Libérons l'avenir de l'école

Jean-Michel Wavelet

Description

L'école procède de la maternelle à l'université à un écrémage progressif, à une sélection méthodique dont les mécanismes sont aussi peu visibles que lisibles. L'école pour tous n'est aujourd'hui adaptée qu'aux initiés. Si une élite très scolaire occupe les meilleures places, des millions de jeunes ont appris le découragement et le mépris d'eux-mêmes. Cet ouvrage identifie dix obstacles majeurs à une évolution démocratique de l'école et énonce dix mesures pour édifier une pédagogie de la réussite pour chacun.

Sujets

• Éducation

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 janvier 2013
• Nombre de lectures: 24
• EAN13: 9782336287287
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Couverture
4e de couverture
Titre
Jean-Michel WAVELET






Libérons l’avenir de l’école
Du même auteur
Pour réussir l’épreuve de français du CRPE , Éditions Delagrave, 2000.

Un chat à l’affût d’un cendrier , Éditions Maisonneuve et Larose, 2000. (Avec T. Ivainer, G. Petitdemange, et A. de Saint-Ours.)

« Les chemins de l’intégration » in Agrandir la vie de Marc Edouard, CRDP Amiens, 2003.

Une école pour chacun , Éditions L’Harmattan, 2007.

« L’autisme à l’école : une étrange familiarité » in Scolariser des élèves avec autisme et TED de Christine Philip, Ghislain Magerotte et Jean-Louis Adrien, Éditions Dunod, 2012.
Copyright

© L’Harmattan, 2013
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
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ISBN : 978-2-336-28728-7
EAN : 9782336287287
L’école et sa part d’ombre
La désillusion
Combien d’enfants sont partis tout joyeux sur le chemin de l’école et en sont revenus amers et déçus ? Combien de jeunes ont espéré apprendre et ont compris bien vite que la réussite n’était pas pour eux ? Leur rêve d’école est devenu cauchemar, leur espérance, désespérance.
Chaque jour, des petits écoliers enthousiastes et désireux de s’instruire pour grandir découvrent l’inattendue cruauté du système scolaire. Soumis à d’incessantes évaluations qui les situent en écart relativement aux autres, ils perdent l’élan qui les propulsait au-delà d’eux-mêmes. Naguère assoiffés de savoirs, ils apparaissent soudainement trop lents, trop distraits et trop instables. Leur attention fugitive, leur comportement fugace et leur attitude peu coopérante les désignent eux-mêmes comme de futurs éliminés. Leur faible propension à l’abstraction et leur refus des contraintes leur renvoient la gravité du diagnostic.
Mais combien de professeurs ont-ils aussi tout sacrifié à devenir des maîtres et ont vécu en retour la terrible épreuve de l’impuissance ? Vingt ans passé à être de bons élèves, à répondre favorablement aux attentes de la famille et de l’école ; vingt ans à renoncer à de nombreux plaisirs avant que de pouvoir goûter, l’esprit tranquille, aux fruits de leurs efforts. Et puis surgit cette redoutable épreuve et imprévisible expérience, la rencontre improbable d’élèves si éloignés d’eux. Le parcours scolaire laborieux et paisible, la confiance dans le succès acquis s’interrompent alors brutalement. Les maîtres, encore auréolés de leurs récents succès, ont cessé soudain de l’être. Ils restent là, au bord du chemin, désarmés, incertains et comme foudroyés par un soudain éclair de lucidité.
Que nous disent nombre de jeunes enseignants qui vivent cruellement leurs premières années sinon que le réel n’est pas ce qu’ils avaient imaginé ? Chacun se sent trahi, spolié, trompé. L’enthousiasme a laissé place à l’inquiétude. Le doute s’est subrepticement glissé au cœur des plus fortes espérances. L’idéal égalitaire s’est brisé au contact rude du quotidien. Le professeur a perdu de sa superbe et l’élève de son espérance. Quand il ne décroche pas, ce dernier s’ennuie. Tous deux souffrent silencieusement. L’échec les guette et l’illettrisme se fait menaçant.
La redoutable confrontation aux élèves délivre pourtant sa part de vérité. Le réel n’est pas à notre image ; il n’est pas le reflet de nos désirs, le miroir de nos espérances. Les élèves sont tous différents et jamais semblables au maître. On les voudrait dociles, stables, attentifs ; on les découvre rétifs, bavards et agités. On souhaiterait qu’ils apprennent aisément, qu’ils comprennent facilement et ils se révèlent indolents, insouciants et inconstants. On voudrait leur faire la leçon et ils vous disent que l’apprentissage ne se réduit pas à un simple enregistrement, qu’ils ont une identité et une différence, une présence qui s’impose et s’oppose en vertu desquelles le cours ne peut pas être transparent à l’élève.
La persistance d’un aveuglement
Le malaise est là, tenace, récurrent. De nombreux ouvrages s’en font l’écho. Les faits et méfaits qui affectent l’école et en soulignent les crises successives sont clairement perceptibles. On s’est beaucoup précipité pour y remédier. On a multiplié les réformes, conçues parfois à la hâte et mises en œuvre en urgence, sans toujours prendre le temps du diagnostic. Il est vrai que les experts ne manquent pas et d’aucuns se sentent autorisés à y aller de leur projet, sans compter sur les diverses pressions exercées par des groupements d’intérêts qui ne sont pas toujours publics. On a proposé les solutions les plus contradictoires : cela va de la refonte de la pédagogie à un retour brutal à la tradition sélective. Nostalgiques du redoublement et des méthodes ancestrales ou pourfendeurs du classicisme se sont rejoints dans la même célérité à reconstruire en omettant les fondations. Mais personne n’a pu jusqu’alors expliquer la grande désillusion du système scolaire français. On n’a jamais cherché à analyser les raisons des échecs successifs. Il y a là quelque chose d’incompréhensible. Tel un syndrome dépressif, le malaise de l’école est demeuré enfoui et inintelligible.
Toute réforme doit pourtant commencer par une analyse de la forme antérieure. Cette volonté de ne pas y regarder de plus près est pour le moins étrange. L’édifice s’appuie sur un fondement qui n’a jamais été visité, ni légitimé, et dont la consistance incertaine a pour effet d’annuler tous les efforts entrepris pour en modifier la facture. On cherche à maintenir l’ensemble contre vents et marées, sans savoir s’il ne sécrète pas les maux dont on continue de se plaindre. On conserve jalousement quelque chose d’inavouable, on préserve un non-dit sans voir que ce tabou interdit l’usage de la libre pensée. Qu’avons-nous à découvrir que l’on ne veut pas voir ?
La tentation de la réforme permanente est une fuite en avant, une manière d’éviter un examen trop indiscret. En réalité, tout est déjà là, tout est contenu dans le fonctionnement de l’école et dans l’expression de ses difficultés. Inutile d’aller plus avant lorsque l’objet d’analyse est en face de nous. Il se présente d’abord sous la forme d’un désarroi : « je ne veux pas de ces élèves qui apprennent mal » disent les professeurs, « je ne veux pas de cette école qui me méprise » renchérissent les élèves en voie de décrochage.
Les chemins de la désillusion
Longtemps nous avons cru l’école capable de réparer les pires injustices et de redistribuer les cartes du jeu social. Sa vertu démocratique était sa force. L’espoir qu’elle nourrissait, l’élan qu’elle suscitait étaient à l’image des convictions aussi tranchées que vigoureuses qui en étaient souvent l’objet. Elle était là pour combattre les inégalités, protéger les plus pauvres de la férocité des riches et rétablir le droit. Son univers cloisonné et sanctuarisé n’avait d’autre signification que de protéger les plus faibles contre les plus forts.
L’école, c’était aussi la fin des héritages, l’avènement des talents. Le boursier, cela allait de soi, pouvait côtoyer l’élu bien né et le surpasser. La fille ou le fils du patron pouvaient être moins méritants que les enfants de l’employé. La compensation sociale était là pour réduire les écarts et permettre l’accès de tous à l’intelligence et aux savoirs.

Pierre BOURDIEU 1 , Christian BAUDELOT et Roger ESTABLET 2 avaient pourtant très tôt attiré notre attention sur les faits et méfaits d’une école finalement plus injuste que vertueuse et plus élitiste qu’équitable. Ils furent les premiers à identifier, dès les années soixante, les processus insidieux et souterrains qui l’affectent en profondeur et ébranlent nos certitudes.
Trente-sept années consacrées à l’école dont vingt-huit à l’observation d