLE (1995, P 77/84) sur lU1eméthode d'évaluation pour la Fédération des Entreprises du Commerce et de la Distribution s'apparente aux méthodes énoncées par EDF. Seule la défmition des types de compétences offre des caractéristiques variables suivant les entreprises, leurs spécificités et leurs cultures.

20

Les traces de l'apprendre

une négociation de ce plan individuel de formation avec les intéressés lors d'entretiens annuels ou bi-annuels. Dans ce dispositif: on voit bien que le manager de proximité responsable d'un service, d'une équipe opérationnelle joue un rôle déterminant par sa capacité à gérer des besoins de compétences et de formation. Nous constatons par exemple que dans l'aéronautique, l'importance accordée à l'échelon décentralisé est significative (LUCAS, 1989, p 207). L'auteur illustre une stratégie de formation liée aux besoins avec le niveau de répartition pour l'année 1979 : la direction de l'entreprise, en fonction des besoins qu'elle ressent, oriente 29% des formations; les chefs de service, en fonction des besoins locaux, sollicitent le service formation pour mettre en place les formations à hauteur de 51% ; le personnel aspire à des besoins de formation pour être plus efficace dans son travail ou pour son déroulement de carrière. Cette part est estimée à 20%. Nous observons que la proportion des demandes des services renforce le rôle assigné au management de proximité, le plus souvent dans son aptitude à faire adhérer aux valeurs de l'entreprise et à infléchir la formation dans une portée idéologique. Une citation de LUCAS(1989, P 208) éclaire notre propos: «la formation, outil de transmission de connaissances, est un outil idéologique visant implicitement ou explicitement le développement du savoir-être, qu'elle appelle une intégration positive, permettant la reconstruction d'une identité, du sentiment d'appartenance à la famille ». Cette généralisation d'un utilitarisme de la formation centrée sur le savoir-être, comme «valeur incrémentale du professionnalisme» (CANNAC, 1985) cautionne une normalisation des comportements. Ce lien formation/savoirêtre est sévèrement critiqué par LE GOFF (1993, pp 158/187) qui précise «que les séminaires visent l'acquisition de compétences dites comportementales et relationnelles. Elles induisent la façon de penser et gomment toute signification. La référence à l'expérience immédiate devient le critère de vérité ». Il parle

Uneproblématique: l'apprenant, salarié d'entreprise

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d'entreprise de déculturation, de neutralisation du sens, de manipulation et d'éclectisme. Une autre démarche propose de partir d'une phase de tâtonnements appelée phase pilote, prolongée par une formationaction où les contenus de formation constituent des enjeux car ils se définissent en amont soit à partir de l'analyse des situations de travail, soit par l'élaboration de référentiel (BoUCLET, HUGUET, 1999, pp 12/14). L'engagement dans des démarches heuristiques et des processus de co-production s'entend comme une mise en œuvre prototypique. Ce recours bien souvent est dû à l'incapacité de formaliser des référentiels de savoirs (MALLET,1994, P 62) autres que prescrits. Les procédures mises en œuvre manifestent le peu de pertinence des nouveaux référentiels et des outils de mesure. Elles occultent les compétences mises en jeu et les actualisent rarement lors de ces changements. Nous observons que si cette première phase pilote relève du processus, d'une congruence dans un système complexe, en produisant de l'innovation, nous assistons au recours inévitable et contradictoire à une instrumentation linéaire lors de la deuxième phase de généralisation (LE GOFF, 1993, pI70). Nous voyons bien que ces dérapages par rapport aux enjeux n'altèrent pas les politiques de formation. Centrées sur des savoirs techniques, elles ne mordent pas sur l'organisation du travail et la formalisation de l'information (MARGER,1985, P 83). En effet, la volonté d'instaurer des démarches heuristiques s'accommode mieux du contrôle à l'échelle du service et en cela nie la récursivité par la fixité du processus initial. Ce constat mène à des conséquences contradictoires dans la politique d'accompagnement de la formation. La formation en entreprise est indifférente aux processus sociaux, elle est considérée comme acte isolé et individuel dans sa logique binaire articulée sur les modèles de traitement de l'information. Or, ce registre que DE CONINCK(2000, pp 29/49) nomme « les raisonnements d'exploration» est exclu du champ de la formation dans sa conception actuelle. Cette voie émergente des « raisonnements d'exploration» à partir des réseaux d'interactions fluctuants est de nature à mieux appréhender les activités de travail. Ces «raisonnements d'exploration» sont mobilisés sur

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Les traces de l'apprendre

deux visées (ibid., p 42): une visée coopérative par une confrontation des différents points de vue et une visée innovante dans la gestion des incidents. Cette rationalisation d'exploration constitue un enjeu aujourd'hui face aux deux registres en crise de la formation: les apprentissages métiers et les apprentissages scolaires. Elle éprouve les didactiques professionnelles: «elle conduit à un mode d'usage risqué de l'intelligence où tout n'est ni joué ni précisé d'emblée. Il faut tracer les limites de ce que l'on explore, proposer des solutions provisoires, des formalisations partielles» (ibid., p 43). Nous ajouterons que les modes de flexibilisation des activités de travail dus aux conséquences des 35 h. sont de nature à exacerber les dimensions collectives du travail. Pour résumé notre propos, nous pouvons identifier quatre types d'enjeux stratégiques pour la formation professionnelle: le processus constant d'évolution du travail et des appareils productifs marqués par des caractéristiques d'élargissement des tâches, l'instauration de formes polyvalentes, des fréquences dans les changements d'activités, des compétences en recomposition et en variabilité exigeant de plus en plus de conceptualisation, d'abstraction, d'adaptabilité, de réactivité (SOREL,1994) ; les limites dans le développement des capacités cognitives des adultes et leur mobilisation ( MALGLAIVE, 990) (VERGNAUD, 1 1992) ; la place du sujet apprenant dans la formation et des formes pédagogiques et didactiques à utiliser (PASTRE,1992) ; le rôle des collectifs de travail comme enjeu de nouveaux apprentissages. 1.1.2 Les limites de l'éducation cognitive Ce rapport étroit au contexte professionnel montre les limites et l'intérêt pour l'éducabilité cognitive. Si l'éducabilité cognitive inspire les entreprises en mutation, c'est que ces méthodes - hors de leur caractère pédagogique innovant prétendent que ce qui est appris pourrait être transféré. Le déficit de formation n'a pas pour but le rattrapage scolaire; la vraie

Une problématique: l'apprenant, salarié d'entreprise

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question consiste à faire face à la distanciation du travail immédiat et à la gestion de l'abstrait dans les nouvelles activités de travail. La formation basée sur l'appropriation de logique de raisonnement binaire constitue un enjeu dans la mesure où les salariés ont construit des modes d'efficiences individuelles et collectives et où l'accumulation des compétences se situe sur un registre très concret. Le déplacement du travail - travailler vers gérer (SCHWARTZ Y., 1990) - mobilisation sensori-motrice vers mobilisation psychique - implique pour les salariés un abandon et une perte de savoir-faire. Il faut se réattribuer l'activité de travail dans une compréhension globale (cf. FIG. 1, P 25). Ne plus toucher le concret du travail provoque inévitablement des résistances culturelles et cognitives. Cette dimension valorisante du travail, parce que singulière et complexe, s'efface. Les acquis antérieurs se grefferont-ils sur des connaissances abstraites? Le risque se présente alors dans l'absence d'élaboration fine des activités de travail par les salariés et dans l'impossibilité de conceptualisation et de formalisation de savoirs invisibles. L'absence d'un outillage sémiotique, la difficulté de mettre en mots imposent un langage rudimentaire par rapport aux actes de travail (FAÏTA, 1995, pp 78/83). Du coup, la formation vise à développer l'intelligence en occultant, parce que non reconnue, cette dimension invisible du travail relevant du «patrimoine implicite» (SCHWARTZ, 1988, Y., pp 173/203). Apprendre à apprendre consiste à acquérir des connaissances, savoir-faire et savoir-être pour pratiquer l'activité d'apprendre, de sorte qu'on apprenne mieux ultérieurement. Selon BERBAUM (1993), cela implique d'avoir l'intention de savoir mieux apprendre ensuite: généralisation, conceptualisation, transfert. SOREL (1991, P 299) constate que les méthodes d'éducabilité cognitive centrées sur les processus et les opérations de pensée priment sur une prise de conscience soit par « retour sur soi », soit sur la pensée priment sur une prise de conscience soit par « retour sur soi », soit sur la « manière de faire» ou soit sur la « manière d'être» dans l'acte mental. Dans ce cadre de l'éducabilité cognitive et de ses postulats de modifiabilité et de flexibilité de l'intelligence