Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 9,75 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

Ecole blanche - Afrique Noire

De
158 pages
À partir d'un choix d'oeuvres romanesques de l'Afrique occidentale française (Sénégal, Guinée, Côte-d'Ivoire) ainsi que du Cameroun publiées à la fin de la Deuxième Guerre mondiale, l'auteur de cet ouvrage relève les caractéristiques de l'école coloniale française.
Voir plus Voir moins

ÉCOLE BLANCHE AFRIQUE NOIRE

I

I.'

SambaGADJIGO

ECOLE BLANCHE, AFRIQUE NOIRE
L'ÉCOLE COLONIALE DANS LE ROMAN D'AFRIQUE NOIRE FRANCOPHONE

/

Éditions L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris

@ L' Harmattan, 1990 ISBN 2- 7384-0677-7

A Fatoumata et Ali Gadjigo, A tous les maîtres et élèves de l'Ecole Primaire Elémentaire de Kidira, Mais surtout à la mémoire du regretté Aly Sylla, je dédie les pages qui suivent.

INTRODUCTION

Repenser l'école coloniale, la restructurer et la réadapter aux besoins nouveaux de l'Africain moderne, c'est là une tâche ardue qui s'impose aux dirigeants des Etats indépendants d'Afrique. L'urgence d'une telle mission n'échappe plus à personne, et hommes politiques, pédagogues, élèves, étudiants et parents d'élèves sont unanimes à ce sujet. D'aineurs cette préoccupation majeure est passée dans le discours quotidien qui en reflète les divers aspects. C'est ainsi par exemple que, dans son discours d'ouverture de la Deuxième Session Interministérielle Africaine de l'Education, M. René Maheu, alors Directeur Général de l'UNESCO, résumait la situation: A moins qu'on prenne des mesures énergiques pour renverser la tendance, l'école primaire est en train de perdre la bataille contre l'analphabétisme.(1) Ce malaise ne s'arrête pas seulement au niveau primaire, les grèves scolaires et universitaires de mai 68 l'ont amplement prouvé. De leur cÔté, étudiants et élèves ont posé, en tennes parfois violents, la nécessité d'un changement des programmes; mais il convient de remarquer combien ces protestations ont le
(1) « Conférence interafricame des ministres Afrique 506 (15 Sept. 1970), p. 24-30.
de l'éducatioU_» Jeune

9

plus souvent dépassé les strictes limites du cadre académique pour exiger la refonte des orientations politiques et sociales sous-tendant les choix éducatifs. Réunions des responsables et officiels de l'Education et mouvements scolaires, il n'en faut pas plus pour souligner l'ampleur de la crise de l'enseignement en Afrique, et en Afrique noire francophone en particulier. Au-delà d'une simple refonte des programmes, ce qui s'impose aujourd'hui est la rupture avec un système éducatif devenu désuet dans son esprit, son application et ses résultats. TIne s'agit donc pas moins d'une remise en question de l'école africaine héritée du système colonial français. C'est à ce, débat sur l'éducation africaine que nous entendons contribuer à travers cette étude, tant il est vrai que l'œuvre de réadaptation de l'école africaine aux nouvelles réalités du continent passe nécessairement par une saisie objective de ce que fut l'école coloniale. L'abondance de la littérature déjà produite sur cette dernière indique qu'un tel projet n'a ricn de nouveau en soi. En effet le débat sur l'institution scolaire coloniale en Afrique noire française est aussi vieux que celui sur la « politique indigène» dans son ensemble et que Georges Hardy a ainsi résumée : Mise en valeurdu pays, attachementraisonné de l'indigène à notre œuvre, tel est donc l'objet de la nouvelle conquête. Conquête moins rapide et brillante que la première, mais aussi féconde et méritoire et dont l'instrument ne peut être que l'école. (2) Déjà posée avant 1903, date de la première charte de l'enseignement en Afrique noire francophone, la problématique de l'école coloniale a d'abord préoccupé les Européens euxmêmes avant de devenir un des thèmes favoris des écrivains africains de la « génération de 1928 ». Sous le titre Littérature et Développement (3), Bernard Monralis a déjà souligné d'une manière pertinente les critères propres à l'approche des impérialistes français et des premiers intellectuels africains quant à la problématique coloniale dans
(2) Georges Hardy, Une conquête morale: L'enseignem.enJ en A.O.F. Paris, Armand Colin, 1917, p. 4. (3) Bernard Mouralis, Littérature et développement. Paris, Librairie Honoré Champion, 1981, p. 17-40. ""10

son ensemble. Et comme par ailleurs toute réflexion objective sur la colonisation moderne englobe nécessairement une réflexion sur l'école qui en est issue, nous envisageons d'indiquer les limites de telles approches pour ensuite mieux justifier notre choix d'interroger plutÔt l'œuvre romanesque de quelques écrivains d'Afrique noire francophone sur la spécificité de l'institution scolaire coloniale. De 1903 à l'avènement des indépendances en. 1960, deux caractéristiques ont marqué le discours du colonisateur sur l'Afrique: sa volonté de rationalisation et celle de justification. En effet, qu'ils soient d'ordre politique ou économique, tous les arguments avancés cherchaient à instaurer l'idée de « déterminisme », présentant l'esprit et la pratique de l'enseignement colonial comme une nécessité pour la France d'en venir à une politique impériale plus « réaliste ». Passez par les cimes, dit l'un, demeurez dans les bas-fonds, dit l'autre, et l'homme sage comprend tout de suite que le meilleur chemin, c'est le petit sentier qui serpente à mi-chemin
et qui gardera également des marécages et des précipices... C'est

sur ce petit sentier à mi-cheminque l'enseignement de l' A.O.F. s.,
est acheminé. (4)

En effet, une analyse de l'école coloniale à p.artir de la littérature de l'époque n'aboutit qu'à une image incomplète. il s'agissait tout simplement pour le colonisateur de définir les objectifs et les méthodes de son projet scolaire: comment fonner des auxiliaires indigènes devenus indispensables au rendement de son entreprise sans pour autant produire des intellectuels capables d'apprécier la réalité profonde du moment? Telle est la seule question à laquelle la littérature coloniale permet de répondre. L'enseignement ne sera alors vu que pour ce qu'il était supposé être et non ce qu'il était. Ainsi on en saisira par exemple l'organisation et la structure, mais jamais comment il affectait l'élève indigène dans son être, sa manière d'être, sa vision de lui-même et des autres. Est-ce à dire que l'institution scolaire coloniale n'était pas soutenue par une politique? Toute l'œuvre de Jules Ferry puis celle d'Albert Sarraut sont là pour prouver le contraire. C'est plutÔt dans l'effort de justification de celle-ci que le véritable problème scolaire est évacué. D'une argumentation fondée sur des déterminismes internes à la France (naissance de la compétition
(4) Georges Hardy, op.cit., p. 4.

Il

capitaliste et expansionnisme) et à l'Afrique (besoin de relèvement matériel et moral), la littérature coloniale tire une justification de l'école fondée sur des détenninismes psychologiques. Ce glissement de démarche déroute le chercheur en quête d'une saisie « globale» des réalités de cette institution. En effet, la psychologie de la colonisation mise en vogue par Gustave Lebon et ses adeptes explique l'entreprise coloniale comme le résultat de deux complexes op{X)sés « le complexe de Prospero » : et « le complexe de Caliban» : à une mentalité de soumission propre à l'indigène aurait répondu l'impulsion dominatrice de l'Européen. Cette théorie reconnaît des différences entre colon et colonisé mais s'empresse de les placer sur une échelle des valeurs à l'avantage de l'Européen. Appliqué à l'enseignement, le postulat de Lebon a donné le résultat suivant: Le genre d'éducation applicable à l'homme civilisé ne l'est pas tout à fait à l'homme demi-civilisé.(5) A l'aide de cette échelle, l'enseignement est présenté comme un instrument d'amélioration matérielle et de conquête morale, ce que l'inspecteur Georges Hardy a appelé dans son étude de 1917 « un moyen de rapprochement des races ». En définitive, le colonisateur a voulu faire saisir l'école comme un instrument de « civilisation par adaptation », mais alors comment peut-elle à la fois répondre à un besoin de domination et de rapprochement sans affecter l'indigène dans ses institutions, ses croyances et son être profond? Comment l'identité du colonisé, reconnue différente, a-t-elle évolué sous l'influence de l'instruction reçue? Une approche psychologique, si complète soit-elle, ne pennet guère de voir clair dans de telles préoccupations. C'est pourquoi l'approche coloniale à la problématique scolaire nous semble inopérante. Entre l'arrivée du premier instituteur à Saint-Louis en 1817 et la fm de la Première Guerre mondiale, est née la première génération d'intellectuels africains. Cette « élite », pionnière de la Négritude, a (vers les années 20) produit une oeuvre et un discours reflétant ses vues sur le système en place. Que peut-on en tirer en matière de politique scolaire? A la lecture de la littérature produite par le colonisé, de L'Etudiant Noir (1934) à la naissance de Présence Africaine en 1947, l'on ne saurait manquer de noter ce que d'aucuns ont
(5) Gustave Lebon, « L'éducation et les institutions euro~nnes les colonies. »Revue Scientifique (24 août 1889), p. 229. 12
dans

appelé « le manichéisme» de la situation coloniale. En effet, à la tentative de rationalisation et de justification propre au discours colonial, s'oppose un désir de condamnation et de réfutation de la part de ces intellectuels africains, mais la question est de savoir si les arguments de ce second discours sont à leur tour assez rationnels pour analyser les caractéristiques de l'enseignement colonial. Sans méconnaître la contribution historique de cette génération, il convient aussi de souligner les limites de son orientation essentiellement « culturaliste ». Comme nous l'avons déjà mentionné, l'idéologie française a cherché une justification de l'école coloniale en figeant les spécificités du colonisé dans un présent éternel, psychologique, ce qui aboutit à une oblitération du passé africain. L'idéologie nationaliste aura donc pour préoccupation majeure de reconstituer ce passé. Tout ce que la France avait nié et occulté sera brandi comme un étendard. Jusque dans ses détails, cette approche à la problématique coloniale se révèle de ce fait totalement « encadrée» par le discours colonial. En occultant le passé africain, le colonisateur a cherché principalement à bloquer toute prise de conscience de son processus d'immixtion dans les sociétés locales. De même, en

s'attachant à revaloriserle passé, le discours « anticolonialiste»
des années 30 s'est ôté les chances d'une saisie sociologique du fait colonial. Ainsi la récurrence de certains thèmes tels que l'assimilation, l'aliénation culturelle, le complexe d'infériorité déplacent le véritable problème sur le terrain décevant de l'ethnologie. De ce point de vue, l'école coloniale est perçue

tout simplement comme « mise en contact» de deux cultures
différentes et dont le seul objectif serait de forger le dominé à l'image du dominateur. Par ailleurs cette approche ne met guère en lumière le dynamisme des rapports de force dans une situation où les protagonistes sont en lutte pour le contrôle de la majorité sociologique. Loin de constituer une. tentative d'assimilation, l'entreprise coloniale consiste plus exactement, de la part de l'Européen, à se donner comme modèle mais, en même temps, à bloquer l'autochtone dans la voie d'accès à cet « idéal ». Parler« d'assimilation », c'est prêter à l'indigène une initiative que la dialectique de la domination lui refuse. Pire encore, cette Afrique que chantait le poète ne vivait plus que dans l'imagination de celui-ci. Magnifier l'Afrique des années 30 en brandissant la spécificité et l'originalité de son passé culturel, c'était ignorer 13

l'Afrique des hommes couchés attendant comme une grâce le réveil de la botte, l'Afrique des boubous flottant comme des drapeaux de capitulation, de la dysenterie, de la peste, de la fièvre jaune... (6)

Comme l'idéologie coloniale fondée sur des arguments psychologiques, le discours culturel n'offre aucune perspective à qui cherche à détenniner les lois internes régissant le fonctionnement des rapports conflictuels propres au monde colonial dans son ensemble et à l'école coloniale en particulier. Cependant, il ne faut pas s'y tromper. La pensée et l'œuvre de cette première génération d'intellectuels africains a constitué un véritable « événement ». Comme l'a souligné Jean-Paul Sartre, c'est la première tentative de « déconstruction » du discours de l'idéologie dominante. Et ce n'est pas tout: Quelles qu'aient été ses limites, ce premier regard nègre, ce premier cri nègre a été une véritable entreprise orphéenne dans sa tentative de « reconstruction ». C'est une plongée dans le grand trou de I'Histoire pour réhabiliter ceux qui n'ont inventé ni la poudre ni la boussole... mais ceux sans qui la terre ne serait pas la terre. (7) Cette reconstruction peut aussi et avant tout s'observer au niveau des modalités du discours. Ainsi, pour la première fois apparaît dans un texte sur l'Afrique l'emploi du pronom personnel « Nous» qui identifie l'auteur au peuple colonisé, alors que jusqu'en 1920 le privilège du regard et de la parole revenait au seul colonisateur. Malheureusement, sans parler comme Sartre de « moment négatif» dans le processus de reconquête de sa propre identité, la pensée de cette première génération a abouti à l'édification d'un monument culturel dont tous les matériaux sont justement empruntés au discours colonial lui-même. L'insuffisance se manifeste donc ici principalement au niveau de l'approche théorique étroitement « encadrée », comme nous l'avons vu, par l'idéologie coloniale. Une telle approche culturelle ne pennet nullement de mettre en lumière la « crise latente» de l'époque. Au contraire, comme
(6) Paul Niger, « Je n'aime pas l'Afrique» cité par L. Kesteloot in Ecrivains noirs de langue française: naissance d'une littérature. Université

.

libre de Bruxelles(1965),p. 253.

(7) Aimé Césaire, Cahier d'un retour au pays natal. e.!!is, Présence Africaine, (1956). 14

l'a montré Mouralis, cette approche culturelle s'appuie sur le passé pour se construire « une utopie» du futur, non fondée sur une appréciation du présent, et Mouralis d'ajouter: Elle privilégie l'avenir et sous-estime la nécessité d'une
analyse globale de la situation coloniale dans son historicité. (8)

fi faut enfm préciser que, le plus souvent, l'Afrique que ces intellectuels ont cherché à faire revivre n'était connue qu'à travers les écrits des ethnologues européens. Ainsi, ni l'approche idéologique du colonisateur ni l'approche culturelle adoptée par les premiers intellectuels africains ne fournissent une méthode fonctionnelle pour l'étude de l'institution scolaire mise .en place en Afrique noire au début du XIXe siècle. L'une et l'autre ne tiennent pas compte du dynamisme interne des forces mises en présence et de leurs réactions réciproques. Ces dernières donnent un caractère spécifique à la société qui les abrite, remettant en cause la quasi-totalité de celle-ci: ses institutions, ses groupements humains, voire ses symboles. La Deuxième Guerre mondiale n'a pas seulement modifié les rapports entre colonisateurs et colonisés, elle a aussi catalysé et réorienté le discours anti-colonial; en effet, l'effort de participation à la guerre fourni par le colonisé, l'exemple des mouvements nationalistes en Asie, la naissance des premiers partis politiques et des organisations syndicales, tout a contribué à bouleverser les relations. A la fonne poétique se substitue la prose et la revendication purement culturelle cède le pas à une approche plus globale et plus dynamique de la réalité coloniale. C'est ainsi que dès 1947, l'ancien Soudan français vécut ses premiers mouvements de grèves. Tous ces facteurs n'ont pas manqué d'influencer profondément la réflexion théorique sur le fait colonial. Ainsi, à la vue purement ethnographique, idéologique et culturelle à laquelle étaient restés attachés colonisateurs et première génération de colonisés, s'ajoutent les investigations de l'anthropologie et de la sociologie. Plus précisément, sous l'influence des travaux de Malinowski sur les contacts culturels et plus tard ceux de Fanon, Memmi et Georges Balandier, pour ne mentionner que ceux-là, la notion de « socio-diagnostic » élargit les points de vue. Ainsi,
(8) Bernard Mouralis, op. cit., p. 32.

15

le concept de « situation coloniale », introduit par Balandier,
s'est révélé un instrument d'analyse très fonctionnel. Phénomène global comprenant le politique, l'économique, le culturel et le psychologique, la situation coloniale est désonnais perçue comme un système aux éléments interdépendants. Cette période d'après-guerre a aussi correspondu avec ce que Aimé Césaire a appelé « Le retour au pays natal ». Ce contact direct des intellectuels africains avec la réalité coloniale n'a pas seulement aiguisé leur vision de la réalité sociale concrète, il a aussi occasionné une réflexion sur la véritable place du colonisé et du colonisateur dans le système colonial. Période de crise politique, sociale et intellectuelle, les années 1945-1960 ont été aussi, en Afrique noire fTaIlcophone, l'âge d'or du genre romanesque; la coïncidence d'un moment historique et d'un moment littéraire. fi n'entre pas ici dans notre propos de réécrire l'histoire du roman africain. déjà amplement étudié par plusieurs critiques. Comme en Europe, cette émergence du genre romanesque a correspondu aussi à une période de « maturité virile» et de crise. Par son contenu et sa fonne, le roman africain, mieux que l'âge de passion qui caractérise la poésie, a été pour l'intellectuel colonisé, non seulement un moyen de réflexion sur soi, mais aussi un instrument de révélation de la situation globale dans laquelle évoluent colonisateur et colonisé. .L'autobiographie a été naturellement le véhicule de cette double réflexion. Un jeune Africain révèle d'abord son milieu d'origine, son expérience scolaire puis sa prise de conscience de sa place dans la société. Ce thème a été aoordé par presque tous les romanciers africains francophones à un moment ou à un autre de leur carrière. Dès lors, il apparaît que si la réflexion sur l'expérience scolaire constitue le centre de la naITation romanesque, elle se veut aussi et surtout un «moment» dans la quête de l'histoire d'une personnalité. Comme rIa fait remarquer Sunday Anozie à la suite de Luckàcs et de Philip Lejeune, il s'agit de l'histoire d'un homme parvenu à la maturité et retournant à son enfance pour retracer l 'histoire de sa propre crise. Or il se trouve que l 'histoire de cette personnalité s'inscrit dans le cadre général de la société coloniale, ce qui permet au thème de l'école d'apparaître comme un maillon du système colonial pris dans sa globalité. Après l'approche détenniniste du colonisateur et celle culturelle de la première génération des auteurs africains, une 16

étude de l'école coloniale par le biais du roman de l'éducation pennet donc d'imposer une vision beaucoup plus dynamique, de saisir, à travers le mythe personnel de chaque romancier sur l'école, des expériences vécues et intériorisées. La manière propre à chaque écrivain deposer la problématique de récole française fonctionne également comme un révélateur. Profondément impliquée dans le processus colonial, l'école apparaît comme un ensemble de facteurs politiques, économiques, culturels, religieux et psychologiques. De sorreque son image se révèle non plus comme le fruit de la seule imagination du colonisateur mais aussi et surtout comme une institution largement influencée par les réalités propres à chaque colonie. C'est d'ailleurs justement en fonction des disparités régionales et locales

que le colonisateurdéfinit sa stratégie « d'instrnmentalisation

»

la plus efficace; sinon comment expliquer l'effort développé par la France pour promouvoir l'étude des langues locales en Indochine tandis qu'en Afrique noire elles étaient bannies au profit du seul français? Partir de la mosaïque d'œuvres romanesques publiées à la fin de la deuxième guerre mondiale pour révéler les caractéristiques de l'école coloniale française, telle est donc le but de notre projet. n s'agit de donner la parole à ceux-là mêmes qui ont subi cette institution coloniale et qui, par l'autobiographie, ont donné à leur vision une allure de révélateur sociologique. L'Afrique noire française renvoie à une réalité complexe, à la fois raciale, géographique et politique. Le terme arabe « Bled es Soudan» indique le pays des Noirs, mais parallèlement cette entité raciale est dans une zone géographique bien détenninée : immédiatement au sud du Sahara. Or cette définition, valable durant la période précoloniale a été invalidée par « la balkanisation » du continent noir, résultat du grand partage colonial qui a fait éclater cette homogénéité géographique: Afrique noire française, anglaise et lusophone. Ce nouveau découpage géographique recouvre aussi une réalité politique puisqu'il indique les sphères d'influence de chaque puissance européenne. Les œuvres qui feront l'objet de notre étude appartiennent au grand ensemble constitué par l'Afrique Occidentale Française (ici Sénégal, Guinée, CÔte d'Ivoire) et le Cameroun.

Par ailleurs, même dans cet ensemble, il nous a fallu procéder à un choix, selon des critères qui méritent explication. Tout d'abord, une des caractéristiquesde la production romanesque africaine est son inégale distribution. Alo.[~qu'une
17