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Leurres de la qualité dans l'enseignement supérieur

De
401 pages
Les textes rassemblés dans ce volume font état de la diversité des pratiques internationales, en ce qui concerne les méthodes, les critères et surtout les usages très différents de l'évaluation des formations ainsi que de l'irréductible multiplicité des projets que cherche à servir simultanément la démarche « Qualité » dans l'enseignement supérieur. En soulignant les ambiguïtés d'un dispositif tout à la fois discursif et technique, ils cherchent à en déjouer les éventuels « leurres ».
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DOS
21,5mm145mm Pantones 193>Q 137>Q 145mm
13
omme d’autres services publics,
l’enseignement supérieur s’est, en quelques Leurres de la qualité
années seulement, doté, partout dans Cle monde, de dispositifs d’évaluation
« Qualité ». Ces nouvelles approches mobilisent dans l’enseignement le plus souvent des principes inspirés du New Public Management
qui s’enracinent dans une critique néo-libérale de l’État providence.
D’un endroit à l’autre, ce sont toutefois des méthodes, des critères
et surtout des usages très différents de l’évaluation des formations supérieur ?
qui se rangent sous cette appellation.
Les textes rassemblés dans ce volume font état de cette diversité
des pratiques internationales ainsi que de l’irréductible multiplicité Variations internationales des projets que cherche à servir simultanément la démarche «
Qualité » dans l’enseignement supérieur. En soulignant les ambiguïtés sur un thème ambigu
d’un dispositif tout à la fois discursif et technique, ils cherchent à en
déjouer les éventuels « leurres ».
Catherine Fallon
Bruno Leclercq
n Catherine Fallon est chargée de cours à l’Université de Liège. Ingénieur
et docteur en sciences politiques, elle dirige l’unité SPIRAL, spécialisée
dans les analyses et la gestion des risques technologiques et des liens
entre science, innovation et société.
n Bruno Leclercq est professeur à l’Université de Liège. Logicien et
épistémologue, il mène ses recherches sur les aspects philosophiques de la
théorie de la connaissance.
9 782806 101136 www.editions-academia.be
29,50 € ISBN : 978-2-8061-0113-6
210mm
Leurres de la qualité dans l’enseignement supérieur ? I Catherine Fallon • Bruno Leclercq
[ Thélème XIII ]Leurres de la qualité dans
l'enseignement supérieur ?
COL LE CT I ON « Thélème »

Collection dirigée par Jean-Émile Charlier

La collection Thélème accueille des ouvrages qui analysent et démontent les
façons contemporaines d’orienter la conduite des hommes et de garantir
l’ordre des choses en s’appuyant sur une information précise et vaste des
domaines étudiés. Les travaux qu’elle rassemble portent sur l’enseignement, la
religion, les politiques publiques et sur les convictions qui portent ceux qui les
guident. La collection est également ouverte aux recherches attentives à
repérer les transformations de ces convictions et les facteurs qui les affectent.

HARLIER ROCHÉ DOYE 1. J.É. C , S. C & A.K. N (dir.), Les universités africaines
francophones face au LMD
2. J. RUGENGANDE, L’enseignement privé au Rwanda
ROCHÉ3. S. C , Le pilotage du processus de Bologne
ARNIER4. B. G , Figures de l’égalité. Deux siècles de rhétoriques politiques en
éducation (1750-1950)
5. A. GORGA, Les jeux de la qualité. Impacts sur les politiques éducatives et la
vie académique en Suisse et en Roumanie
IROUX6. J.L. S , La fabrication des élites. Langage et socialisation scolaire
ELVENNE7. P. D , Science, technologie et innovation sur le chemin de la réflexivité.
Enjeux et dynamiques du Technology Assessment parlementaire
8. C. FALLON, Les acteurs-réseaux redessinent la science. Le régime de politique
scientifique révélé par les instruments
EYA ALENGU9. B. B M , L'État-nation à l'épreuve de la mondialisation. Edgar
Morin et Jürgen Habermas : deux penseurs de l'option post-nationale
10. J.É. CHARLIER, S. CROCHÉ & B. LECLERCQ (dir.), Contrôler la qualité dans
l’enseignement supérieur
11. F. BALUTEAU, Enseignements au collège et ségrégation sociale
NGELO12. S. D’A , Politique et marabouts au Sénégal (1854-2012)
ALLON ECLERCQ 13. C. F & B. L (dir.), Leurres de la qualité dans l’enseignement
supérieur ? Variations internationales sur un thème ambigu


Catherine Fallon
Bruno Leclercq






Leurres de la qualité dans
l'enseignement supérieur ?

Variations internationales
sur un thème ambigu



THÉLÈME • 13






Photo de couverture par Frédéric Moens




D/2014/4910/25 ISBN : 978-2-8061-0113-6

© Academia-L'Harmattan s.a.
Grand’Place, 29
B-1348 LOUVAIN-LA-NEUVE

Tous droits de reproduction, d’adaptation ou de traduction, par quelque procédé que ce soit,
réservés pour tous pays sans l’autorisation de l’éditeur ou de ses ayants droit.



www.editions-academia.be


Les auteurs
JEAN-FRANÇOIS BACHELET (jean-francois.bachelet@ulg.ac.be) est
docteur en sociologie et chef de travaux à l’université de Liège. Ses recherches
portent principalement sur les relations entre l’évolution du statut des
connaissances et les transformations du monde universitaire. Il est
l’auteur de L’université impossible. Le savoir dans la démocratie de
marché (Labor 2003).
JEAN BERNATCHEZ (Jean_Bernatchez@uqar.ca) est politologue et
professeur en administration et politique scolaires à l'université du
Québec à Rimouski. Il est responsable du programme de formation des
cadres scolaires. Ses recherches portent sur les politiques publiques de
l'éducation et de la science et il pilote aussi plusieurs projets de
recherche-action dans des écoles en milieux défavorisés. Il est membre du
conseil supérieur de l'éducation, du conseil d'administration de son
université et collabore avec la fédération québécoise des professeurs
d'université à des travaux sur la profession professorale.
FRANCISCA CABEZAS (fca.cabezas@gmail.com) est psychologue
organisationnelle de la Pontificia Universidad Catolica de Valparaiso et
titulaire du master recherche en sociologie et économie du changement de
l’université Paris Diderot. La thèse doctorale, qu’elle a réalisée dans le
Centre de recherche éducation et formation de l’université de Paris
Ouest Nanterre, porte sur les instruments et les pratiques de qualité dans
les universités chiliennes. Elle est intervenue dans la conférence
internationale de la Society for Research into Higher Education (2010) et celle du
Réseau d’études pour l’enseignement supérieur (2011).

6 Leurres de la qualité dans l’enseignement supérieur ?

JEAN-ÉMILE CHARLIER (jean-emile.charlier@uclouvain.be) est
docteur en sociologie, professeur ordinaire à l’université catholique de
Louvain et cotitulaire de la chaire UNESCO en sciences de l’éducation
de l’université Cheikh Anta Diop de Dakar. Ses recherches récentes
portent sur l’effet de l’internationalisation de l’enseignement supérieur sur
les systèmes d’enseignement d’Europe et d’Afrique.
NATHAN CHARLIER (ncharlier@ulg.ac.be) est politologue, chercheur
au SPIRAL à l’université de Liège et au Crids à l’université de Namur.
Spécialisé en analyse et évaluation des politiques publiques, il travaille
actuellement sur un projet de recherche financé par le FNRS, visant à
dépeindre et comparer l’évolution des régimes régionaux de science,
technologie et innovation en Flandre et en Wallonie. Il réalise une thèse
de doctorat dans ce cadre.
FREDDY COIGNOUL (f.coignoul@ulg.ac.be) est vice-recteur chargé de
la qualité à l’université de Liège. Il est membre et a présidé l’Agence pour
l’évaluation de la qualité dans l’enseignement supérieur (AEQES) de la
Communauté française de Belgique. Il a présidé ou participé en qualité
d’expert à des évaluations de l’European University Association (EUA),
de l’Agence d’évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur
(AERES), de l’Association européenne des établissements
d’enseignement vétérinaire (AEEEV), de l’université de Lausanne (UNIL). Médecin
vétérinaire de formation (université de Liège), il est professeur de
pathologie générale à la faculté de médecine vétérinaire de l'université de Liège.
Il est détenteur d’un master (MS) et d’un doctorat (PhD) de l’Iowa State
University (USA).
THIERRY CÔME (thierry.come@univ-reims.fr) est maître de
conférences en gestion à l’université de Reims, où il est chargé de l’insertion
professionnelle. Il est membre du CNU et du CNESER. Spécialiste de
management public, il soutient l’idée que l’efficacité du management des
universités repose sur leur capacité à s’inscrire dans une relation de
service avec leurs différentes parties prenantes (étudiants, collectivités
locales, entreprises) et ne peut s’évaluer qu’en collaboration avec ces Les auteurs 7

dernières contrairement aux principes d’autonomie du New Public
Management.
SARAH CROCHÉ est sociologue de l’éducation, maître de conférences
à l’université de Picardie Jules Verne et membre du CAREF. Elle est
titulaire d’un doctorat en sciences politiques et sociales et d’un doctorat en
sciences de l’éducation. Ses travaux portent sur l’internationalisation des
politiques d’éducation et la concurrence des discours de vérité dans
l’enseignement en Europe et en Afrique. Elle est l’auteure de Le pilotage
du processus de Bologne (Louvain-la-Neuve, Academia-Bruylant, 2010).
ROGER DALE (irogerdale@gmail.com) est sociologue de l’éducation et
professeur aux universités d’Auckland (New Zealand) et de Bristol (UK).
Il porte un intérêt majeur aux formes de gouvernance transnationale de
l’éducation et à leurs conséquences. En 2009, il a publié avec Susan
Robertson Globalisation and Europeanisation in Education (Symposium).
PASCAL DETROZ (p.detroz@ulg.ac.be) est docteur en sciences de
l'éducation et chargé de cours à l'université de Liège. Actif au sein de
l'Institut de formation et de recherche en enseignement supérieur, il est
spécialisé dans les questions docimologiques, notamment en lien avec
l'évaluation des enseignements. Ses recherches portent, entre autres, sur
la qualité de la mesure en éducation.
CATY DUYKAERTS (caty.duykaerts@aeqes.be) est directrice de la
cellule exécutive de l’Agence pour l’évaluation de l’enseignement supérieur
(AEQES). Titulaire d’une licence en traduction (ISTI) et d’une licence
spéciale en gestion (ULB Solvay), elle a enseigné près de 23 ans au public
adulte de l’enseignement de promotion sociale (EPS). Après une
expérience au service des instances de l’EPS, elle a dirigé un établissement
(IEPSCF-Uccle) à Bruxelles, de 2003 à 2008. Elle siège au board de
l’European Association for Quality Assurance in Higher Education
(ENQA) depuis octobre 2012.
CATHERINE FALLON (catherine.fallon@ulg.ac.be) est ingénieure civile
et docteure en sciences politiques et sociales. Elle est chargée de cours au 8 Leurres de la qualité dans l’enseignement supérieur ?

département de science politique de l’université de Liège, où elle dirige
l’unité de recherche SPIRAL. Ses travaux actuels portent sur l’analyse et
l’évaluation des politiques publiques, avec une attention particulière
dans le domaine de la gestion publique de l’innovation et des politiques
scientifiques en Belgique et en Europe. Elle est l’auteure de Les acteurs
réseaux redessinent la science. Le régime de politique scientifique révélé
par les instruments (Louvain-la-Neuve, Académia, 2011).
PAULINE FERON (pauline.feron@ulg.ac.be), titulaire d’un master en
sciences sociales, est chercheuse au sein de l’unité de recherche SPIRAL
de l’université de Liège. Elle travaille actuellement, sous la responsabilité
de Catherine Fallon sur le thème « La démarche évaluative au prisme des
indicateurs de performance : un nouveau regard sur la gestion des
politiques publiques » dans un projet de recherche financé par un crédit
spécial de recherche alloué par l’université de Liège (2012-2014).
JEAN-CHRISTOPHE GAY (J-Christophe.GAY@univ-bpclermont.fr) est
professeur agrégé de philosophie à l'IUFM d'Auvergne et responsable de
la formation des conseillers principaux d'éducation.
GERRIE JACOBS (gjacobs@uj.ac.za) a un doctorat en enseignement
supérieur et est professeur dans l'enseignement des mathématiques à
l'université de Johannesburg (UJ) en Afrique du Sud. Il a été le premier
directeur de la division de la planification institutionnelle et de la
promotion de la qualité à l’UJ, une université nouvellement fusionnée. Ses
intérêts de recherche récents sont la culture de la qualité et l'éthique des
universités, l’employabilité des diplômés, l'attitude des élèves envers les
enjeux et déterminants statistiques, mathématiques ou quantitatifs de la
persévérance scolaire. Il est l'auteur de plus de 30 articles et a présenté
plus de 50 communications à des colloques.
BRUNO LECLERCQ (b.leclercq@ulg.ac.be) est docteur en philosophie
et professeur à l’université de Liège. Puisant aux ressources de la logique,
de la théorie de l’argumentation, de la philosophie analytique et de la
phénoménologie, ses recherches portent sur une multitude d’aspects de
la théorie de la connaissance. Il est l’auteur, entre autres, de Introduction Les auteurs 9

à la philosophie analytique. La logique comme méthode (De Boeck 2008)
et (avec L. Bouquiaux) Logique formelle et argumentation (De Boeck
2009).
MARIE MALMEDY (marie.malmedy@aeqes.be) est titulaire d’un
master en communication multilingue en entreprise et d’un master en
Culturele Studies, obtenu en Communauté flamande de Belgique. Elle a
enseigné le néerlandais dans l'enseignement secondaire avant d'occuper,
depuis septembre 2011, le poste d'attachée à la cellule exécutive de
l'Agence pour l’évaluation de la qualité de l’enseignement supérieur.
CHRISTELLE MANIFET (christelle.manifet@univ-tlse2.fr) est maître de
conférences en sociologie à l'université de Toulouse, membre du
CERTOP (UMR CNRS 5044). Spécialisée dans l'étude des politiques
d'enseignement supérieur, elle s'intéresse à la relation état-société et aux
modes de régulation politique. Le cas de la formation continue
universitaire permet d’étudier la façon dont l'objet « marché » prend réalité dans
la sphère publique et conduit à considérer l'importance des cadres
idéologiques dans les conduites des acteurs publics, que ce soit comme
structures mentales déjà là ou comme instruments de régulation, mais aussi
comme finalités de l'action. Elle est l’auteure de « La formation continue
universitaire en France : un lieu de redéfinition du service public
éducatif », Éducation et Sociétés, 2012, vol. 30 (2), 2012, p. 183-200.
GILLES ROUET (gilles.rouet@gmail.com), docteur habilité en histoire,
agrégé d’économie et gestion, est professeur de sciences de l’éducation
depuis 2000 (Reims, histoire et gestion de l’éducation) et en études
européennes à l’université Matej Bel de Banska Bystrica (Slovaquie). Il
est titulaire d’une chaire Jean Monnet ad personam en études
interdisciplinaires sur l’Union européenne depuis 2009 et membre du Laboratoire
de recherche en management de l’université de Versailles-St-Quentin.
Actuellement attaché de coopération universitaire et scientifique à
l’ambassade de France en Bulgarie depuis décembre 2010, il codirige
plusieurs collections éditoriales, a publié une douzaine d’ouvrages et
plus de cent articles et dirigé plus de vingt ouvrages collectifs, en parti-10 Leurres de la qualité dans l’enseignement supérieur ?

culier sur le management des universités, l’identité, l’intégration et la
construction européenne.
SOPHIA STAVROU (sofias@ucy.ac.cy) est docteure en sociologie. Elle
est chercheuse associée au Laboratoire méditerranéen de sociologie,
AixMarseille Université – CNRS et enseigne actuellement au département
des sciences sociales et politiques de l’université de Chypre. Ses recherches
portent sur l’enseignement supérieur, intégrant les dimensions sociales
et cognitives des transformations à l’œuvre, à l’intersection de la
sociologie des politiques publiques et de la sociologie des curricula et des savoirs.
DAVID URBAN (david.urban@uclouvain-mons.be) est licencié en
sciences politiques et assistant à l'UCL-Mons. Il prépare actuellement sa
thèse de doctorat sur les formes et les logiques des regroupements
universitaires. Une partie de son travail se focalise sur les évolutions en
Allemagne, son pays d’origine.
THOMAS VANGEEBERGEN (T.Vangeebergen@ulg.ac.be) est
anthropologue. Il est aspirant FNRS, doctorant en cotutelle à l'université de Liège
et au Centre de sociologie de l'innovation. Sa thèse porte sur les
dispositifs d'objectivation des percepts gustatifs, tels qu'ils peuvent être
développés dans le cadre des panels d'expertise sensorielle. Au croisement de
l'anthropologie de la sensorialité et des Sciences & Techniques Studies,
ses travaux portent sur la stabilisation des objets intangibles et l'usage de
la métrologie.
NATHALIE YOUNÈS (nathalie.younes@univ-bpclermont.fr) est maître
de conférences en sciences de l’éducation à l’université Blaise Pascal,
membre du laboratoire ACTé, responsable du diplôme d’université
« Enseigner dans le supérieur », vice-présidente de l’ADMEE-Europe.
Ses recherches portent principalement sur l’évaluation de
l’enseignement par les étudiants ainsi que sur l’évaluation formative des
apprentissages. Publication récente : « L’évaluation de l’enseignement par les
étudiants, tendances de la recherche internationale », Mesure et Évaluation
en Éducation, 2012, vol. 35 (3).
Liste des acronymes
AEQES : Agence pour l’évaluation de la qualité de l’enseignement
supérieur (Fédération Wallonie-Bruxelles)
ENQA : European Association for Quality Assurance in Higher Education
EUA : European University Association
EUA-IEP : Institutional evaluation program
EURASHE : European Association of Institutions in Higher Education
ESIB : European Student Information Bureau
ESU : European Students’ Union
FWB : Fédération Wallonie Bruxelles
IGAENR : Inspection générale de l’administration de l’éducation
nationale et de la recherche (France)
IGEN : Inspection générale de l’éducation nationale (France)
IGF : Inspection générale des finances (France)
LOLF : Loi organique relative aux lois de finances (France)
NPM : New Public Management
PATO : Personnel administratif, technique et ouvrier
RADIUS : Récolte et analyse de données et informations d’utilité
stratégique
SMAQ : Service de management et d’accompagnement de la qualité
SWOT : Strengths, Weaknesses, Opportunities, and Threats
UCL : Université catholique de Louvain
ULB : Université libre de Bruxelles
ULg : Université de Liège









Introduction
PAR CATHERINE FALLON & BRUNO LECLERCQ
Le présent ouvrage constitue le second débouché d’un travail
international de recherche interdisciplinaire portant sur l’analyse critique de
la généralisation des démarches qualité dans le domaine de
l’enseignement supérieur, recherche initiée en 2011 à la suite du refus du
département de philosophie de l’université de Liège de se soumettre à une
évaluation dont les motifs, les méthodes et les enjeux lui paraissaient exiger
une sérieuse mise en questions.
Intitulé Contrôler la qualité dans l’enseignement supérieur (Charlier &
coll., 2012), un premier ouvrage collectif s’était efforcé de comprendre ce
phénomène nouveau en identifiant, par des investigations historiques,
sociologiques, économiques, politologiques ou épistémologiques
croisées, les facteurs sociétaux qui ont contribué à son émergence et la
« logique » économico-politique dans laquelle il s’inscrit. Relayant une
littérature scientifique de plus en plus conséquente, ce premier volume
faisait en particulier état du développement du New Public Management
visant à transférer aux services publics des exigences d’efficience, voire
de rentabilité, et des modes de fonctionnement prévalant dans
l’économie de marché (mise en concurrence des acteurs, publicité des
informations sur leurs performances, transformation des bénéficiaires
en clients, gestion par les instruments, déploiement d’indicateurs
quantifiés, obligation de résultats, benchmarking, spéculations stratégiques et
même financières sur l’image de marque des opérateurs…). En guise de
confirmation ironique de la justesse des analyses précédentes, ce volume
s’achevait d’ailleurs sur les analyses d’économistes qui, pour répondre au

14 Leurres de la qualité dans l’enseignement supérieur ?

défi que la mobilité internationale accrue des étudiants et des travailleurs
représente pour les États européens en matière de financement de
l’enseignement supérieur, concluaient en suggérant qu’il conviendrait de
réduire encore le rôle des États et de confier aux étudiants eux-mêmes le
soin de financer leurs études, quitte à ce qu’ils deviennent de purs et
simples clients des établissements de formation sur un grand marché
mondial de l’enseignement supérieur.
Ce second volume vise quant à lui à affiner les analyses précédentes
par l’étude plus précise des pratiques concrètes auxquelles donnent lieu
les politiques qualité sur le terrain. Conformément à l’esprit qui animait
déjà le premier volume, il s’agit ici tout à la fois d’identifier les objectifs
explicites les plus louables des politiques qualité et, comme il revient à la
science de le faire, d’interroger aussi, au-delà de ces bonnes intentions,
un certain nombre de processus, mécanismes et tendances lourdes qui
donnent aux actions de terrain un sens éventuellement différent de celui
que leur confèrent les acteurs (sans, bien sûr, invalider pour autant
celui-ci). L’objectif est de souligner les préoccupations pédagogiques des
acteurs de terrain de la démarche qualité et, en même temps, de
questionner un certain nombre de logiques et dispositifs dans lesquels ces
préoccupations sont aujourd’hui invitées à se traduire.
C’est pourquoi, aux côtés de chercheurs en sciences humaines, nous
avons aussi sollicité les analyses de quelques-uns de ceux qui
promeuvent aujourd’hui le discours qualité dans l’enseignement supérieur. Et
nous les remercions vivement d’avoir accepté de contribuer ainsi à notre
recherche. Dans la mesure où, comme l’évoquait déjà l’introduction de
notre premier volume, ces acteurs pourraient craindre une confusion
entre la mise en question d’un dispositif social général et une mise en
cause de leur engagement personnel pour la qualité de l’enseignement
supérieur, dans la mesure, aussi et surtout, où ils pourraient craindre
que la présente mise en question donne à certains un prétexte pour se
soustraire aux exigences d’(auto-)évaluation et de recherche continue
d’amélioration – et se fasse ainsi l’alliée objective d’un certain
conservatisme non critique contre lequel ils luttent au quotidien –, ils auraient pu Introduction 15

refuser de collaborer à notre travail et le considérer comme un ennemi.
Le fait qu’ils aient apporté leur pierre à cette recherche témoigne de ce
qu’ils voient eux-mêmes l’importance de bien comprendre les tenants et
aboutissants du phénomène social dans lequel s’inscrit leur action. Caty
Duykaerts et Marie Malmedy, de l’AEQES (Agence d’évaluation de la
qualité de l’enseignement supérieur de la Communauté française de
Belgique), en appellent d’ailleurs ici volontiers à la réflexivité et à la
vigilance critique, ce qui, soulignent-elles, ne veut pas pour autant dire qu’il
faille forcément jeter le bébé avec l’eau de son bain si celle-ci s’avérait
n’être pas tout à fait pure.
Présentons maintenant en quelques mots les analyses qui vont suivre.
Les contributions ont été regroupées en trois parties : dans un premier
temps, cinq contributions prolongent les réflexions critiques formulées
dans le premier livre ; la seconde partie présente un regard pluriel sur les
principes qui président à l’évaluation telle qu’elle est notamment
pratiquée en Communauté française de Belgique ; la dernière partie propose
au lecteur un tour du monde des pratiques d’évaluation, avec
notamment des escales en Afrique, en Amérique et en Europe.
Les premières contributions formulent des balises et des perspectives
critiques sur les transformations en cours.
Dans son texte « Qu'est-ce qu'un savoir critique ? », Bruno Leclercq
ouvre le feu, en posant la question de la dimension politique propre à la
démarche qualité dans l’enseignement supérieur. Il s’efforce de déployer
quelques-unes des exigences d’un savoir authentiquement critique,
exigences qui sont peut-être un peu plus radicales et un peu moins
consensuelles que celles qui sont effectivement rencontrées et valorisées
actuellement sous ce label. La question est alors de savoir si l’on cherche
vraiment aujourd’hui à promouvoir un tel savoir critique, qui puisse aussi
remettre en question un certain nombre d’évidences sociales. Dans tous
les cas, conclut Bruno Leclercq, la question de savoir ce qu’est un savoir
de qualité n’est pas indépendante de celle de savoir ce qu’est une société
de qualité, raison pour laquelle, en dépit de l’apparente évidence et de la 16 Leurres de la qualité dans l’enseignement supérieur ?

prétendue neutralité des guides d’évaluation qualité des formations, elle
est éminemment politique.
À travers un « Préambule à une prise en considération de la
complexité universitaire », Jean-François Bachelet propose une réflexion sur
e eles transformations qu’a subies l’université aux XIX et XX siècles et
plus singulièrement encore depuis son inscription dans une économie
de la connaissance. Soulignant l’intrusion du New Public Management et
son souci de remplacer les anciennes institutions jugées inefficaces par
des organisations plus efficientes et orientées vers une multiplicité
d’objectifs opérationnels précis et souvent quantifiés plutôt que vers
quelques grandes finalités sociales, il invite à ce que, elle-même devenue
« multiversité », l’université s’interroge sur ses propres évolutions ainsi
que sur le fondement des discours qui les légitiment.
La réflexion de Roger Dale porte bien au-delà de la situation actuelle
pour formuler une hypothèse critique quant à l’évolution en cours.
Observateur privilégié de ces évolutions du fait de son inscription dans
un système universitaire (anglais et néo-zélandais) qui a pris quelques
longueurs d’avance sur la voie de ce qu’on appelle aujourd’hui «
capitalisme académique », Roger Dale livre, dans « Constructing risk
management of Higher Education sector through reputational risk
management of institutions ; causes, mechanisms and consequences », une
analyse particulièrement lucide de la manière dont, mises en concurrence
féroce pour les financements en matière d’enseignement – il faut
recruter un maximum d’étudiants et notamment d’étudiants étrangers – et de
recherche – il faut obtenir un maximum de subsides auprès des fonds de
recherches, des pouvoirs publics et des partenaires privés –, les
universités sont contraintes de travailler sans cesse à préserver et accroître leur
« réputation », réputation désormais standardisée au travers d’un certain
nombre d’indicateurs – pourcentages de satisfaction des étudiants et des
anciens étudiants, taux d’insertion professionnelle (et salaire moyen)
après six mois ou un an, indices de satisfaction de leurs employeurs, labels
accordés par l’EUA (European University Association) au terme d’une
évaluation externe, nombre et facteur d’impact des publications des Introduction 17

équipes de recherches, nombre et qualité des brevets, nombre des prix
prestigieux obtenus par les enseignants-chercheurs, etc., indicateurs qui,
au nom de la transparence et de la pleine information de tous les
acteurs, servent de plus en plus à orienter les choix des clients et financeurs
des universités et qui font aujourd’hui l’objet de synthèses sommaires,
mais très médiatisées et donc pleines d’effets, sous la forme de rankings.
Dans cette optique, les démarches qualité répondent tout à la fois à
des stratégies internes des établissements de formation pour se donner
les moyens de contrôler – et d’encourager l’amélioration de – leurs
performances à l’égard de tous ces indicateurs de « qualité » auxquels ont
accès leurs clients potentiels, de faire certifier par des collègues et
organismes extérieurs (visites de pairs, labels EUA…) un certain nombre de
« qualités » (notamment organisationnelles et processuelles) que ces
indicateurs ne reflètent pas ou peu, mais aussi, sans doute, de nuancer
un peu la brutalité et la cruauté des seuls indices chiffrés par un certain
nombre de discours (produits par les acteurs évalués et par les pairs qui
les évaluent) qui donnent un éclairage aux chiffres et corrigent tant que
faire se peut la partialité de leurs mesures. À cet égard, la question de la
publicité des rapports de l’AEQES qui, comme l’a montré Miguel Souto
Lopez dans le précédent volume, ont animé les débats en Communauté
Wallonie Bruxelles est tout à fait symptomatique. S’il s’agissait
exclusivement de viser à l’amélioration des formations dispensées, les
évaluations de l’AEQES pourraient se contenter de rapports à destination des
institutions évaluées et de leurs autorités de contrôle. Ces rapports
pourraient d’ailleurs même être d’autant plus francs et directs dans leurs
critiques et recommandations qu’ils ne craindraient pas de mener à un
discrédit public. Mais la décision finale de publier les rapports s’explique
non seulement par l’impératif de transparence – où les étudiants et leurs
parents souhaitent disposer d’informations fiables sur la qualité des
formations disponibles dans un secteur d’études et où la population
veut par ailleurs s’assurer que l’argent public est bien dépensé partout à
bon escient –, mais aussi, et peut-être surtout parce que, à tout prendre,
il vaut mieux ces rapports nuancés et négociés qui, par leur finesse dis-18 Leurres de la qualité dans l’enseignement supérieur ?

cursive, incluent un certain nombre de dimensions proprement
qualitatives à l’épaisse brutalité d’un portail d’informations comme celui de
Unistats en Angleterre ou du Centrum für Hochschulentwicklung en
Allemagne, qui se bornent à des tableaux comparatifs des performances
chiffrées des instituts de formation mis en concurrence. Par la force des
choses, la démarche « qualité », c’est aussi et surtout une stratégie de
1communication .
Le chapitre rédigé par Jean-Émile Charlier, initiateur avec Bruno
Leclercq de ce groupe de réflexion reprend à nouveaux frais la question
de l'utilité et de l'efficacité des dispositifs de qualité. La littérature,
paradoxalement, ne met guère de résultats brillants à leur actif. Ce qui
n'empêche pas la majorité des auteurs de continuer à la prôner. Mais à quoi
sert-elle, alors ? Tout simplement à discipliner les travailleurs, à les
garder en alerte constante, à les insécuriser. Le pari est que plus
l’engagement sera total, meilleur sera le résultat. Ce qui assure une rupture
radicale avec la social-démocratie qui avait réussi à faire accepter au patronat
que le travailleur vendait sa force de travail et que son opinion par
rapport aux processus de production lui appartenait sans conteste.
Pour prolonger cette réflexion, la contribution de Catherine Fallon et
Pauline Feron, « Indicateurs de performance et gestion de la qualité
comme outils de gouvernement », analyse les démarches qualité mises
en place dans les universités en tant que dispositif de gestion publique,
porteur de valeurs et nourri d'interprétation du social. Les tableaux de
bord et les indicateurs de performances que ces démarches font fleurir
sont une ressource du pouvoir bien plus encore qu'une connaissance
parce que leur insertion dans la décision publique relève d’abord et
avant tout de la capacité de réponse de l'évaluation aux questions que se
pose effectivement le décideur. Les auteures proposent une analyse
critique du contenu normatif d’un tel dispositif, qui tient compte du modèle

1. Voir aussi, sur ce point, le récent rapport de recherches de l’Institut de recherche
et d’information socio-économique (IRIS), « Les mécanismes d’assurance-qualité
dans l’enseignement supérieur », rédigé par deux des contributeurs de notre premier
volume, Éric Martin et Maxime Ouellet (2012). Introduction 19

de causalité sous-jacent et des relations plausibles entre le problème
collectif considéré, les objectifs, les produits mis en œuvre, les changements
de comportement des groupes cibles, et les effets à long terme pour les
bénéficiaires. Cette contribution souligne aussi l'importance du
retournement actuel de la logique de gestion de la qualité, que ce soit dans le
secteur des universités ou celui des hôpitaux, qui en se focalisant sur les
indicateurs de performance, contribue à développer une logique de
compétition – dont il n'est pas avéré qu'elle contribue à un optimum en
termes d'efficacité sociale – et entérine un appauvrissement conceptuel,
une approche intégrée et systémique étant devenue impossible.
Après ces premières analyses qui complètent et complexifient celles
qu’avait formulées notre premier volume, la seconde partie du livre est
consacrée à une présentation plurielle et détaillée des principes qui
président à l’évaluation de la qualité de l’enseignement universitaire telle
qu’elle est notamment pratiquée en Belgique francophone.
À cet égard, le texte de Caty Duykaerts, directrice de l’AEQES, et de
sa collaboratrice Marie Malmedy est très utile. Intitulé « Démarches
qualité et évaluation externe de la qualité : mais que vise donc exactement
l’Agence pour l’évaluation de la qualité de l’enseignement supérieur
(AEQES) ? », il cherche à repréciser les objectifs de l’AEQES en même
temps qu’à répondre à un certain nombre de critiques qui lui ont été
adressées, y compris dans les études qui constituaient notre premier
ouvrage. Sans nécessairement contester les analyses qui font état de
profondes transformations du système de l’enseignement supérieur sous
l’effet notamment d’une logique de la concurrence exacerbée, sans non
plus nier que la formalisation actuelle des démarches qualité est
directement liée à ces transformations, les auteures insistent sur le fait qu’il ne
faut pas renverser les rapports de causalité et voir, dans les démarches
qualité, l’origine de ces transformations alors qu’elle en est au plus un
symptôme. Les problèmes socio-politiques que dénoncent aujourd’hui
les détracteurs de la marchandisation de l’enseignement ne viennent pas
de la démarche qualité ; celle-ci est au contraire une certaine manière de
faire face à ces problèmes. À cet égard, Caty Duykaerts et Marie Malmedy 20 Leurres de la qualité dans l’enseignement supérieur ?

s’efforcent de montrer en quoi le référentiel européen en matière
d’évaluation de la qualité – référentiel construit de manière collaborative
entre l’ENQA (the European Association for Quality Assurance in
Higher Education), des représentants des institutions d’enseignement
supérieur et des représentants des étudiants –, mais aussi et surtout la
procédure propre aux évaluations que mène l’AEQES en Communauté
Wallonie Bruxelles, se veulent moins normatifs – et soucieux d’imposer
des valeurs et objectifs déjà spécifiés – qu’ouverts à une véritable
réflexivité pédagogique, laquelle est compatible avec une diversité de points de
vue. Par ailleurs, les auteures insistent sur le fait que, si les évaluations
AEQES débouchent effectivement sur la publication en ligne de rapports
d’évaluation et de rapports de suivi – de sorte qu’il est sans doute un peu
trompeur de dire qu’elles ne sont pas « sanctionnantes » puisque, dans la
nouvelle logique, il s’agit surtout de remplacer la sanction officielle des
pouvoirs publics par la sanction supposée moins arbitraire et plus juste
des marchés –, elles excluent par contre toute synthèse quantitative sous
forme de notation chiffrée ou de classement.
Acteur important de la mise en place de ces dispositifs qualité en
Communauté Wallonie Bruxelles, ancien président de l’AEQES et actuel
vice-recteur à la gestion de la qualité de l’université de Liège, Freddy
Coignoul s’efforce quant à lui de lever, dans « La qualité au banc
d’épreuves », un certain nombre d’indubitables ambiguïtés que
comporte la notion même de « qualité » – cf. les cinq sens distingués par
Harvey –, de contraster à cet égard plusieurs modèles et plusieurs projets
très différents, et de préciser lesquels lui semblent aujourd’hui prévaloir
dans les démarches qualité mises en place au niveau de la Communauté
Wallonie Bruxelles et de sa propre institution. À cet égard, rappelant les
valeurs – somme toute consensuelles – qui guident explicitement le
travail du SMAQ (Service de management et d’accompagnement de la
qualité de l’université de Liège), il estime qu’une part des objections
énoncées à l’encontre des démarches qualité dans l’enseignement supérieur
s’adressent à des modèles qui, pour ces raisons précisément, n’ont pas
été retenus en Communauté Wallonie Bruxelles, mais aussi qu’un cer- Introduction 21

tain nombre des objections subsistantes s’adressent moins aux démarches
qualité elles-mêmes qu’au contexte économico-politique plus global qui
constitue leur arrière-fond et dont elles ne sont pas elles-mêmes
responsables. Sur ce point, Freddy Coignoul prolonge les arguments de Caty
Duykaerts et Marie Malmedy. Il invite les universitaires à une attitude
réaliste et pragmatique qui, plutôt que de s’opposer par principe à
certaines transformations sociales qui s’imposent, qu’on le veuille ou non, à
notre société contemporaine, cherche plutôt à y faire face en identifiant
et renforçant nos points forts, c’est-à-dire par la culture d’amélioration
par les démarches qualité.
L’analyse de Nathan Charlier et Thomas Vangeebergen, « Saisir
l’évaluation de l’université en actes : interprétations et appropriations
des parties prenantes », se place comme un miroir face au témoignage
du vice-recteur à la gestion de la qualité de l’université de Liège. Les
auteurs font une reconstitution a posteriori de leur propre expérience
d’observation participante – en tant que délégués des étudiants – à une
démarche d’auto-évaluation institutionnelle, c’est-à-dire au niveau d’une
université tout entière (l’université de Liège) et non d’un de ses
programmes de formation particuliers. Ils analysent les ambiguïtés de statut
et de mission des acteurs évalués eux-mêmes au moment où ils
pratiquent collectivement l’auto-évaluation. Après avoir rapporté à des
impératifs de notoriété et d’attractivité le souhait formulé par l’institution
elle-même d’être évaluée par l’EUA, les auteurs étudient les interactions
entre les membres du groupe de pilotage de l’auto-évaluation
institutionnelle dans une perspective néo-corporatiste : représentants de
différents « corps » de l’Institution, les membres du groupe ont en définitive
moins cherché à caractériser et à améliorer la qualité du point de vue
global de l’institution qu’à faire valoir certaines analyses et
revendications propres à leurs « corps », même si ces divergences de regards et de
préoccupations ont ensuite été « lissées » dans le rapport final, qui
semble parler du point de vue de l’institution. Cela est évidemment
l’indice de ce qu’il n’y a pas un point de vue, mais plusieurs sur la
qualité, mais aussi, plus fondamentalement, de ce qu’il n’y a pas une, mais 22 Leurres de la qualité dans l’enseignement supérieur ?

plusieurs qualités. Et c’est pourquoi, précisément, la représentation de
tous est méthodologiquement importante pour que puissent s’exprimer
ces différents points de vue, lesquels ne se réduisent, bien sûr, pas
entièrement à de purs intérêts égoïstes ou corporatistes. La leçon à tirer à cet
égard est sans doute qu’il importe, méthodologiquement, de s’assurer
que, dans un processus d’évaluation qualité, tous les acteurs sont bien
appelés à se prononcer et que tous ont bien un poids réel dans la
formulation des analyses et des éventuels remèdes ; présupposer que
quelquesuns pourraient faire le travail au nom de tous et dans l’intérêt général
serait certainement une mystification. Une autre leçon des analyses de
Nathan Charlier et Thomas Vangeebergen est qu’un cadre de travail
souple et ouvert est plus propice à faire émerger des analyses novatrices
et divergentes qu’un canevas extrêmement précis qui présupposerait
déjà quelles sont les préoccupations légitimes ; loin d’être une faiblesse,
le fait que le processus d’auto-évaluation se prête à une multitude
d’interprétations et d’intentions différentes est le meilleur gage de sa
richesse.
Interroger les discours et les dispositifs de la culture qualité en matière
d’enseignement supérieur ne pouvait bien sûr se faire sans que soit aussi
posée la question de la possibilité même de trouver un consensus sur les
critères susceptibles d’identifier un enseignement ou une formation de la
qualité. Et c’est de cette question que s’emparent les trois études qui
viennent clore cette partie, d’abord en interrogeant le rôle des étudiants
dans les évaluations des enseignements, puis celui des experts engagés
dans la démarche.
Dans « L’évaluation des enseignements par les étudiants : une mesure
à la hauteur ? », Pascal Detroz indique que le principal obstacle à l’étude
de la validité des évaluations des enseignements par les étudiants (EEE),
c’est-à-dire de leur capacité à mesurer effectivement la qualité des
enseignements (pertinence de contenu et efficacité de méthodes), réside dans
le fait… qu’il n’y a tout simplement pas de consensus sur ce qu’est un
bon enseignement. À cet égard, juger de la qualité d’un enseignement
par la satisfaction des étudiants – comme de la qualité d’une émission Introduction 23

télévisuelle à son audimat – serait évidemment circulaire puisque la
question est précisément de savoir si cette satisfaction est bien une mesure
de qualité. Et si on voulait juger de la qualité d’un enseignement en
mesurant les performances de ses destinataires à un certain nombre de tests
standard, il faudrait encore, dans la mise au point de ces tests standard,
surmonter, outre un certain nombre de biais docimologiques classiques,
le problème de savoir qui fixe les normes de l’apprentissage évalué,
c’està-dire qui définit les critères de qualité en la matière. C’est pourquoi
Pascal Detroz nie qu’on puisse considérer les EEE comme une
authentique mesure de la qualité des enseignements ; selon lui, il s’agit tout au
plus d’indicateurs. Faute d’une définition consensuelle de la qualité d’un
enseignement, on pourrait toutefois se demander encore de quoi les EEE
sont des indicateurs. A-t-on à cet égard gagné quelque chose à parler
d’indicateurs plutôt que de mesures ? Pour proposer une analogie,
gagne-t-on quelque chose à contester que le facteur d’impact ou d’autres
données bibliométriques sont des mesures de la qualité d’une
publication si c’est pour ajouter aussitôt que c’en sont quand même des
indicateurs ? Pascal Detroz apporte une réponse à cette question en indiquant
que, contrairement à des mesures, qui prétendraient valoir de manière
absolue (ou seulement relativement à leur échelle), des indicateurs sont
toujours directement liés à des besoins spécifiques, y compris, par
exemple, pour les EEE, au besoin d’asseoir des décisions institutionnelles
de régulation de la qualité.
La contribution de Nathalie Younès et Jean-Christophe Gay
« L’évaluation de l’enseignement par les étudiants dans les démarches
qualité : Vers une alternative à des dérives quantitativistes normatives et
consuméristes » permet de prolonger cette analyse en mettant en
évidence certaines des principales faiblesses des dispositifs actuels. Pour les
auteurs, une limite majeure de ces dispositifs réside dans leur centration
sur les seuls « producteurs » de l’enseignement (les enseignants) et de
leur beaucoup trop faible prise en compte du contexte concret de
l’enseignement, des normes en matière de pratiques d’enseignement,
mais aussi de la part que prennent les étudiants eux-mêmes dans la qua-24 Leurres de la qualité dans l’enseignement supérieur ?

lité d’un enseignement. Par ailleurs, les auteurs contestent, sur le plan
socio-politique, la manière dont ces évaluations enferment les étudiants
dans un rôle de consommateurs qu’on interroge sur leur satisfaction et,
sur le plan psychologique, le présupposé selon lequel les effets
2d’évaluation sont forcément positifs sur les enseignants concernés . Par
contraste avec les dispositifs standardisés, Nathalie Younès et
JeanChristophe Gay louent les avantages du dynamisme d’une évaluation
directement effectuée entre les acteurs (enseignants et étudiants).
Cette deuxième partie se clôture avec le texte présenté par Sophia
Stavrou intitulée « De l'acte régulateur à la possibilité d'une institution
collective. Les enjeux politiques et démocratiques de l’évaluation des
formations dans le cas de la France ». L’auteur y souligne la normativité
propre aux démarches d’évaluation qualité et la tendance au
conformisme qui en découle. Elle analyse le rôle des experts, notamment des
experts du CEVU, qui s’occupe en France de l’examen des maquettes
puis de la conformité des programmes de formation. Elle met en
évidence le rôle ambigu des experts dont la fonction évaluative relève
moins de la sanction que du conseil préventif visant à l’amélioration.
Cette normativité « soft » s’avère en fait particulièrement efficace dans la
mesure où elle peut être beaucoup plus massive et directe – un
évaluateur peut se permettre de proposer beaucoup plus qu’il se sentirait en
droit d’imposer –, mais aussi beaucoup plus intrusive, dans la mesure
où, pour se prémunir de sanctions ultérieures, les acteurs évalués sont
invités à intégrer et à intérioriser des normes qu’ils pourraient plus
facilement contester si elles leur étaient imposées de l’extérieur par des
processus autoritaires plus explicites. Le fait que les experts relaient un
certain nombre de normes bien spécifiques s’explique par ce que Sophia
Stavrou appelle leur « dimorphisme identitaire », c’est-à-dire la tension
entre leur statut de pairs – qui, dans le cadre d’échanges de bonnes pra-

2. Sur les stratégies managériales de mise sous pression des travailleurs au moyen
des évaluations et par le biais de messages différant sans cesse la pleine
reconnaissance de leur travail, voir le bel ouvrage Global Burn-out de Pascal Chabot (2013)
ainsi que les travaux auxquels lui-même fait référence. Introduction 25

tiques entre collègues, peuvent se permettre un certain nombre de
suggestions plus ou moins créatives – et leur statut de représentants de
l’organe de l’évaluation dont ils sont amenés à intégrer les normes pour
légitimer leur propre activité d’évaluateurs à son service. À cet égard,
Sophia Stavrou souligne la difficulté que rencontrent les
enseignantschercheurs à modifier, autrement que marginalement, les normes
d’évaluation des institutions auxquelles ils sont amenés à contribuer en
tant qu’experts.
Après cette interrogation approfondie et détaillée sur de nombreux
aspects de la gestion de la qualité dans les universités belges, le livre
propose une série de textes qui reprennent des dimensions particulières du
questionnement sur base d’études de cas spécifiques aussi bien en
3Europe que dans le reste du monde , avec en toile de fond tout à la fois le
constat de tendances lourdes à l’échelle mondiale et celui de
modalisations locales de ces tendances lourdes, modalisations qui sont en soi
significatives. Tous les continents semblent touchés par cette vague de
qualité, à voir la liste des pays qui font l’objet d’une analyse : Afrique du Sud,
Chili, Canada, ou plus près de nous, Allemagne et France.
Le premier cas présenté est un message d’espoir pour tous les
qualiticiens qui se désespéreraient de rencontrer, dans le monde académique,
de fortes résistances à l’encontre de la culture qualité. Gerrie Jacobs
montre, dans un texte intitulé « An international quest to establish and
nurture a quality ethos in higher education », que ces résistances ont
progressivement décru en Afrique du Sud au cours des douze dernières
années. Au départ d’une culture « reproductive » – caractérisée par un
certain conservatisme (recherche du statu quo) – où les milieux
académiques se montraient essentiellement « réactifs » « à l’égard des poli-

3. Les situations spécifiques de l’Afrique (à l’exception de l’Afrique du Sud) et de
l’Asie ne sont pas représentées dans les présentes analyses. Mais, en témoigne le
classement Shanghai, on peut penser que les tendances lourdes au niveau mondial sont
également représentées – voire anticipées – en Asie. La situation africaine est sans
doute plus spécifique ; elle avait été abordée par Didier Pidika dans le premier volume
et est aussi traitée plus longuement dans les travaux de Jean-Émile Charlier. 26 Leurres de la qualité dans l’enseignement supérieur ?

tiques qualité », c’est-à-dire qu’ils ne se vivaient pas comme des acteurs
des processus qualité, mais se bornaient à répondre à des sollicitations
qu’ils percevaient comme extérieures et à des questions qu’ils ne
considéraient pas comme étant les leurs, on en est venu, sur une douzaine
d’années, à une intégration progressive, – mais encore inégale – de la
culture qualité. L’expérience de l’auteur lui permet de saluer l’émergence
d’un véritable « éthos » qualité owned by academics malgré des critiques
encore récurrentes qui freinent l’extension de la démarche qualité : le
jargon qualité – auquel il faut peut-être ajouter les dispositifs et
indicateurs qualité – dans lesquels les acteurs de formation ne reconnaissent
pas leurs valeurs ; un manque de stratégie cohérente – voire peut-être
une absence de discours proprement politique et stratégique au profit
d’un discours qui apparaît comme purement gestionnaire et dénué
d’objectifs propres – ; et la perception d’un certain nombre de menaces
pesant sur l’autonomie d’enseignement et de recherche. Gerrie Jacobs
formule alors les recommandations suivantes : l’instauration d’un
dialogue entre les sous-cultures technocratiques et académiques au sein des
institutions ; la mise en place d’un leadership visionnaire plutôt
qu’autoritaire (lequel parlerait en termes de valeurs et éventuellement de
positionnement stratégique plutôt que d’obligations et de contraintes de
situation) ; et une véritable culture constructive de l’amélioration qui
évite tout dispositif du name and shame (and blame), chose qui semble
toutefois illusoire si, comme le propose Roger Dale au début du livre, la
culture qualité est essentiellement liée à la société de la réputation.
Francisca Cabezas étudie quant à elle « Les instruments de qualité
dans un système d’enseignement supérieur coordonné par le marché :
une lecture du cas chilien ». Sans doute représentatif de la situation d’un
grand nombre de pays émergents, le système d’enseignement supérieur
chilien consacre assez nettement les principes de la société de marché.
On trouve là, sans beaucoup de nuances, le discours de la société de
connaissance et du capital humain, un nombre élevé (et même
majoritaire) d’universités privées, l’exigence d’autofinancement des institutions
pour compenser la faiblesse du financement public, le niveau consécuti- Introduction 27

vement très élevé des droits d’inscription – dont provient 90 % du
budget des universités privées –, la course à la réputation et au recrutement
des étudiants – 5 à 10 % du budget étant consacré au marketing – et les
nouvelles méthodes de gestion publique. C’est dans ce contexte que se
développe aujourd’hui une gestion de la qualité au travers d’un marché
des accréditations, dont l’enjeu est à terme la possibilité de recruter les
(meilleurs) étudiants financés, enjeu tel que la pression très forte sur les
évaluateurs peut mener à des cas de corruption. Simultanément, pour
obtenir des financements supplémentaires, les universités sont invitées,
dans le cadre d’« appels à projets », à définir des plans stratégiques et à
s’engager à des objectifs de performance chiffrés. On fait là, dit Francisca
Cabezas, le constat d’un mode de gestion des missions de service public
par les instruments, mais, montre-t-elle, il apparaît de plus en plus
clairement que ces instruments ne sont pas neutres d’un point de vue
politique et social. En particulier, les préoccupations d’équité, qui affleurent
dans les discours, ne semblent pas au centre des dispositifs réels, comme
l’ont d’ailleurs dénoncé les très longues et très dures grèves étudiantes
des derniers mois.
Témoin, lui aussi, d’importants mouvements étudiants récents, Jean
Bernatchez analyse les « Référentiels et dynamiques des politiques qualité
de l’enseignement universitaire au Québec ». La distinction entre des
démarches d’assurance qualité visant à l’amélioration progressive des
formations à travers la réflexivité des acteurs et d’autres qui, guidées par
des considérations économiques et managériales, relèvent
essentiellement de la reddition de comptes (accountability) et de l’exploitation
optimale des ressources humaines pour accroître la compétitivité, cette
distinction est particulièrement patente dans le contexte québécois, où
les premières sont déjà très anciennes – le Québec est, depuis longtemps,
en pointe dans le domaine de la pédagogie universitaire et de la
réflexivité des formateurs – alors que les secondes ne s’imposent là que depuis
très récemment, c’est-à-dire avec plusieurs années de retard sur le reste
du monde. On voit donc là-bas très bien qu’on peut parfaitement
chercher l’amélioration continue sans forcément passer par les démarches du 28 Leurres de la qualité dans l’enseignement supérieur ?

Total Quality Management qui s’imposent aujourd’hui : contrairement à
ce que font croire certains discours, celle-ci n’est pas la principale
motivation de celles-là. S’appuyant sur les déclarations de la précédente
ministre québécoise de l’Éducation – celle-là même qui fit se dresser
contre elle les étudiant(e)s et les professeur(e)s –, Bernatchez rejoint les
analyses de Dale et montre que, sous sa forme nouvelle, la démarche
qualité a essentiellement fonction de communication et de marketing : il
s’agit de « vendre » les programmes universitaires québécois sur le
marché mondial. Faisant l’objet d’analyses divergentes par les différents
acteurs et observateurs de l’enseignement supérieur québécois, cette
nouvelle donne traduit en tout cas le passage d’un modèle de rapports
entre science et société – la République de la science – à un autre –
l’économie des savoirs – et, dès lors, d’une certaine conception (mixte) de
l’université – l’université tout à la fois libérale, scientifique et de service
public – vers un autre, l’université entrepreneuriale.
Ces tensions entre plusieurs modèles des rapports entre science et
société sont également au centre du texte de Christelle Manifet, «
Marchandisation des normes de performance dans la formation continue
universitaire », texte qui porte sur le cas plus particulier de la formation
continue (de niveau supérieur et universitaire) en France. À travers les
rapports officiels publiés par des organes de l’État français ces vingt
dernières années, l’auteure pointe – au-delà d’un certain nombre de
diagnostics récurrents – d’importantes hésitations quant aux rapports que
doivent entretenir la logique marchande et la logique de service public
dans ce secteur, hésitations qui témoignent elles-mêmes de la
cohabitation de conceptions divergentes quant aux rapports de l’État au marché
(État contractuel, État managérial, État néo-libéral…).
Dans un texte intitulé « Évaluation et management de l’enseignement
et de la recherche dans les universités : le cas français en perspective »,
Thierry Côme et Gilles Rouet dénoncent pour leur part les effets de
l’intrusion du New Public Management dans les universités. En janvier
2006, une loi organique relative aux lois de finances a consacré en
France les principes du New Public Management et, avec eux, le présup- Introduction 29

posé que le management privé est plus efficace – et plus juste – que la
gestion publique. À l’université comme dans les autres services publics, le
mot d’ordre est dès lors à la reddition de comptes, à l’obligation de
résultats et pas seulement de moyens, et donc à l’évaluation des performances
avec sa tyrannie des indicateurs chiffrés (quantophrénie) et des
classements, et ce en dépit même des critiques méthodologiques très sérieuses
(et parfois même consensuelles) qui leur sont adressées. Sous couvert
d’accroissement de leur autonomie, les acteurs sont aujourd’hui «
responsabilisés », c’est-à-dire soumis plus crûment aux lois du marché et
aux exigences de rendement et de rentabilité. L’effet pervers de ces
mesures, disent les auteurs, est qu’elle entraîne plus de pression sur les
acteurs et, de fait, moins d’autonomie et plus de conformisme, en raison
notamment de la prégnance de ces guides absolus que sont devenus les
indicateurs.
C’est en Allemagne que David Urban clôture ce tour du monde de
l’analyse de la démarche qualité dans les universités en présentant une
analyse intitulée « Le rôle du Centrum für Hochschulentwicklung (CHE)
dans l’implantation des dispositifs de qualité en Allemagne ». Il présente
l’opposition des membres de la Deutsche Gezellschaft für Soziologie au
ranking publié dans les media par le CHE, dont ils dénoncent tout à la
fois les faiblesses méthodologiques et les effets politiques, par exemple
en matière de financement. Le CHE (largement financé par la Fondation
Bertelsmann, et donc par le groupe du même nom, leader des media) se
défend et souligne que les rankings qu’il publie rendent publiques les
différences entre établissements, alors que le discours politique
dominant jusque-là était celui d’une mythique parfaite égalité entre sites. En
même temps, le CHE reconnaît une dimension prescriptive à ses
publications : il appelle les établissements à exploiter davantage leur
autonomie pour se positionner sur le marché concurrentiel mondial. Ce bras de
fer entre organe d’accréditation et scientifiques est toujours en cours,
mais la contestation a répandu le scepticisme dans les cercles concernés,
académiques et industriels. David Urban conclut son étude de cas en
relayant un constat froid et lucide : la publication des rankings fera tou-30 Leurres de la qualité dans l’enseignement supérieur ?

jours la « une » des journaux et leurs détracteurs devraient sans doute se
poser la question des risques qu’un effacement du CHE et de ses
données laisse la place à d’autres approches de classifications entre plus
contestables (et contestées), telles que le ranking « QS-Topuniversities ».
Bon voyage dans le monde de la qualité ! …

Qu'est-ce qu'un savoir critique?
PAR BRUNO LECLERCQ
Développer des « politiques qualité » et mettre en place des dispositifs
de « contrôle qualité » dans l’enseignement supérieur suppose que soit
préalablement posée la question de ce qu’est un savoir de qualité. Sans
doute, à cet égard, la problématique de la qualité des formations ne se
réduit-elle pas à celle des contenus enseignés, mais doit-elle aussi
intégrer celle des moyens pédagogiques mis au service de l’acquisition de
ces contenus par un maximum des étudiants concernés. Toutefois, s’il
est évidemment légitime d’interroger la pertinence et à l’adéquation de
ces moyens aux apprentissages qu’ils servent, la question même de ce
que nous voulons transmettre, de ce à quoi nous voulons former, reste
évidemment décisive pour orienter tout le processus, ainsi que son
évaluation.
Pour parler des « contenus » de formation – en un sens large, qui ne
se réduit pas à un ensemble d’informations plus ou moins organisées,
mais inclut aussi un certain nombre de dispositions et d’attitudes à leur
égard –, il est désormais usuel de parler de « compétences ». Ici,
cependant, nous éviterons ce terme pour une double raison. D’une part, le
terme souffre d’ambiguïtés et participe de jeux de dupes où, de « savoir
mobilisable en contexte », il en vient à se confondre avec « savoir-outil »
dans un modèle – où il fait notamment réseau avec les expressions de
« capital immatériel » ou de « ressources humaines » – qui ne considère
ni les savoirs ni surtout ceux qui les portent comme des fins, mais
seulement comme des moyens. D’autre part, la formulation des objectifs
d’un enseignement dans une liste finie de compétences – suffisamment

32 Leurres de la qualité dans l’enseignement supérieur ?

précises pour qu’on puisse en contrôler rigoureusement l’acquisition –
tend régulièrement à surdéterminer ces objectifs et à réduire les
potentialités ouvertes par cet enseignement. Cette double réserve à l’égard de
l’idéologie des compétences, que nous avons explicitée ailleurs (Leclercq
2012), vaut plus encore lorsqu’il s’agit, comme ici, de la dimension
critique des savoirs.
De la supposée spécificité critique des savoirs universitaires
Que la qualité du savoir dispensé à l’université – et peut-être plus
géné4ralement dans l’enseignement supérieur – repose notamment dans ses
vertus critiques, cela semble aujourd’hui assez consensuel.
L’enseignement universitaire, considère-t-on généralement, ne vise pas
seulement la transmission d’un savoir encyclopédique accumulant un
maximum d’informations – conception dont, à plus ou moins juste titre, la
pédagogie des compétences avait précisément accusé un certain type
5traditionnel d’enseignement – ni non plus seulement la transmission

4. En Belgique, on a parfois pensé la distinction entre enseignement universitaire
et enseignement supérieur non universitaire à partir du caractère plus directement
professionnalisant du second. Cela ne veut pas dire que l’université ne prétendrait
délivrer aucun savoir utile ni que l’enseignement supérieur n’aurait pas aussi
vocation à accompagner d’un certain regard critique les savoirs utiles qu’il dispense. Tout
serait en fait question de proportions. Quoi qu’il en soit, les rapprochements
institutionnels spectaculaires amorcés ces dernières années entre les deux types
d’enseignement supérieur en Communauté Wallonie-Bruxelles (regroupements dans des
académies constituées autour des trois universités complètes voire absorption pure
et simple dans les universités) laissent bien entendre qu’il n’est pas (ou plus)
question d’une différence de nature entre les deux types d’enseignement. Il faut alors
espérer qu’il s’agit bien là de reconnaître partout la légitimité des savoirs critiques
plutôt que de généraliser un modèle essentiellement axé sur la formation directement
professionnalisante.
5. Le modèle du savoir comme simple cumul d’informations est évidemment
déjà très contestable d’un strict point de vue épistémologique. D’abord, parce que la Qu’est-ce qu’un savoir critique ? 33

d’un savoir utile à l’exercice immédiat d’un certain nombre de
professions – conception dont, à plus ou moins juste titre, certains estiment
qu’elle s’appuie sur la pédagogie des compétences pour faire valoir ses
prétentions hégémoniques –, mais il doit aussi et surtout sa qualité
particulière au fait que, toutes disciplines confondues, il revêt une
dimension spécifiquement réflexive ou critique.
À défaut cependant de préciser un peu cette notion de « savoir
critique » et les exigences qu’elle comporte, il y a fort à craindre qu’on se
contente, à cet égard, d’un consensus mou, lequel n’exclurait pas de
nouveaux jeux de dupes, où la notion de « savoir critique » constituerait
un label prestigieux, mais vide, dont pourraient tout aussi bien se
revendiquer un enseignement qui consiste en fait presque exclusivement à
accumuler des informations ou un enseignement qui consiste en fait
presque exclusivement à installer des compétences professionnelles. En
nous appuyant sur un certain nombre de théoriciens des notions de
6« savoir » et de « critique » , nous tâcherons donc de préciser ici
l’expression de « savoir critique », au risque de briser le consensus à son égard et
de faire apparaître un certain nombre de divergences quant au type de
savoir que l’enseignement supérieur a effectivement pour mission de

manière dont ces informations sont organisées importe énormément pour qu’elles
puissent prétendre constituer un authentique « savoir ». Ensuite parce qu’importe
aussi énormément le(s) point(s) de vue qui préside(nt) à la présentation et à la
formulation même de ces informations. À cet égard, d’ailleurs, consulter la littérature à
la recherche d’une information précise (ce que les moteurs de recherche permettent
de faire plus aisément désormais) n’est pas du tout la même chose que lire un texte
en son entier pour se laisser interpeller par un point de vue. Sur ce point, voir les
remarques (im)pertinentes de Bernadette Bensaude-Vincent et Isabelle Stengers
(2003 : 36-37, 58-61).
6. Quoique le présent texte s’appuiera essentiellement sur les travaux
d’épistémologues qui ont théorisé les principaux enjeux du savoir critique, il est clair que le
savoir critique lui-même n’est pas l’apanage des philosophes (sur ce point, cf.
Bouquiaux et coll. 2103) ; de facto ou de jure, il est valorisé dans les pratiques ou les
discours d’un grand nombre d’universitaires toutes disciplines confondues, même
s’il n’est pas certain qu’il soit le souci principal des dispositifs d’évaluation qualité
qui se mettent en place dans le monde universitaire. 34 Leurres de la qualité dans l’enseignement supérieur ?

promouvoir, mais aussi au type de société à laquelle il doit effectivement
s’efforcer de contribuer.
Bien sûr, il ne pourra pas s’agir ici de fournir une définition précise et
arrêtée de la notion de « savoir critique », mais seulement d’en souligner
certaines des principales exigences. Que celles-ci restent partiellement
indéterminées, qu’elles ne puissent faire l’objet d’un cahier des charges
extrêmement précis dont on pourrait ensuite contrôler point par point
qu’il est bien rempli par tel ou tel programme de formation, qu’en bref la
notion de savoir critique ne puisse jamais se satisfaire de la seule
conformité à un ensemble prédéfini d’objectifs précis et mesurables, mais
constitue une sorte d’idéal à repenser sans cesse et engage en
permanence nos prises de responsabilité individuelles et collectives, cela n’est
évidemment pas un défaut, mais une grande qualité du projet de savoir
critique. Qualité qui, certes, le rend particulièrement réfractaire à
certaines ambitions du management pédagogique. Car il est vrai que l’esprit
critique se prête moins que d’autres aptitudes à l’élaboration d’un
référentiel de compétences standard permettant de vérifier rigoureusement
sa maîtrise par tel ou tel étudiant – lequel pourrait alors paradoxalement
revendiquer avoir d’autant plus d’esprit critique qu’il se serait conformé
de la manière la plus stricte aux instructions de ce référentiel –, et il est
également vrai que l’esprit critique se prête moins que d’autres aptitudes
à des mesures de performances des enseignements et formations– qui
pourraient obtenir des labels de certification actant la parfaite
conformité de leurs « produits » (les diplômés) aux normes de l’esprit critique
standard. Mais le fait qu’un bien ne soit pas parfaitement standardisable
et moins encore mesurable ne le rend pas forcément moins précieux.
Sans donc vouloir parvenir à sa caractérisation définitive, tâchons de
préciser un peu en quoi consiste ce « plus » que prétendent apporter les
formations universitaires. Un savoir critique, admet-on volontiers, est
un savoir qui est susceptible de remettre en questions un certain nombre
de dogmes, de préjugés et d’apparentes évidences. Emmanuel Kant, qui
est lui-même l’auteur d’une colossale entreprise critique – laquelle porta
successivement sur les jugements de connaissance, les jugements moraux Qu’est-ce qu’un savoir critique ? 35

et les jugements esthétiques et politiques –, a défini le projet des
Lumières (Aufklärung) comme celui d’une pensée enfin affranchie des
tutelles qui la maintenaient dans un état de minorité intellectuelle (Kant
1794/2006). À cet égard, souligne Michel Foucault (1983/2008 : 322),
Kant a en fait réaffirmé et radicalisé un projet très ancien, qui est celui
d’une exigence de chercher et de dire le vrai même lorsqu’il va à
l’encontre des idées reçues, des discours dominants et des intérêts de tel
ou tel. Cette recherche du vrai n’est subordonnée à rien d’autre
qu’elle7même ; le dire-vrai est son propre maître et sa propre fin . Et c’est
pourquoi lui revient la mission d’interroger l’indéniable, l’incontestable,
l’indiscutable, toutes les supposées évidences qui font loi et s’opposent
au libre examen des choses. Or, cette mission, c’est celle que prend en
charge la science, comme le montrent par exemple ces progrès du savoir
que sont la remise en cause de l’apparent déplacement du soleil autour
de la terre ou la classification des cétacés parmi les mammifères plutôt
que parmi les poissons.
Assez consensuelle, cette conception de la pensée critique n’est pas
fausse. Mais, si elle ne veut pas simplement avaliser l’idée qu’il s’agit
essentiellement de remplacer d’anciennes évidences par de nouvelles, elle
mérite d’être approfondie davantage. Car l’exigence critique va
assurément au-delà de ce qui vient d’en être dit.
Le savoir conscient de ses propres modes d’élaboration
En premier lieu, un savoir critique semble en effet requérir une
certaine prise de conscience réflexive quant à son propre mode
d’élabora8tion (voire à l’ensemble de ses « conditions de production » ). Pour être

7. Pour une défense critique de cette idée de la finalité en soi du savoir, voir
(Leclercq 2012).
8. La question des « conditions de production » du savoir mène sur le terrain de
la sociologie voire de l’économie des sciences. Voir notamment (Latour 1979, 1989,
1991) et (Sibertin-Blanc & Legrand 2009). 36 Leurres de la qualité dans l’enseignement supérieur ?

critique, il convient au minimum que le savoir ne soit pas lui-même
acquis de manière dogmatique, mais s’accompagne de réflexions
systématiques sur la manière dont il a été construit au sein d’une histoire
disciplinaire et conformément à des paradigmes plus ou moins stabilisés
qui constituent autant de manières de considérer le monde et de lui poser
9des questions . Avec ces considérations paradigmatiques, vient alors une
prise en compte des limites d’un savoir : que permet-il d’éclairer ? et que
laisse-t-il dans l’ombre ? sous quel angle projette-t-il son éclairage ? avec
quelle conséquence sur la manière dont apparaissent les phénomènes
10étudiés ?
Simultanément, et dans la même optique, doivent être mises en
évidence un certain nombre d’alternatives théoriques et méthodologiques
qui furent un jour envisagées et ont été écartées – pour des raisons (ou
des causes) qu’il est en soi très instructif d’examiner –, mais aussi
d’alternatives qui sont aujourd’hui encore envisagées ou envisageables.
L’étude des controverses scientifiques qui ont animé ou animent encore
un domaine du savoir, ainsi que de leur résolution, c’est-à-dire de la
manière dont elles trouvent effectivement à se résoudre, est évidemment
extrêmement instructive quant aux fondements et à la valeur même des
savoirs institués et, pour cette raison, particulièrement pertinente pour

9. Un paradigme, insiste Isabelle Stengers (1996 : 70-71, 2003 : 278-279), est
moins une vision du monde qu’une manière d’interroger le monde.
10. Les instruments de la méthode scientifique, notamment les instruments de
mesure, sont eux-mêmes saturés d’hypothèses théoriques. Et c’est la raison pour
laquelle ils ne peuvent être proprement utilisés que par ceux qui en connaissent toutes
les conditions et limitations, c’est-à-dire qui disposent à leur égard d’un savoir
critique (Stengers 1997 : 59, 2003 : 116-117). Ceci vaut bien sûr aussi de tous les
instruments de mesure qui se mettent aujourd’hui en place pour évaluer l’activité
scientifique (facteurs d’impacts et autres indicateurs bibliométriques, rankings
d’université et autres indices de réputation,…) et font manifestement l’objet d’usages pour
le moins imprudents. Qu’est-ce qu’un savoir critique ? 37

doter ces savoirs d’indices réflexifs ou « critiques » (Stengers et
11Bensaude-Vincent 2003 : 87-90) .
Ce que l’attitude critique en ce sens remet en question, c’est un
certain positivisme naïf qui voudrait que la science se borne à constater et
énoncer des faits sans participer en rien à leur constitution même en tant
que faits. À l’encontre de cette naïveté, la démarche critique entend faire
apparaître les options théoriques et méthodologiques qui sont au
fondement de chaque corpus de connaissances. Comme y insistent toutefois
les tenants de cette attitude critique, cela n’implique évidemment pas de
renoncer à ce corpus de connaissances, mais au contraire de le conserver
sous une forme enrichie, qui indique en outre comment il est élaboré.
Héritière du projet kantien, la phénoménologie d’Edmund Husserl, par
exemple, n’a cessé d’interroger en ce sens le savoir scientifique, non pour
le contester – profondément rationaliste, Husserl est résolument
convaincu de la singulière importance du projet scientifique –, mais au
contraire pour l’approfondir en rapportant ses objets et ses vérités à la
ma12nière dont les a constitués la communauté des chercheurs .
En outre, il convient d’insister sur le fait que reconnaître qu’il n’y a
de vérité scientifique qu’à l’intérieur de certains « paradigmes »
n’implique évidemment pas de dire que tout, en science, est
conventionnel ou même arbitraire. Comme l’indique une heureuse formule
d’Isabelle Stengers (1996 : 24), « la "relativité" de la vérité n’empêche pas
13la vérité du relatif » . Toute vérité doit se dire dans un langage, donc

11. Cf. aussi à cet égard l’important travail de Laurence Bouquiaux et Vinciane
Despret à l’Université de Liège : http://www.metheor.ulg.ac.be/philodessciences.html
12. C’est là l’essentiel du travail de Husserl depuis la Philosophie de
l’arithmétique (1891/1972) jusqu’à la Crise des sciences européennes et la
phénoménologie transcendantale (1936/1976). Ce dernier ouvrage abordait la question des
relations entre intérêts théoriques et pratiques, question que, en prenant aussi appui sur
le pragmatisme, Jürgen Habermas (1968/1976) reprend systématiquement pour
fonder sa propre critique du positivisme. Pour une évaluation de la position
husserlienne et de ses limites, voir aussi (Habermas 1968/1973 : 137-142).
13. C’est la raison pour laquelle Isabelle Stengers (1996 : 68-70) parle de «
constructivisme » plutôt que de « relativisme ». Cela se justifie d’autant plus que, contrai-38 Leurres de la qualité dans l’enseignement supérieur ?

moyennant l’adoption de certains schèmes conceptuels ; de plus, toute
preuve expérimentale ne peut elle-même émerger que sur fond d’un
cer14tain nombre d’hypothèses théoriques et méthodologiques . Pour autant,
il est indubitable que les sciences s’efforcent d’adopter des cadres
théoriques et méthodologiques qui ont en leur faveur un grand nombre
d’arguments rationnels et qu’en outre elles s’efforcent, par leur activité
expérimentale, de donner à leurs objets des moyens de trancher entre les
hypothèses théoriques acceptables et inacceptables. En science, ne peut
évidemment pas être « fait » tout et n’importe quoi ; la méthode interdit
précisément qu’on « fasse » n’importe quoi et qu’on reconnaisse
n’importe quoi comme un « fait ». C’est même une spécificité de la
science que de se donner des contraintes rationnelles très fortes, en
particulier des principes de cohérence théorique, des exigences
méthodolo15giques, ainsi que des « obligations » à l’égard des objets étudiés . Lors-

rement à ce que laisse croire un certain relativisme, ce qui est bien construit peut être
très solide, de sorte qu’on ne peut plus facilement le déconstruire (Stengers 2002 :
52-53, 2003 : 79-81).
14 À cet égard, les laboratoires sont des lieux de transformation de données en
faits et en preuves (Stengers 1996 : 86-87, 2002 : 45-46,70-71, 2003 : 218-219). Mais,
comme l’indique l’étymologie même des termes de « fait » et de « véri-fication », cela
suppose certains processus d’élaboration, lesquels ne sont évidemment pas pure
création, puisque tout est, au contraire, mis en place pour que les objets puissent
faire valoir ce qu’ils sont et résister aux discours farfelus à leur propos (Bachelard
1938/1980, Stengers & Bensaude-Vincent 2003 : 400-407). À cet égard, comme le
montre remarquablement Isabelle Stengers (1997 : 45, 101-102, 107, 2002 : 78-79), la
difficulté de faire émerger des faits en sciences humaines ne réside pas, comme on le
croit parfois, dans le fait que l’objet, qui est aussi sujet, est intéressé aux questions
qu’on lui pose et à leurs enjeux. Cela n’est en soi pas un obstacle, mais au contraire la
condition de l’étude de la subjectivité. L’enjeu des sciences humaines est de mettre
en place des méthodes qui permettent précisément aux sujets de faire valoir ce qu’ils
sont et de se montrer récalcitrants, c’est-à-dire capables de résister aux discours
farfelus à leur propos.
15. Sur la différence entre ces obligations à l’égard des objets et les exigences de
la méthode, cf. (Stengers 1996 : 64-65, 85-86, 90-92, 108-110, 1997 : 9-10, 2006 :
4243,48-49,51). Qu’est-ce qu’un savoir critique ? 39

qu’on parle ici de « constitution » de savoir, on n’entend donc pas une
pure création arbitraire, mais au contraire une configuration d’exigences
et d’obligations qui permet de faire émerger des savoirs nettement plus
robustes que d’autres qui ne s’imposent pas ce même type de
contraintes.
eEnfin, avec les épistémologues du XX siècle qui ont souligné
l’importance de la dimension critique en science, il importe de rappeler
que cette démarche critique n’est évidemment pas le tout de la science.
16En période de « science normale » , l’essentiel du travail d’investigation
s’accomplit précisément au sein de cadres théoriques et
méthodologiques qui « norment » la recherche. Constituer collectivement un savoir
disciplinaire suppose une certaine « discipline », l’acceptation par tous
de certaines exigences théoriques et méthodologiques communes
qu’on ne peut bien sûr questionner en même temps qu’on s’y soumet
17(Bensaude-Vincent 2003 : 218-222) . Et c’est pourquoi il y a, en science,
une certaine complémentarité de la dimension dogmatique – et des effets
d’autorité du paradigme – avec la dimension critique, l’appel au libre
examen, à la mise en question de toutes les autorités et de tous les
18dogmes . Comme l’indique Isabelle Stengers (2006 : 13-14), il y a

16. La science « normale », qui s’oppose aux révolutions scientifiques, est régie
par des normes paradigmatiques, des standards méthodologiques et théoriques
(Kuhn 1962 : 29-30, 46-47, 144, 154, 248-260).
17. À cet égard, dit avec Nietzsche Gilles Deleuze (1962 : 126), la méthode
constitue aussi une assurance contre les risques de la critique radicale : « La méthode en
général est un moyen pour nous éviter d’aller dans tel lieu, ou pour nous garder la
possibilité d’en sortir (le fil dans le labyrinthe) ». La véritable critique commence,
selon lui, au moment où on interroge la méthode… et prend éventuellement le risque
d’en sectionner le fil.
18. Du fait de sa complémentarité avec l’attitude dogmatique, l’attitude critique
n’est pas davantage rébellion permanente en science qu’elle l’est en politique (Proust
1991/2006 : 28) ; pour Kant (1794/2006 : 45-46), l’Aufklärung n’empêche pas
l’obéissance. À l’inverse, pas plus que l’état de paix, l’état de science normale
n’implique l’abandon des armes critiques (Proust 1991/2006 : 33-34) ; l’Aufklärung,
dit Foucault (1983/2008 : 36), n’est pas la tolérance.