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Maman, j'aime pas l'école

De
312 pages
Notre système scolaire, premier lieu d'insertion sociale, est devenu au fil des années le premier lieu d'exclusion sociale... Mais quels sont donc les facteurs qui ont provoqué une telle dégradation amenant à considérer l'école comme un lieu de souffrance ? Cet ouvrage est une explication des développements actuels de la psychologie de l'enfant et de l'adolescent, appliquée à l'école, enrichie du regard d'une directrice d'école primaire.
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« Maman, j’aime pas l’école »
Les enfants d’aujourd’hui dans l’école de demain

Collection
«Enfance,éducationetsociété»
Cette collection regroupe desétudeset essais concernant
l'enfance autraversd'approchesmultiples.
Etudesuniversitairesetessaisissusdumondedel'éducation
ou dusecteurdu travail social, cestravaux ont en commun
lamêmepréoccupation:apporterunéclairagediversifiésur
undomaine essentiel del'universdesscienceshumaines.
La liste des parutions, avecune courte présentation
du contenu des ouvrages,peut être consultée
sur le site www.harmattan.fr
Fabrice Bak Monique Tantôt








« Maman, j’aime pas l’école »
Les enfants d’aujourd’hui
dans l’école de demain



Préface d 'Olivier Revol







L’Harmattan




































© L’Harmattan, 2012
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-99158-3
EAN : 9782296991583








Merci à Laurence pour sa présence quotidienne et son soutien sans faille
dans cette longue marche.
Merci aux parents et enfants que je croise quotidiennement au sein de
mes consultations et qui n’ont de cesse de m’amener à être meilleur, pour
eux.


Je voudrais remercier tout particulièrement Fabrice Bak qui m'a
encouragée et a accepté d'écrire ce livre avec moi.
Je remercie aussi Olivier Revol pour sa préface et son
aide, chaque fois que j'en ai eu besoin au cours de ma carrière.
Toute ma gratitude à mon mari et à mes enfants pour leur présence oh!
Combien précieuse surtout dans les moments difficiles.
Enfin, un immense merci à tous les élèves et enseignants que j'ai croisés
sur ma route, sans eux, ce livre n'existerait pas.







Nouvelles chances



Quand un psychologue cognitiviste et une directrice d’école primaire
mettent en commun leurs connaissances, le résultat est forcément
détonnant et terriblement instructif. Pour l’enfant en délicatesse avec
l’école d’abord, mais aussi pour tous ceux qui l’entourent. Parents,
enseignants, soignants trouveront dans cet ouvrage des astuces pour
aider, des outils pour comprendre et des réponses simples pour rassurer.


C’est un livre d’espoir, sans doute parce qu’il est écrit par des experts.
Monique Tantôt et Fabrice Bak sont des spécialistes dans leurs domaines
respectifs. J’ai avec l’un et l’autre des rapports professionnels, car nous
avons accompagné ensemble plusieurs enfants malades de l’école, mais
aussi des liens amicaux. Avec une mention particulière pour Monique.
Ma plus jeune sœur, devenue normalienne, me parle encore avec
émotion de sa maîtresse de CM2 qui lui a redonné le goût d’apprendre...


Car les deux auteurs sont dans la vraie vie comme dans leur salle de
classe ou leur cabinet de consultation. Passionnés et passionnants. Et s’ils
ont la même envie de faire partager leur savoir, c’est parce qu’ils sont
avant tout des professionnels de la communication. Ils nous le rappellent
page après page. Enseigner, c’est communiquer. Avec l’enfant, mais aussi
avec sa famille. Et au-delà, avec tous les partenaires qui gravitent autour
de l’élève en difficulté. Avec un thème fort et récurrent : on ne
communique bien qu’en terrain sécurisé ! Le fil rouge de l’ouvrage est
bien là. Les auteurs s’emploient à sécuriser des périmètres improbables, à
déminer des terrains initialement hostiles, à décontaminer des relations
tendues, parfois à la limite de la rupture…


Monique Tantôt et Fabrice Bak plaident pour que l’école ne soit plus un
carrefour de souffrance, d’incompréhension ni de contradictions, mais
un lieu de création. À l’instar de Michel Serres qui rappelle dans le Tiers

7
Instruit que « Le but de l’instruction, c’est la fin de l’instruction, donc l’invention »,
les auteurs imaginent les fondations de l’école de demain. Celle qui fait
moins peur parce qu’elle s’organise autour d’une relation de confiance.
Confiance en l’autre, socle de la confiance en soi. Une école qui permet
enfin de créer et d’inventer. Celle qui redonne envie d’apprendre, de
grandir, celle qui voit dans l’enseignant un guide, un « conducteur
d’enfant » dès l’instant où il sait se montrer authentique, bienveillant,
présent et proactif.


J’ai particulièrement apprécié les clefs qui permettent d’être un bon
pédagogue. Des conseils que je n’avais vu écrits nulle part ailleurs, des
« trucs » personnels et forts, car façonnés au fil des ans par l’expérience.


Ce livre a de la matière. Le lecteur attentif pourra piocher à sa guise des
données récentes sur le développement de la pensée de l’enfant, mais
aussi des idées originales sur les enfants à haut potentiel ou les troubles
d’attention. Sans jamais oublier l’essentiel. Pour tous les enfants en
situation d’apprentissage, le carburant indispensable reste la motivation,
quelle que soit la puissance ou la qualité du moteur. Les ressorts du
système motivationnel sont magistralement exposés, relus comme une
alchimie complexe qui mélange des facteurs cognitifs, affectifs et
familiaux, avec au centre du dispositif, la personnalité, l’empathie et la
volonté de l’enseignant.


Il n’est pas étonnant que l’ouvrage se termine sur l’accompagnement des
enfants « à besoins spécifiques ». Tout est écrit ici pour mieux les
comprendre et réussir leur intégration, qui devient notre devoir. Depuis
la loi de 2005 sur le handicap, nous savons que la première décennie du
èmeXXI siècle restera celle de la réconciliation de l’enfant différent avec
son école. Ce livre prépare la suite.


Merci Monique et Fabrice pour ce beau travail. Votre plaidoyer invite à
préparer l’école de demain, et nous incite à mettre la main à la pâte, tous

8
ensemble. Et si vous nous fournissez des ingrédients de première
nécessité et des recettes de qualité, on sait qu’il ne suffit pas de mélanger
les meilleurs produits pour réussir un bon plat. Qu’il manque le feu, et le
résultat est immangeable !


À l’évidence, la flamme, vous l’avez tous les deux, et par-dessus tout,
vous aimez la transmettre.
Je vous accompagne avec plaisir.


Olivier Revol
Chef de service de neuropsychiatrie de l’enfant
Responsable du centre de référence des troubles d’apprentissage
CHU, Lyon























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Introduction

Pourquoi un nouvel ouvrage sur l’école. Tout n’a-t-il pas déjà été dit,
tout n’a-t-il pas déjà été écrit, tous les problèmes n’ont-ils pas déjà été
cernés, explicités… « Maman, j’aime pas l’école ! » Combien de parents
n’ont-ils pas entendu cette phrase dans la bouche de leur enfant.
Combien de parents n’ont-ils pas craint d’entendre un jour cette phrase.
Combien d’enseignants n’ont-ils pas craint que leurs élèves disent cela à
leurs parents… Pourquoi tant de craintes ? Peut-être tout simplement
parce qu’on ne sait quoi répondre. De tout temps, toutes les générations
d’enfants, ont été amenées à dire ou à penser cette phrase. En effet,
l’école sort l’enfant de la dimension du plaisir pour le placer dans celle de
la contrainte, elle le sort de la dimension du jeu pour le placer dans la
dimension de l’apprentissage. L’enfant n’a pas à aimer ou non l’école, il
doit y aller pour apprendre, développer ses connaissances et sa pensée.

Toutefois, depuis quelques années cette phrase si banale renvoie à une
réalité bien plus profonde qui est celle de la souffrance qu’un enfant peut
ressentir dans le système pédagogique. Cette phrase qui pouvait se
traduire antérieurement par « je préfère faire ce que je veux », se traduit
aujourd’hui, bien souvent, par « je n’arrive pas à réussir à faire ce qu’on me
demande ». Dans ce contexte, les parents et les enseignants sont dans le
plus grand désarroi et ne savent plus comment amener l’enfant à aller à
l’école et à aimer cet univers dans lequel il va passer de nombreuses
années.

Beaucoup de choses ont déjà été écrites et dites sur notre école. Force
est de constater que depuis un certain nombre d’années, ce qui est dit et
écrit n’est que le constat d’un ensemble de difficultés et d’échecs
successifs. Ceci à tel point qu’aujourd’hui, il est devenu naturel de
critiquer le corps enseignant et de dénigrer notre système pédagogique.
Après tout, n’est-ce pas aux enseignants de faire « aimer » l’école aux
enfants. Mais cela n’est-il pas déjà un problème puisque nous attaquons
ce qui est le fondement même de notre société, ce système qui va
permettre à nos enfants de grandir et de devenir des adultes responsables
et réfléchis, pour construire le monde de demain. En France, une sorte
de sport national vise à attaquer les enseignants, à les considérer comme

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des incompétents, des fainéants, des personnes inefficaces qui ne servent
à rien. Comme nous l’entendions encore dernièrement : « Et en plus ce
sont des personnes qui passent un tiers de l’année en vacances, vous en connaissez vous
un métier où l’on passe un tiers de l’année à ne rien faire !!! ».
Ces attaques récurrentes de notre système ne sont-elles pas à
interpréter comme une manifestation d’une angoisse de plus en plus
marquée chez les parents pour le devenir de leur enfant, pour son
insertion sociale future. Echec scolaire égal échec social futur… Voilà de
quoi avoir une angoisse des plus profondes. Angoisse qui se révèle dans
l’école, et à laquelle sont confrontés de nos jours tous les enseignants.

Certes, ce système n’est pas parfait et il présente de multiples
problèmes, mais pourquoi l’attaquer avec autant de force et autant
d’énergie puisque pour l’instant c’est le seul que nous ayons, et celui par
lequel passent nos enfants. Ils y entrent à trois ans et en ressortent à 18,
19, 20 ans, suivant leurs difficultés, suivant leurs réussites. Ce système est
le nôtre et plutôt que de l’attaquer, de le dénigrer, ne serait-il pas plus
intéressant d’essayer de le comprendre. Non pas d’en saisir les
mécanismes intrinsèques, nous n’en avons pas la prétention, mais de
pointer un certain nombre d’éléments que l’on peut considérer comme
fondateurs de ce système. Pointer ces éléments, c’est aussi décrire
comment ils fonctionnent, comment ils peuvent aussi poser problèmes,
mais surtout tenter de comprendre ce qui crée de nos jours beaucoup
trop de soucis.

Faire un constat des différents problèmes présents au sein de notre
école ne reviendrait qu’à s’inscrire dans cette vague de critiques du
système pédagogique que nous venons de décrire. Nous avons une tout
autre ambition à travers cet ouvrage. Cette ambition, peut-être trop
grande, est de pouvoir aussi donner des pistes de réflexion pour des
actions pratiques à mettre en œuvre qui aideront nos enfants à mieux
fonctionner, à traverser ce système pédagogique et au fil des années à
pouvoir se construire grâce à lui. Cette ambition est certes très grande, et
nous ne savons pas si nous y parviendrons réellement. Seul le lecteur en
sera juge, une fois qu’il aura lu la dernière page. Mais il est maintenant
temps de ne plus simplement faire des constats, mais de proposer des
réponses pragmatiques pour leur mise en pratique.

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Faisons un bref retour sur l’école d’autrefois, celle qui rend certains
nostalgiques ! Celle des cartes postales ou des posters qui décorent les
couloirs de nos directions diocésaines, voire nos établissements
scolaires ! Les anciens diraient : « C’était le bon temps ! » avec ce brin de
malice dans le regard et toutes ces anecdotes qui nous ouvrent les yeux :
le temps n’était hélas pas bon pour tous ! Quels souvenirs gardent-ils au
fond d’eux-mêmes, ceux qui se sont vus un jour affublés d’un bonnet
d’âne ? Ceux qui ont reçu des coups sur les doigts, ceux qui sont allés au
piquet ? Les leçons de morale, qui disaient qu’il fallait respecter les
parents et leur obéir… celles qui parlaient du courage, de l’importance
d’aller au-delà de sa peur… et celles qui parlaient aux enfants du travail !
Pas de doute, les paresseux seraient malheureux dans la vie, alors que
ceux qui travaillent bien à l’école pourraient sortir de l’Ecole
polytechnique avec une couronne de lauriers et avoir une vie heureuse,
recevoir admiration, argent et considération ! Ce temps n’est plus, les
choses ont changé et il devient urgent de se réveiller.

« Vous êtes responsables de votre travail. L’école vous donne les moyens de
grandir, d’apprendre et de vous épanouir. À vous de vous mettre au travail et d’avoir
confiance en vous. Quand on veut, on peut ». N’est-ce pas le discours qui est
tenu devant tant d’élèves ? Et pourtant… Combien d’entre eux nous
renvoient un constat d’échec ! Alors est-ce si facile ? Arriverons-nous un
jour à nous remettre en cause, nous enseignants, nous parents ?
Arriverons-nous surtout à accepter et à faire accepter aux autres et à nos
enfants, que nous ne sommes pas tous semblables, que l’échec peut
exister, que l’on peut essayer de s’en sortir et surtout qu’il n’y a peut-être
pas que la réussite à l’école qui donne de la valeur à un enfant et qui
donne du sens à la vie. Comme le dit si bien Olivier Revol : « l’échec
scolaire, même pas grave ! ».

Certes, l’école est un lieu important qui doit permettre d’apprendre un
ensemble de valeurs de vie en collectivité, de respect mutuel et
réciproque, de construction d’une image positive de soi -dans le sens
d’une confiance en soi- qui aide à se dépasser et à réussir. L’école doit
surtout être le lieu de découverte de ses propres compétences, de ses
forces et de ses faiblesses. L’école doit être le premier lieu d’insertion
sociale. Or trop souvent, elle devient le premier lieu d’exclusion sociale.

13
On veut lutter contre l’absentéisme scolaire, contre cet échec scolaire qui
mine notre société, contre la violence et la délinquance, par
l’instruction… Mais pourquoi cela ne fonctionne-t-il pas ? Quels sont les
éléments qui génèrent tant de rejet, et une fuite des élèves vers
l’extérieur, hors de ce lieu de souffrance qu’est devenue l’école ?

Pour le comprendre nous proposons de dresser un descriptif des
différents éléments générant une souffrance chez l’ensemble des
protagonistes, tant chez l’enseignant, que le parent et l’enfant. Nous
pensons que c’est déjà en parvenant à comprendre pourquoi notre
système est aujourd’hui un système en souffrance, que nous pourrons
lancer des pistes sur la manière de diminuer cet état. Notre objectif n’est
pas de vous présenter un gigantesque historique de ce qu’était l’école, sa
mission initiale, et ce qu’elle est devenue aujourd’hui. Notre objectif est
de partir de cette souffrance globale rencontrée dans ce système pour en
cerner les incompréhensions et les contradictions, mais surtout pour
pouvoir les dépasser dans le cadre d’un constat constructif, permettant à
l’ensemble des lecteurs, tant parents qu’enseignants de se recentrer sur ce
pour quoi ce système a été créé : aider les parents à faire grandir leurs
enfants et à développer leurs compétences.

Nous permettrons au lecteur de comprendre l’impact de cette
souffrance à différents niveaux et ses répercussions au sein de la classe,
en faisant porter nos réflexions tant sur le comportement des élèves, le
principe d’autorité dans la classe, le concept de réussite scolaire, les
notions de bons et de mauvais élèves… Nous espérons qu’ainsi, vous
parents, vous pourrez comprendre les difficultés auxquelles sont
confrontés les enseignants au sein des classes, et que vous, enseignants,
vous pourrez mieux comprendre ce dont vous êtes porteurs aujourd’hui
dans notre société. Encore une fois, notre objectif est de proposer une
analyse multifactorielle débouchant sur la mise en œuvre de pratiques
novatrices.

Si cet ouvrage s’intéresse à l’école et à son fonctionnement, il resitue
le fait que l’école a été créée par les adultes pour les enfants. Mais qu’en
est-il de ces derniers ? Quels sont donc ces enfants qui fréquentent nos
eécoles en cette fin de première décennie du XXI siècle ? Nous

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proposons d’apporter un ensemble d’informations sur le développement
cognitif et logique de la pensée de l’enfant. Ceci fait, nous serons en
mesure de caractériser de façon plus précise les difficultés qui peuvent
survenir dans ce développement et auxquelles sont confrontés au
quotidien les enseignants dans leur acte d’apprentissage. Il nous faut tenir
compte du décalage de la maturation cognitive que nous constatons
depuis quelques années. Ce développement se faisant dans un contexte
familial défini, nous pourrons mettre en parallèle le cycle d’évolution de
la famille, qui nous permettra de mieux cerner les causes multifactorielles
des difficultés rencontrées par les enfants. Encore une fois notre objectif
n’est pas d’accuser, de chercher les fautifs, mais de comprendre, car c’est
en comprenant que l’on peut proposer des moyens d’action précis pour
aider, accompagner et trouver des solutions.

Ces éléments posés, nous réfléchirons ensemble sur cette nécessité
vitale d’innover dans notre système. Nous le ferons en analysant
différentes actions à conduire tant sur le plan de l’école, comme lieu
d’intervention en lien avec les parents, que sur le sens profond de ce
qu’est l’acte d’apprendre, de ce qu’implique l’action d’éduquer, d’être un
guide. Ces éléments renvoient directement parents et enseignants à une
position commune sur l’autorité et la dimension affective qui imprègnent
profondément l’acte d’apprentissage. Nous nous ferons l’écho d’un
ensemble de travaux concernant les rythmes d’apprentissage, l’attention
et la concentration qui nous aideront à mieux appréhender cette action
fondamentale qu’est le soutien scolaire, l’accompagnement individualisé
que nous souhaitons tous apporter à un enfant en difficulté. Mais nous
voulons aussi aller plus loin en permettant aux enseignants de réfléchir
sur la façon de mettre en œuvre la notion d’équipe au sein d’un
établissement, et de les recentrer sur les éléments-clés de leur formation,
sur les aptitudes qu’ils sont amenés à utiliser au quotidien.

Enfin, nous tenterons de vous montrer en quoi l’application de ces
connaissances, développées dans cet ouvrage, est essentielle pour
l’accompagnement de deux types de population bien spécifiques : les
enfants précoces et les enfants présentant un handicap. Nous avons
volontairement choisi ces deux exemples, très éloignés l’un de l’autre,
mais pourtant si proches. Si éloignés par le fait que nous parlons

15
d’enfants présentant une aisance intellectuelle et ayant développé des
compétences plus efficientes que certains autres, et dans un autre
extrême, d’enfants présentant un handicap qui sont confrontés
quotidiennement aux limites qu’implique ce handicap. Et pourtant si
proches, dans le sens où ces deux populations doivent bénéficier d’un
accompagnement spécifique et individualisé de la part des enseignants
qui les environnent.

Nous ne prétendons pas, à travers cet ouvrage, vous donner un
ensemble de recettes préétablies qu’il suffirait de suivre pour réussir à
accompagner un enfant dans son apprentissage. Mais nous espérons bien
plus vous amener, vous lecteurs, aussi bien enseignants que parents, à
réfléchir et à construire votre réflexion sur ce qu’est l’acte
d’apprentissage, à partir d’exemples concrets et de la possibilité de mise
en pratique. Alors si tous ces éléments vous intéressent, si vous avez
envie de comprendre ce qui se passe aujourd’hui dans la pensée de votre
enfant, de votre élève, si vous avez le désir d’aller de l’avant et de vous
resituer en tant qu’acteur du développement de cet adulte en devenir,
permettez-nous, moi psychologue et moi directrice d’école primaire, de
vous accompagner sur ce chemin. En espérant, que cet ouvrage une fois
lu ne soit pas simplement rangé dans une bibliothèque, mais puisse
demeurer un temps sur votre table de chevet pour vous y replonger,
pour relire tel ou tel chapitre, vous permettre de faire avancer votre
questionnement et votre réflexion.

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I) Le développement de la pensée de l’enfant : quelques principes
du développement cognitif :

1) La psychologie de l’enfant et l’école d’aujourd’hui :


a) Les bases du développement cognitif :

Le développement de la pensée de l’enfant a été étudié et compris
sous différents aspects : affectif, social, interactionnel… Nous nous
attacherons plus spécifiquement dans ce chapitre au développement de la
pensée de l’enfant tel qu’il a été mis à jour sous l’angle de la psychologie
génétique cognitive de Jean Piaget. Loin de nous la volonté de dresser un
descriptif de ce qu’il a défini comme étant le sujet idéal dans son
développement (épistémique) dans toute sa complexité. La finalité de
ces quelques pages est de resituer quelques aspects centraux liés au
développement de la pensée de l’enfant, mais encore plus de vous
permettre une meilleure analyse de l’écart que vous allez progressivement
identifier entre ce sujet épistémique et l’élève en difficulté, tel que vous le
rencontrez jour après jour. Jean Piaget a défini 4 facteurs qui participent
du développement mental, de la genèse de l’organisation cognitive.

La maturation nerveuse :
Ce premier facteur est nécessaire et vital au développement futur des
compétences cognitives, nécessaires aux acquisitions scolaires. Sans cet
« appareillage » initial, nous savons aujourd’hui que de nombreux enfants
cérébraux-lésés, ou présentant des atteintes neurologiques irréversibles
qui les situent dans le champ du handicap, auront d’importantes
difficultés à structurer leur pensée. La maturation ouvre des possibilités,
et elle est par conséquent une condition nécessaire à l’apparition de
certaines conduites. Mais nous devons prendre garde de considérer que
toute difficulté prend sa source dans un dysfonctionnement
neurologique. En outre, cette maturation nerveuse va se faire pendant de
nombreuses années, ce qui veut dire que si elle est bien une condition
nécessaire au développement cognitif, elle n’est en aucun cas une
condition suffisante en elle-même.


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Ce facteur ouvre un champ de possibles qui, en cas de déficience,
peut les limiter, mais en aucun cas il n’est suffisant en lui-même. Ainsi, si
le cerveau contient un certain nombre de connexions héréditaires,
données dès la naissance, il en contient un nombre toujours plus
croissant dont la plupart sont acquises par l’interaction que le sujet
développe avec son environnement à travers l’exercice et l’expérience.

L’exercice et l’expérience :
Tout enfant est pris dans le tourbillon du monde dans lequel il est né.
Chaos initial qu’il va devoir progressivement structurer, organiser en
agissant sur lui. Ses exercices et ses expériences vont lui permettre de se
structurer lui-même tout en structurant le monde dans lequel il se trouve.
C’est en organisant ses actions qu’il organise le monde et c’est en
organisant ce monde qu’il structure sa pensée et ses actions. On
distingue à ce niveau l’expérience physique (agir les objets pour en
abstraire les propriétés, les qualités qui leur sont propres) et l’expérience
logico-mathématique (agir sur les objets mais pour connaître le résultat
de la coordination des actions que le sujet a pu avoir sur eux).

L’interaction et les transmissions sociales :
Le développement d’un enfant, la mise en sens de ses actions sur le
réel, la compréhension du monde qui l’environne ne peuvent se faire
sans interactions. C’est par des régulations et des adaptations réciproques
entre le sujet et son environnement que celui-ci va mettre du sens sur
son vécu, sur son ressenti, tout en affinant sa compréhension de la
succession des évènements. La richesse de ces interactions est infinie,
tant le milieu dans lequel évolue l’enfant est riche en sollicitations de
toutes sortes, et tant la pensée ne cesse de vouloir découvrir ce qui lui
échappe. Plus je comprends quelque chose, plus j’ai envie de mieux
comprendre autre chose. Toute réponse à une question n’est jamais une
fin en soi ; toute réponse n’est qu’une nouvelle porte que l’on franchit
vers un nouvel univers de questions qui semble être sans limite.

La richesse de ces interactions sociales implique aussi que le sujet soit
en permanence stimulé à des niveaux juste suffisamment déséquilibrants
pour sa pensée. Si la sollicitation est trop loin de son niveau de
développement, il recherchera des régulations au niveau de cette

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sollicitation qui lui paraît si incompréhensible à solutionner. À ce
moment-là, le milieu effectuera une régulation pour diminuer le niveau
de complexité et permettre une meilleure adaptation de la pensée de
l’enfant à ce qui lui est demandé. C’est donc par des sollicitations et des
adaptations réciproques entre le sujet et le milieu que l’équilibration des
structures cognitives va pouvoir se faire.

L’équilibration :
Les opérations ne sont pas préformées dans la pensée, l’enfant n’ayant
qu’à les activer en fonction des situations qui lui sont soumises. Bien au
contraire, elles se construisent de façon continuelle par l’activation de
différents niveaux d’abstraction :
- Une abstraction empirique qui permet de prendre connaissance
de la situation par nos 5 sens.
- Une abstraction pseudo-empirique qui vise à introduire des
propriétés dans une chose, propriétés qui ne sont pas données à ma
connaissance par ma seule perception.
- Une abstraction réfléchissante qui vise à généraliser ce qui a été
découvert à d’autres situations analogues, qui réfléchit sur un plan
supérieur la structure élémentaire initiale, en la reconstruisant et en
l’élargissant.

Or, le fait de passer par ces différents niveaux d’abstraction vise à
reconstruire le réel et à en prendre connaissance sous des aspects de plus
en plus complexes et partant, à développer des niveaux d’équilibre de la
pensée de plus en plus étendus. Ainsi, le nouvel équilibre de la pensée
atteint n’est que l’élargissement de l’équilibre antérieur par une
modification des structures initiales de la pensée.

L’équilibration des structures cognitives implique donc un état
dynamique de la pensée, ce qui amène une extension de l’adaptation du
sujet au monde dans lequel il vit, dans lequel il évolue, agit et pense. Loin
d’être un état statique, elle est une transformation permanente de la
pensée en fonction de la réalité qui se présente. Elle est un processus qui
permet l’émergence, non pas d’un état stable, mais d’un processus de
stabilité.


19
Ces 4 facteurs qui influent sur le développement de la pensée de
l’enfant vont se retrouver au sein des différents stades qui participent de
son évolution. Précisons dès à présent que le développement de la
pensée de l’enfant ne doit pas être compris comme une succession de
stades mais bien plus comme un processus psychodynamique ou chaque
nouvelle étape atteinte va reconstruire l’étape antérieure en l’enrichissant
des nouvelles connaissances déjà élaborées. La pensée ne cesse donc
d’être, en permanence, construction et reconstruction. Chaque stade,
ainsi que les caractéristiques qui le décrivent, n’est et ne sera jamais une
finalité en soi. Chaque stade n’est que le point de départ du stade suivant.
Chaque stade n’est achevé que lorsque l’ensemble de la genèse de
l’organisation cognitive est achevé.


b) Les étapes du développement cognitif de l’enfant :

De la naissance à 2 ans : la période sensori-
motrice :
Au cours de cette période, la pensée est sans langage ni concept.
L’intelligence est donc en présence de l’objet ou de la personne et passe
par la perception et l’action. Progressivement, l’enfant va mettre en
place, au cours de cette période, les bases de l’espace, du temps, de la
causalité par la dissociation des moyens et des buts pour atteindre un
objectif qu’il se sera défini au préalable. L’intelligence est pratique et le
but visé est la réussite, non le vrai.

Toutefois, la réalité, au cours de cette période du développement,
n’est qu’un ensemble de tableaux apparaissant et disparaissant. La
construction de l’objet permanent va permettre à la pensée de l’enfant
d’intérioriser la persistance de l’existence d’une chose en dehors de sa
perception immédiate.

L’assimilation est la capacité de la pensée à intégrer une situation
nouvelle aux anciennes structures logiques, car cette nouvelle situation
présente suffisamment de points communs, d’éléments reconnaissables
par les structures déjà présentes dans l’organisation cognitive, ce qui
place le sujet dans un état très serein d’adaptation à la problématique.

20
L’accommodation est la capacité de s’auto-perturber, c’est-à-dire de
désorganiser ses structures cognitives pour intégrer une nouvelle
situation rencontrée. Cet aspect de l’activité cognitive représente l’aspect
dynamique de l’adaptation cognitive. La particularité de cette modalité de
fonctionnement est que l’état de connaissance antérieur n’est pas détruit
ou remplacé par le nouvel état, mais il est remodelé pour pouvoir
intégrer ce nouvel état, ce qui donne une nouvelle organisation plus
performante.

Ces deux processus vont se coordonner et ouvrir le champ
d’adaptation de la pensée de l’enfant :

Assimilation Accommodation
Persévérance



C’est en passant de l’assimilation à l’accommodation qu’un sujet se
trouve dans une spirale de structuration et de compréhension de la
réalité, tout en s’y adaptant de la meilleure façon possible. Cette
adaptation se caractérise par un équilibre qui va progressivement
émerger. Les nouvelles structures élaborées n’auront de cesse de
s’appliquer à des domaines de plus en plus étendus, en organisant le
présent, mais aussi en réorganisant le passé, en fonction des nouvelles
données élaborées. Dans une situation d’apprentissage, on ne cesse donc
de passer d’un état d’équilibre, où la problématique est assimilée aux
structures de la connaissance présentes, à des déséquilibres où
l’accommodation doit intervenir. Cette dynamique de développement
permet de créer ainsi un équilibre très stable, équilibre au sens de
processus fonctionnel et non pas simplement d'un état.

Par l’imitation immédiate, l’enfant participe de façon littérale à ce qui
est vu, il s’identifie à la situation. L’enfant joue à refaire ce qui lui a été
montré, non pas par plaisir de refaire, mais par plaisir de retrouver une
réaction intéressante dans le milieu. Puis, l’imitation va s’abolir de la
perception pour devenir différée. En mettant le monde « dans sa tête »
avec des images mentales, l’enfant va pouvoir imiter le modèle perçu en

21
dehors de sa présence et donc s’amuser de l’imitation en elle-même, pour
ce qu’elle lui apporte et non plus pour ce qu’elle produit. Le passage de la
période sensori-motrice à la période symbolique se fait par l’imitation
différée.

De 2 à 6-7 ans, la période symbolique :
La pensée représentative débute en opposition à l’activité sensori-
motrice. À chaque objet va correspondre une image (mentale), qui fait
que l’enfant va pouvoir évoquer l’objet en son absence, en dehors de sa
perception, ici et maintenant. Toutefois, cette image mentale est bien
particulière dans le sens où elle appartient totalement à la pensée de
l’enfant qui l’a produite et elle est donc une copie exacte de la réalité.

La formation de l’image mentale va permettre de transporter le
monde dans sa tête et va se manifester à travers :

- l’imitation différée
- le jeu symbolique
- le langage
- les dessins

Au niveau de l’imitation différée et du jeu symbolique, qui vont être
les premiers supports pour l’utilisation de l’image mentale, l’enfant va
intérioriser un symbole en en possédant une représentation imagée. Cette
image va ensuite être plaquée sur un objet qui n’aura pas de rapport avec
l’original, mais servant de support à la représentation. C’est ainsi qu’un
coquillage peut devenir au gré et loisir de la pensée de l’enfant une
voiture, une fusée, un soldat, un dinosaure…

La première forme d’image mentale qui s’élabore est une image
reproductrice qui concerne des évènements connus et perçus
antérieurement. Ces images sont des copies exactes de la réalité et elles se
succèdent dans la pensée de l’enfant sans aucun lien de causalité, sans
aucune coordination. Ainsi, la réalité qui s’élabore n’est qu’une
succession d’états, sans liens entre eux, les transformations liant ces états
entre eux restant encore imperméables à la pensée enfantine.

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Il faudra attendre la mise en place du stade opératoire concret pour
que la pensée accède aux images cinétiques et anticipatrices (possibilité
d’imaginer le résultat de mouvement et de transformation sans aucune
perception antérieure). Ce n’est qu’à ce moment qu’une mise en ordre
linéaire des états sera possible, impliquant un ordre logiquement
nécessaire de succession dans la compréhension et la réalisation d’une
action.

Il est important de préciser que les images statiques sont toujours
présentes dans la pensée de l’enfant, mais elles sont naturellement
dépassées par une forme plus élaborée de représentation.

Au niveau du langage, cette période du développement va être
dominée par le langage égocentrique. Notre pensée adulte se fonde sur
des concepts et des généralités, sur un système de signes conventionnels
que nous sommes tous censés partager. À son opposé, la pensée
enfantine est enfermée dans la particularité ; le langage de l’enfant est
ainsi allusif, non informatif. Il existe une différence entre l’image (qui
colle à la réalité) et le mot (qui est un ensemble de signes conventionnels,
mais qui n’ont pas la même valeur pour l’enfant et l’adulte). L’enfant est
enfermé dans un langage non conceptuel, dans la particularité de l’image
dont il est imprégné. Ainsi, le langage de l’enfant est altéré par une
pensée non détachée du réel, les images ayant trop d’emprise. Il parle
comme si son interlocuteur partageait son point de vue. Il n’éprouve pas
le besoin d’expliquer les choses et de relier les affirmations successives,
ce qui peut l’amener à des contradictions orales qui peuvent, bien
souvent, faire sourire. Si on demande à une petite fille si elle a un frère
ou une sœur, elle dira oui, suivant le cas. Mais si on lui demande ensuite
si son frère a lui-même une sœur, elle dira non… La pensée de cette
période procède de syncrétisme (le fait de raisonner sur des notions
globales, mal différenciées), et de juxtaposition (des jugements successifs
sont mêlés, ce qui aboutit à des contradictions).

La démonstration n’étant pas nécessaire, il n’y a pas de liens
démonstratifs, ni de raison logique. Celle-ci ne va apparaître qu’avec la
communication, lorsque la pensée va sortir de l’égocentrisme initial et
que l’enfant va vérifier son mode de pensée en le mettant en phase avec

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celui d’autrui. Les faits sont juxtaposés sans liens (les parties du tout sont
indépendantes entre elles et indépendantes du tout). L’enfant vit avec un
cumul de représentations et de jugements (il peut affirmer une idée ou
une autre, ou les deux en même temps), ce qui explique que le réel est
malaxé selon ses désirs. À cause de cet égocentrisme initial, l’enfant va
percevoir la réalité telle qu’il voudrait qu’elle soit et non telle qu’elle est.

La pensée de l’enfant ne vise pas le vrai, car la seule pensée possible
est la sienne. Il comprend des notions absolues, mais il a de la peine à
saisir le sens de notions relatives (frères, sœurs ; gauche, droite ;
étranger), qu’il utilise de façon absolue. Si lui a un frère, la réciproque
n’est pas forcément véridique.

La particularité du raisonnement initial qui émerge au cours de cette
période du développement est l’absence de désir d’influer sur
l’interlocuteur (on assiste ainsi à des répétitions, des monologues, des
monologues collectifs).

Cette pensée fonctionne donc par transduction (raisonnement allant
du singulier au singulier), et non pas du général au singulier (la
déduction), ou du particulier au général (l’induction).

Le passage à la période des opérations concrètes va se faire par le fait
de coordonner son point de vue avec celui des autres par la décentration.
C’est par le partage et la communication que l’enfant va prendre
conscience de son propre point de vue et des règles de la démarche
intellectuelle : la démonstration.

Le langage socialisé va impliquer une modification du comportement
d’autrui par :
- des informations adaptées
- des critiques, des ordres, des demandes
- un système de questions / réponses

Deux fonctions vont émerger et se coordonner progressivement pour
générer les explications causales : la fonction implicatrice dirigée vers le
sujet (qui lui permet d’expliciter les raisons ayant impliqué son action), la

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fonction explicatrice tournée vers le monde et sa complexité pour en
saisir les lois de fonctionnement.

Auparavant, la réalité était ce qui était là, à l’instant présent.
Dorénavant, deux réalités apparaissent : le jeu et les observations (mais
toutes deux sont mêlées). L’enfant va de l’une à l’autre sans chercher à
savoir ce qui correspond à la réalité vraie. À cause de l’égocentrisme,
l’enfant va percevoir la réalité telle qu’il voudrait qu’elle soit et non telle
qu’elle est. Cette non-dissociation initiale, entre ces deux réalités, se
retrouve d'une façon bien spécifique dans la non-distinction que font les
jeunes enfants entre le rêve et la réalité. Ce qui est rêvé est aussi vrai que
la vraie réalité du quotidien. L’enfant joue avec la réalité et la transforme
au gré de ses désirs, sans pour autant tenir compte de ce qu'elle est
réellement. Le jeu est une réalité ne s’opposant pas à la vraie réalité, le
réel n’est qu’un jeu. On trouve ainsi ce primat du monde du jeu dans ce
qui est caractérisé comme étant le jeu symbolique (le fait de faire comme
si, de jouer à faire comme si). Le monde du jeu est celui qu’il module
avec sa pensée, c'est un monde où prévaut le processus d'assimilation. Le
réel est malaxé selon les désirs de l’enfant et c’est l’école qui
progressivement va permettre, par ses sollicitations, une dissociation du
monde du jeu et de celui de l’observation.

Cette dissociation est essentielle, car le monde du jeu est totalement
égocentrique et se trouve sous l’emprise de l’imaginaire. Le monde de
l’observation est celui qui va permettre à l’enfant de comprendre le
monde dans lequel il vit, ses règles, son fonctionnement et donc de
pouvoir mettre en place des acquisitions. Le processus d'accommodation
est prévalant puisque l'enfant doit activer et utiliser ses structures
logiques pour comprendre le monde dans lequel il vit. Lorsque cela ne
fonctionne pas, il doit être en mesure de moduler ces structures, de les
transformer pour avoir une meilleure compréhension de son
environnement. Ainsi, plus il construit cet univers, plus en parallèle il
parvient à se comprendre lui-même ; et plus il se comprend lui-même,
plus il est en mesure de construire l'univers dans lequel il vit. Cette
évolution peut se voir, progressivement, dans le jeu qui va se rapprocher
de plus en plus de la réalité. Le symbolisme va être canalisé par une
certaine forme de logique.

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Il est intéressant de faire remarquer que ces deux univers ne sont pas
totalement scindés. Dans le monde de l'observation, on retrouve une
part du monde du jeu. Ainsi, dans le cadre de la résolution d’un
problème de mathématiques, l'enfant doit pouvoir envisager différentes
solutions possibles. Or, cette capacité de décentration va s'appuyer sur
cet univers du jeu, qui permet à l'enfant de faire « comme si » et de jouer
différentes situations. De la même façon l'univers du jeu a aussi besoin
du monde de l'observation. Pour intégrer un certain nombre de règles, il
est nécessaire de pouvoir les mémoriser, d’être attentif à leur
assimilation, à leur utilisation. Ces deux univers ne sont donc pas
totalement dissociés, mais sont bel et bien connectés l'un à l'autre.
L'enfant parvient donc progressivement à dissocier ces deux univers
et à les situer à des moments bien précis de sa vie, en fonction de ce
qu'on attend de lui. Mais ces deux univers étant toujours en lien, un filtre
sera nécessaire pour empêcher le recouvrement de la part de l’un sur
l'autre. Ce filtre pourrait se résumer à une capacité de prise de conscience
de la situation dans laquelle l'enfant se trouve, et donc à une capacité de
décentration qui lui permet de placer ses désirs personnels derrière une
capacité d'adaptation aux exigences de la réalité imposée par l'adulte qui
le sollicite. Ce filtre va donc faire appel à ces trois compétences
cognitives que sont : la prise de conscience, la décentration, l'inhibition.
C'est ainsi qu'un enfant qui se trouve dans la cour de récréation va, au
moment de l'entrée en classe, pouvoir activer ces différents processus
pour se recentrer sur les apprentissages demandés par l'enseignant.

Nous pourrions donc schématiser l'ensemble de la façon suivante :

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Ce système n’est absolument pas figé. Il est loin de présenter un
équilibre aussi parfait que ce schéma pourrait le laisser penser. Prenons
un exemple concret : un matin nous prenons notre voiture, et sur la
route, un accrochage se produit avec une personne qui nous refuse la
priorité. Notre première réaction est purement affective. Nous sortons
de la voiture en ayant envie d'insulter, d'agresser le conducteur pour son
incompétence, mais surtout pour expulser de nous cette angoisse, cette
anxiété, cette peur que nous avons ressentie. Dans un deuxième temps, le
filtre s'active et la partie cognitive prend le relais : nous sortons un
constat amiable et commençons à le remplir. Or, nous avons tous
remarqué que dans ce genre de situations, certaines personnes ne
parviennent pas à réactiver ce filtre et à mettre en œuvre leur partie
cognitive, seule à permettre de retrouver un équilibre serein sur le plan
intra psychique. Ce sont les mêmes qui, une demi-heure après l’accident,
sont toujours en train de gesticuler et de vociférer. Seule l'intervention
d’un régulateur extérieur, d'une autorité, par exemple la police, va leur
permettre de retrouver un peu de sérénité.


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Cet exemple n'a pas été choisi de façon anodine. En effet, les enfants
sont fréquemment pris dans la cour de récréation, dans des dimensions
affectives de conflits, de bagarres, avec d'autres enfants. Sans
l'intervention d'un adulte extérieur, d'une autorité, d'une référence qui va
pouvoir remettre en place ce filtre, ces enfants retournent dans la classe
en étant toujours aussi énervés, irrités. Ils ne parviennent pas à dépasser
la problématique affective qui a émergé dans la cour. La partie cognitive
ne peut donc s'activer et ainsi ils ne peuvent pas se recentrer sur les
processus d'apprentissage normalement sollicités dans la classe. Il est
donc très important qu’ils aient en face d’eux des enseignants conscients
de ce problème, et capables, si ce n’est de les aider, au moins de les
comprendre. Nous évoquons le cas d’enfants structurés d'une façon
globalement cohérente, avec des structures cognitives, logiques, qui vont
leur permettre progressivement d'activer ce filtre et de se remettre dans
une dimension d’acquisitions scolaires.

On se rend compte, avec cette grille de lecture, de l'interconnexion
des sphères affectives et cognitives dans la pensée de l'enfant, et à quel
point il peut être illusoire de penser que, dès qu’il sort de la cour de
récréation, il peut entrer en classe et aussitôt se remettre dans la
dimension de l'apprentissage. Si nous, en tant qu'adultes, nous avons
cette capacité, du fait que le filtre entre les dimensions affective et
cognitive est censé fonctionner depuis de nombreuses années, les enfants
eux, qui viennent de le mettre en place (aux alentours de 6-7 ans) vont
avoir besoin de trois à quatre ans pour le rendre fonctionnel. Il serait
donc intéressant de symboliser, de représenter concrètement à l'enfant le
passage du temps de la récréation à celui de la classe. Je me rappelle ainsi
un enseignant qui, l’ayant intuitivement compris, avait choisi de créer
dans sa classe, ce qu'il avait appelé « un sas de décompression ». Son
explication était la suivante : lorsque je fais de la plongée, je m'équipe,
puis j’entre dans un nouvel univers. Un univers merveilleux, différent,
celui du monde marin. Je suis en mesure de descendre et de plonger
rapidement. Mais, lorsque je dois remonter à la surface, je le fais par
paliers successifs et progressifs, afin de ne pas risquer des séquelles
importantes au niveau physique. Il en va de même avec les enfants.
Lorsqu'ils rentrent dans la cour de récréation, c’est un autre univers,
différent de celui de la classe. Lorsqu'ils doivent y revenir, il est

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nécessaire de les faire passer par des paliers successifs afin de les remettre
dans un contexte de disponibilité intellectuelle à l'apprentissage. Il avait
donc créé, à l'entrée de sa classe, un sas avec deux rideaux, à travers
lequel stationnaient une ou deux minutes les enfants par groupes de trois
ou quatre, avant d'entrer dans la classe. Si effectivement, son entrée en
classe était beaucoup plus longue que celle de ses collègues, la mise en
phase de la pensée des enfants avec les sollicitations d’apprentissage qu'il
proposait se faisait beaucoup plus rapidement. Il était aussi intéressant de
noter que cet enseignant s'énervait globalement très rarement dans sa
classe, et que les marques d'autorité liées aux sanctions et aux cris étaient
extrêmement peu présentes.

L’école primaire et la pensée opératoire
concrète (6-7 à 11-12 ans) :
Au cours de cette seconde période d’élaboration de la pensée
représentative, la réalité concrète est pensée de façon plus mobile avec :
- la réversibilité
- les opérations de classification et de sériation
- les invariants infra-logiques

Mais ces aspects limitent la mobilité de cette intelligence car elle ne
s’applique que sur la réalité concrète. La pensée se trouve enfermée dans
cette réalité qui doit être expérimentée pour être comprise, sans pouvoir
encore hypothétiser sur l’ensemble des relations ou des situations
possibles.

L’intelligence opératoire concrète consiste donc à classer, sérier,
dénombrer les objets et leurs propriétés dans le contexte d’une relation
du sujet à l’objet concret direct, mais sans avoir recours à aucune
hypothèse.

C’est toutefois dès l’âge de 7 ans que les opérations infra-logiques et
logico-mathématiques, ainsi que les aspects figuratifs et opératifs de la
pensée peuvent être dissociés. L’enfant acquiert la réversibilité logique
qui donne une grande mobilité à sa pensée et lui permet une décentration
progressive mais rapide. Il ne se trouve plus être prisonnier de sa
perception immédiate, mais il est en mesure de décentrer pour

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coordonner des états et des transformations. Tout état est la résultante
d’une transformation : il existe donc des états initiaux et des états finaux,
reliés entre eux par des transformations. Mais tout état final peut être un
nouvel état initial qui, suite à une nouvelle transformation, va générer un
nouvel état final. La particularité étant aussi de pouvoir retrouver l’état
initial antérieur en annulant la transformation effectuée par sa
transformation inverse… La mobilité de la pensée ouvre alors un champ
de possibles sans fin.

Si l’activité cognitive de l’enfant devient opératoire, cela veut aussi
dire qu’elle repose sur des invariants. Et c’est parce que la pensée logique
repose sur des invariants que l’action de transformation est réversible.
Ces schèmes de conservation s’acquièrent simultanément aux structures
logico-mathématiques de classes, de relations et de nombre.

Les notions de conservations ne sont pas toutes élaborées
simultanément, elles ne procèdent pas d’un simple transfert qui pourrait
s’opérer d’une situation à une autre. Ainsi, on trouve des décalages
horizontaux entre certaines conservations : substance, poids, volume…
Il faudra ainsi à la pensée plusieurs années pour élaborer l’invariant de
volume, beaucoup plus abstrait, par rapport à celui de la substance, ceci
alors que les arguments qui permettront d’établir la conservation seront
les mêmes.

Les conservations physiques :
- la conservation de la substance : on présente à l’enfant une boule de
pâte à modeler et on lui demande de nous en faire une seconde mais
ayant « la même chose beaucoup de pâte » que la première. Puis, une fois
que l’égalité est établie de façon indubitable, nous lui demandons de
déformer une des boules en galette (puis en serpent, en boudin et en
morceau) et nous lui demandons « s’il y a la même chose beaucoup de
pâte dans la boule et la galette ».

L’expérience de la boule de pâte à modeler cherche à mettre en
évidence la conservation de la quantité de substance, quelles que soient
les modifications de forme données à la matière. C’est-à-dire que toute
transformation de la forme laisse invariante la quantité de matière, la

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substance. Quelque chose change au cours de la transformation (la
forme), quelque chose ne change pas (la quantité). Pour éprouver la
solidité de l’argumentation donnée par l’enfant, les transformations
viennent perturber de plus en plus la perception qu’a l’enfant de la
situation.

Lorsque la conservation est affirmée, elle peut l’être selon trois
argumentations très précises, qui se succèdent d’une façon invariable :

- l’identité : « on a enlevé ou rajouté »
- la compensation : « c’est plus long, mais c’est plus mince »
- la réversibilité : « si on refait la boule, ça fait la même chose,
alors là ça fait la même chose »

Ces trois types de justification de l’égalité de substance peuvent se
rencontrer chez un même enfant, ou simplement l’un de ceux-ci. Dans
tous les cas, l’argumentation qui résiste aux suggestions et contre-
suggestions atteste que la conservation est assurée. Toutefois, il est
important de préciser que la conservation opératoire liée à la réversibilité
mentale n’est possible qu’à partir du moment où les arguments d’identité
et de compensation sont élaborés. En effet, la première forme de
conservation va porter sur le fait que la pâte n’a pas changé. Puis, la
pensée de l’enfant se décentrant, mais étant encore prise par les éléments
perceptifs du dispositif, celui-ci va chercher à compenser les états (« là c’est plus long, là c’est plus haut »). Enfin, dans une
abstraction ultime, la pensée de l’enfant va se détacher des configurations
des états pour se centrer sur la transformation effectuée et pouvoir
l’annuler en pensée (je refais la boule qu’il y avait avant).

Plusieurs attitudes sont observées qui correspondent à trois étapes
dans la construction de la conservation de la substance :
- d’abord vers 5 ans, la quantité de matière est chaque fois
différente dès qu’une transformation est introduite, la seule possibilité
d’avoir deux états identiques est d’être confronté à deux états
perceptivement identiques (c’est une étape de non-conservation),
- ensuite chez des sujets un peu plus âgés, la conservation sera
affirmée pour la galette, puis niée pour le boudin parce qu’il est long. Il

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