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L'école du sous-développement

De
304 pages
Gros plan sur l'enseignement secondaire en Afrique.
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L'école du sous-développement

L'ENSEIGNEMENT EN AFRIQUE NOIRE A L'HARMATTAN

CELIS G.R.: Lafaillite de l'enseignement blanc en Afrique Noire, 167p. CISSÉ S.: L'enseignement islamique en Afrique Noire - l'exemple malien, 2oop. COPPIETERS't WALLANT R.: Jeunesse marginalisée, espoir de l'Afrique, préfacé par P. Emy, 172p. DE CLERCK M.: L'éducateur et le villageois - de l'éducation de base à l'alphabétisation fonctionnelle, 296p. DUMONT P.: L'Afrique Noire peut-elle encore parler français? 168p. -Le français langue africaine, 176p. GADJIGO S.: Ecole blanche, Afrique noire, l6Op. KASONGO-NGOY M.M.: Capital scolaire et pouvoir social en Afrique -A quoi sert le diplôme universitaire. préfacé par B. Verhaegen, 218p. LEON A: Colonisation, enseignement et éducation, 32Op. TEDGA J-P. M.: L'enseignement supérieur en Afrique Noire francophone - une catastrophe? PUSAF-L'Harmattan, 223p. VERHAEGEN B.: L'enseignement universitaire au Zaïre - de Lovanium à /'Unaza (1958-78), 2oop. Etc.

HILAIRE SIKOUNMO

L'ECOLE DU SOUS-DEVELOPPEMENT
Gros plan sur l'enseignement en Afrique secondaire

L'Harmattan
5-7 rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 - Paris

@L'Harmattan, 1992 ISBN: 2-7384-0865-6

«Notre nation - toute nation - n'est grande, bonne, agréable à habiter, et progressiste, que dans la mesure où ses citoyens la font telle; son gouvernement peut être bon, mauvais ou indifférent, mais si le gens sont éveillés et conscients d'eux-mêmes, il devra tôt ou tard tenir compte des comportements de la société. Or la vérité est que ce sont les professeurs, plus que tout autre groupe, qui déterminent ces comportements, et qui façonnent les idées et les aspirations de la nation. Il s'agit d'un réel pouvoir - bien plus que celui qui consiste à dire "oui" ou "non" à quelqu'un qui veut construire une maison ou obtenir une autorisation.» Julius K. Nyerere Indépendance et Education, Clé, 1972, p. 69.

«La science n'est vraiment science que quand elle brise les idoles, quand elle fait craquer la coque vide des mythes.» J. Ki-Zerbo in Afrique Histoire, n° 12, 1987.

«La société camerounaise demeure fascinée par des valeurs insuffisamment critiquées, en proie à une longue errance éthique et idéologique.» P. Biya Pour le libéralisme communautaire, p.lO.

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INTRODUCTION

«La culture, ce n'est pas l'emmagasinement d'un savoir, mais l'aptitude à nouer des relations, à répondre aux défis, à critiquer les acquis de l'expérience humaine présente et passée en se les incorporant et en les traduisant dans une action créatrice.»
L'Enseignement P.Emy dans les pays pauvres. Modèles et Propositions, L'Harmattan, 1977, p. 83.

Un peuple ne peut connaître que le destin que lui a forgé son système éducatif. Lorsque celui-ci est un produit local authentique, il a eu le temps, à travers des siècles, d'épouser les exigences du milieu naturel, de s'adapter à la nécessité de la coexistence avec les pays voisins, de servir de canal privilégié pour atteindre les plus nobles aspirations de ses promoteurs. Sa ruine commence le jour où un ennemi vainqueur venu de trop loin entreprend de lui substituer - avec une détermination cynique - une éducation conforme à ses desseins impérialistes, étrangère à la mentalité de ses victimes, ignorante de leurs besoins fondamentaux, dispensatrice prodigue de tous les vices du conquérant, mais vieille pingre quant à la diffusion programmée de ses qualités. Il n'est pas possible à une nation dominée de retrouver pleinement le sens de l'initiative, de se réengager dans un processus d'auto-mûrissement tant que la bataille de l'école n'est pas gagnée. <<1.' éducation est à la vie sociale ce que sont la nutrition et la reproduction à la vie physiologique»l. Il lui faut inventer, élaborer un système inédit de valeurs à la hauteur de l'étrange situation socio-historique qui est la sienne; en puisant abondamment dans son propre univers culturel sans le moindre égard pour les normes dont la faillite méconnue a préparé le terrain à la défaite face au colonisateur; en empruntant à d'autres civilisations avec précautions -; en expérimentant de nouvelles valeurs créées pour répondre à ceux des besoins restés sans espoir de solution satisfaisante dans un proche avenir. Au bout du compte, on se soumet ainsi au «double mouvement inhérent à toute éducation: enracinement et déracinement, continuité et ruplure»2. Aimé Césaire est plus explicite: «Ce n'est pas une société morte que nous voulons fairc rcvivre. Nous laissons cela aux amatcurs d'exotismc. Ce n'est

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pas davantage la société coloniale actuelle que nous voulons prolonger, la plus came qui ait jamais pourri sous le soleil. C'est une société nouvelle qu'il nous faut, avec l'aide de tous nos frères esclaves, créer, riche de toute la puissance productive moderne, chaude de toute la fraternité antique.»3 C'est par une éducation appropriée de la jeunesse qu'une communauté nationale parvient à rester fidèle à son passé tout en se purgeant de ses tares, à demeurer égale à elle-même sans jamais abandonner la recherche des voies les plus sûres pour accéder au mieux-être. D'où l'obligation morale de ne transmettre sciemment à la postérité - par le canal de l'école - que les traditions les plus saines, d'exalter le mérite, de promouvoir le culte de l'effort généreux pour le bien commun, afin que ceux qui viennent après puissent connaître moins de misère, sans que cela les dispense d'œuvrer sans relâche pour pouvoir passer, dans les meilleures conditions possibles, le témoin à la génération suivante. «La quête des horrurl£Sne prend son sens que dans la mesure où elle s'oriente vers le plus-être. vers /' humanisation des hOrrurl£S.»4 On voit tout de suite les irréductibles défectuosités d'un système scolaire imbibé de corruption et de surcroît conçu pour opprimer de l'extérieur et diviser le corps social en une foule de démunis au service résigné d'une poignée de repus hautains, vidés de toute ambition noble - pour eux-mêmes et pour leur peuple. Une sorte d'hérédité acquise des conditions d'existence apporte à la situation une certaine stabilité, un immobilisme de putréfaction rappelant le calme d'une nappe d'eau polluée et accréditant «le dogme féodal de la prédestination sociale»5. Alors il n'y a d'avenir plus ou moins lointain que de dégénérescence collective. A moins que quelque chose de décisif ne soit fait dans le sens de rectifier le tir, de redonner aux néocolonisés la confiance en eux-mêmes, en leur capacité de trouver les solutions les plus convenables à leurs problèmes spécifiques. * * * Le mouvement libérateur, décomplexant, doit partir d'une vaste prise de conscience sans ambiguïté au niveau de toutes les couches sociales et à la mesure du drame. C'est pour contribuer à déclencher le processus de conscientisation que je me suis laissé aller à courir le risque d'écrire et de publier ce livre, de témoigner à la lumière de mon expérience d'une vingtaine d'années comme enseignant du secondaire. Pour l'essentiel, les difficultés, les enjeux sont les mêmes que dans l'enseignement primaire et à l'université; même si certains croient savoir que pendant longtemps, il y a eu moins de formalisme administratif et en pédagogie, moins de corruption dans nos lycées et collèges. De sorte que jusqu'à naguère, le baccalauréat était notre diplôme le plus crédible; désormais la tendance est au nivellement par le bas. De nombreux collègues m'ont aidé de leurs conseils, ont apporté une foule d'informations enrichissantes; une demi-douzaine d'entre eux ont

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agi en connaissance de cause, déjà au courant de mon projet ou l'ayant suscité avec une bienveillante insistance. Je me garde de mentionner leurs noms, non par ingratitude mais pour des raisons évidentes. Tout témoignage authentique est critique; c'est donc une aventure des plus périlleuses que d'en entreprendre d'aussi vastes, d'aussi écrasants et en majeure partie au préjudice de manitous assez bien placés dans la mouvance du pouvoir. La plupart de mes informateurs étaient loin de pouvoir deviner mon intention réelle. Ils croyaient avoir affaire à une curiosité certes passionnée, mais sans lendemain pour la chose éducative, un tic de vieux pédagogue. Quand j'arrivais à les mettre en confiance, à éveiller la sympathie, ils se montraient intarissables, et causer des problèmes de l'enseignement devenait notre passe-temps favori. Cette prudence s'avérait nécessaire chaque fois que je sentais que mes interlocuteurs, une fois mis au parfum de mon objectif final, pourraient être tentés de tronquer la vérité, soit par lâcheté, soit par désir d'aller trop vite en besogne dans l'espoir naïf d'en finir au plut tôt avec la crise de l'éducation. A la longue, certains amis, confrères et relations, ont pris l'habitude de me communiquer spontanément le genre de renseignements dont ils me savent friand: «Est-ce que tu sais que...?». J'ai considéré comme digne de foi toute indication colportée avec persistance par la rumeur publique et confirmée plus ou moins ouvertement par un nombre appréciable de gens assez proches de la source, n'ayant pas un intérêt évident à maquiller la réalité. Les périodes de grandes moissons se sont situées en juin-juillet, à la faveur des traditionnelles rencontres des professeurs venus de divers horizons pour s'atteler, une semaine durant, à l'ultime phase des différents examens scolaires nationaux. Il va sans dire que les meilleurs témoignages résultaient d'observations directes faites par des regards exercés. Mes proches compagnons et moi n'avons pas lésiné sur les moyens d'atteindre notre but, surtout par nos efforts habilement déployés dans l'espace et dans le temps, par notre patience à toute épreuve et un art consommé de la discrétion, qui malheureusement n'a pas toujours su éviter de déchaîner les foudres de nos supérieurs hiérarchiques* . Il s'agit donc d'une œuvre collective, notamment au niveau de la collecte des données. Le style, la plupart des commentaires, les emprunts aux documents consultés, m'appartiennent en propre. Je suis également *
Au point qu'un proviseur a cru devoir ainsi m'apprécier, en juillet 1990: «Rapports toujours conflictuels avec la hiérarchie à cause de son caractère de contestataire irréductible». Conséquence chiffrée: «Personnalité, sens des rapports humains, respect de la hiérarchie, serviabilité vis-à-vis du public: 0,5 sur 5 (un demi sur cinq»>.Le sous-délégué et le préfet l'ont approuvé: <<!Vote appréciations conformes». Après m'avoir fait infliger trois des et affectations disciplinaires que j'ai connues et en me suivant partout où il s'aperçoit que j'ai quelque chance de voir se stabiliser ma situation administrative, ce chef d'établissement et ses commanditaires s'attendent, d'une année à l'autre, à ce que je sois enfin crucifié.

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responsable du tri: le corpus était gigantesque. J'ai évité d'avoir à égrener tous les détails de l'interminable chapelet des malversations, des bassesses, des négligences irresponsables portées à ma connaissance. Il y aurait eu beaucoup de présomption à entreprendre de tout dire. Ce qui n'est ni possible ni souhaitable: on aurait abouti à une œuvre indigeste, à peine lisible. Je suis par ailleurs conscient du fait que mon choix des anomalies, des situations à présenter n'a pu s'opérer que sous l'éclairage de ma vision personnelle des choses. En général j'ai négligé, passé sous silence nombre de préoccupations
par trop

corporatistes,pour m'en tenir essentiellementà ceux des pro-

blèmes éducatifs qui interpellent la société dans son ensemble, et dont la résolution à bon escient n'impliquerait point une fatale aggravation du déséquilibre existant en faveur d'une minorité déjà relativement privilégiée et juste soucieuse de gravir les quelques degrés qui la séparent du sommet de la pyramide sociale. La fraude, la corruption, les intrigues de bas étage à l'échelon des exécutants m'ont paru - malgré une envergure démentielle - d'importance secondaire. L'exemple venant souvent d'en haut, il m'a semblé plus judicieux d'essayer de cerner le mal par sa racine, au risque de me trouver parfois en butte à l'hostilité à fleur de peau des responsables éducatifs vis-à-vis de tout ce qui peut faire penser à une enquête - même privée, donc par simple curiosité - sur l'état de leur service. Par trois fois, j'ai voulu obtenir des données statistiques auprès du ministère de l'Education Nationale. Des réponses autant évasives qu'indignées m'ont fait croire par moments que l'on me soupçonnait de vouloir éventer des secrets d'Etat. L'idée m'est alors venue d'aller me débrouiller à la Direction de la Statistique et de la Comptabilité Nationale, au ministère du Plan et de l'Aménagement du Territoire où on m'a laissé entendre que le MlNEDUC n'a plus accepté de remettre les statistiques depuis 1985, en dépit des demandes réitérées de cette direction. Il semble que ces dernières années, l'Education nationale a cessé de recueillir des informations sur ses services ou de les apprêter pour les rendre utilisables. Une situation de ce genre prévaut déjà depuis une décennie dans le traitement des bulletins du personnel enseignant qui parviennent au ministère. Ils ne sont pas ventilés comme prévu dans les dossiers des intéressés et au ministère de la Fonction publique. On raconte qu'au Service d'Ordre, les agents exigeraient qu'on leur paie des heures supplémentaires pour qu'ils s'occupent des bulletins. Comme cela tarde à venir, ces documents - en principe indispensablespour modeler le profil des milliers de carrières - restent où ils sont tombés dans les services centraux. Je cache soigneusement le nom des auteurs des faits de corruption présentés sous forme de récits dont le réalisme rigoureux, systématique, permettrait néanmoins aux responsables éducatifs de retrouver - à partir de ce qu'ils savent déjà - les coupables et de les punir si leur objectif réel était de redresser la situation. Il arrive même que les lieux où certaines malversations se sont produites soient aussi dissimulés. Tout cela donne à quelques pages de cet essai une teinte romanesque, susceptible de faire douter de la crédibilité des témoignages. Cette précaution se si-

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tue dans le cadre de mes efforts pour tenter d'atténuer la crudité de quelques images, de blesser moins de susceptibilités et de ménager ce qui peut rester de la dignité des hommes les plus compromis, les plus complaisamment ancrés dans la pourriture. Au fond, les citoyens sont moins mauvais que les structures éducatives qui, seules, sont porteuses du péché originel après l'effacement physique de ceux qui les ont mises en place. En remplaçant le moule aliénant par quelque chose de moins réfractaire à la créativité, à l'esprit de justice, on s'apercevrait qu'il y a beaucoup moins de méchants dépravés que la réalité présente n'en révèle; que le parasitisme arrogant de l'élite, les clivages tribaux, le sous-développement progressif, etc., ne sont pas une fatalité. * * Notre système d'enseignement accuse des carences graves en pédagogie. Une bureaucratie tentaculaire distille l'immoralité et l'incompétence, de quoi exaspérer les effets pernicieux d'une école restée fondamentalement étrangère. Il manque à certains enseignants une formation intellectuelle et morale de base consistante, la fraude endémique leur ayant servi de planche de salut. Sans compter qu'ils ignorent la nécessité de la formation continue, le grand mérite de l'autodidactisme. Les considérations qui prévalent à la nomination des inspecteurs, très souvent n'ont rien de pédagogique, d'acceptable sous l'angle éthique. Les encadreurs du terrain ne connaissent pas encore le Renouveau pédagogique qui reste accroché depuis des années aux lèvres de M. le ministre et de quelques administrateurs de l'Education. Rien de soutenu n'est entrepris en vue de promouvoir la recherche, éviter la routine ou en sortir, souligner l'indispensable primauté de l'enseignement sur l'administration, plier le contenu, l'orientation des programmes aux besoins primordiaux du pays. Nombre de pédagogues gestionnaires perdent un temps fou au trafic d'influence, mus par une vénalité qui ne cherche plus à se dissimuler, étant donné l'ampleur - pour eux rassurante - des complicités. L'emprise profonde des superstitions sur leur esprit trahit une vacuité intellectuelle désolante. Ils excellent dans l'inconscience professionnelle, l'alcoolisme, l'abus de pouvoir, l'érotisme, la démagogie: tous les vices d'une société de déracinés ayant renoncé depuis longtemps à l'idéal. Les échecs restent massifs, malgré le niveau progressivement bas des épreuves, en dépit de la multiplicité des situations et des cas de fraude dont certains sont organisés d'en haut. C'est que la plupart des élèves ne prennent pas au sérieux leurs études, avec la complicité plus ou moins consciente de leurs parent.;, de l'environnement social, des décideurs de l'Education nationale, les nombreuses lacunes de l'encadrement pédagogique. Un changement de fond, une grande mutation s'imposent à notre système scolaire. Un déséquilibre trop flagrant pour relever du hasard prévaut dans la répartition des établissements publics dans les diverses communautés 10*

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cales, rarement servies avec le souci de prendre en compte leurs besoins réels. La création capricieuse de quelques-uns d'entre eux engendre plus de problèmes qu'elle n'en résout: des fonds dilapidés presque pour rien; des enfants obligés de venir de trop loin pour y étudier; réaction xénophobe d'une population locale sans expérience de contact d'envergure avec l'extérieur, et qui se trouve subitement submergée par l'arrivée d'une foule hétéroclite de gosses remuants, aux mœurs différentes sinon étranges; exploitation démagogique de ce sentiment de rejet par une bonne partie de l'élite locale; le casse-tête du logement dans un village soudain envahi par des centaines d' «étrangers», et où personne n'a jamais songé à construire pour mettre en location. A présent que nous parlons de démocratie, de justice sociale dans Le Libéralisme communautaire, la façon dont nous continuons d'octroyer les bourses d'études ne rime pas avec le discours politique, fait fi des profondes aspirations de l'immense majorité d'entre nous. Nous aidons les premiers à rester en tête, à creuser l'écart qui les sépare de leur promotion, voire de leur génération, sans rien exiger d'eux en échange, au profit de la société, abandonnant à leur misérable sort la nuée des traînards. La dimension éducative de notre système d'enseignement est pratiquement inexistante. Dans la meilleure des situations, on se contente d'instruire la jeunesse sans se préoccuper de former les esprits, de sensibiliser les consciences au souci du bien commun. Nous avons besoin d'une pédagogie conscientisante et non d'une pédagogie de «dépôt», «bancaire»6,de nous libérer du «conditionnementd'une culture du succès et de la réussite personnelle»?

Le manque d'idéal élevé met les plus réceptifs d'entre nous à la merci des sectes, des confréries plus ou moins mystiques, en partie secrètes et autres «groupes de prières» qui se sont rués en nombre croissant sur le pays dès l'aube de l'indépendance pour renouveler, en le renforçant, le viol de nos mentalités, aggraver l'exploitation économique et pérenniser la domination étrangère. L'intelligentsia est la cible de prédilection; une fois qu'elle est apprivoisée, le peLitpeuple ne peut que suivre, étant donné sa vieille habitude de résignation. «Entre colonisateur et colonisé, il
n'y a de place que pour

[...] des élites décérébrées,

des masses avilies»8.

Nous devons choisir résolument entre un système éducatif resté colonial pour l'essentiel et une éducation libératrice, de masse, qui garantit le succès à tous ceux qui acceptent de persévérer dans l'effort tant intellectuel que physique, au lieu de dispenser ses bienfaits avec une discrimination de principe, gâtant quelques-uns en même temps qu'elle produit une foule de ]aissés-pour-compte; comme si ]a majorité pouvait se rassasier des bombances d'une poignée de compatriotes g]obalement irresponsables, élevés à mille lieues au-dessus de sa navrante condition. Au vu de cette brève présentation de l'ouvrage, on dirait que nous n'avons pu aller au-delà d'un inventaire des travers, de l'esquisse d'un

tableau où la corruption se taille ]a part du lion, l'irresponsabilité, ]a paresse intellectuelle occupant l'étroite bande restante. En gros, c'est exact. Néanmoins, quelques suggestions ont été faites pour sortir de ]a torpeur

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l'univers pédagogique et limiter les déperditions scolaires, singulièrement les échecs aux examens. Des précautions sont envisagées au cas où le ministère ne pourrait pas ne pas continuer de créer ces établissements de complaisance dont le nombre, dans certaines zones, tend malheureuse~ ment à augmenter, au même rythme que de graves pénuries des infrastructures scolaires dans d'autres localités du pays. Nous avons signalé que l'argent des bourses peut être socialement plus utile ailleurs que dans la poche de quelques élèves; que nous gagnerions à valoriser le travail manuel dès l'école (la seule matière de nos programmes dont l'épreuve n'est pas prévue aux examens nationaux, pour laquelle on ne forme pas encore un personnel): c'est d'un intérêt capital de développer, de vulgariser (au sens noble) l'enseignement technique de façon à former des citoyens à la fois cultivés et ayant la main habile, les reins éprouvés, prompts à se plier pour les travaux de plein air. «Les élites les plus valables ne sont pas celles qui se forment à vide dans ces milieux artificiels que sont les campus universitaires, mais celles qui se singularisent dans l'exercice d'une profession.»9 «La tâche de l'éducation aujourd'hui est de lutter pour un objectif qui unit l'efficacité sociale et la culture personnelle, au lieu de les opposer.»lo En pays sous-développés, un paradoxe veut que ce soient ceux dont les études ont coûté le plus cher à la société qui se révèlent d'une «efficacité sociale» douteuse. Les choses se passent comme s'ils retournaient contre leur bienfaitrice irréfléchie, devenue gibier, une arme qu'elle leur a achêÏée à prix d'or, en consentant des sacrifices disproportionnés par rapport à ses possibilités réelles en même temps qu'elle néglige certains de ses devoirs les plus sacrés. Nous n'avons rien proposé pour améliorer l'administration scolaire. C'est que les demi-mesures, le replâtrage ne sauraient tenir là-bas, ne fûtct<que provisoirement. La pourriture est trop avancée. Tout y est à bousculer, les hommes comme les structures. Et le plus tôt serait le mieux. Ce n'est pas que de temps en temps des gens de bien ne fassent leur apparition dans le cercle des administrateurs de l'éducation: mais ils ne tardent pas à être l'objet d'intimidations, de calomnies humiliantes et à se voir finalement éjectés s'ils hésitent à se ranger, à entrer avec enthousiasme dans toutes sortes de combines sordides. Dans ce monde-là, à quelques très rarissimes exceptions près, la longévité aux affaires est une garantie d'indélicatesse, d'une propension marquée à la compromission. «C'est une loi implacable que toute classe décadente se voit transformée en réceptacle où affluent toutes les eaux sales de l'histoire; c'est une loi universelle que toute classe, avant de disparaître, doit préalablement se déshonorer complètement, omnilatéralement, et c'est la tête enfouie sous le fumier que les sociétés moribondes poussent leur chant de cygne.»1I

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Comme on le voit, la part des suggestions est bien mince. Nous l'avons voulue telle, de peur de nous engager trop loin sur la voie des efforts, pour le moment inutiles parce que prématurés. La tendance quasi générale est encore à la politique de l'autruche, à la débrouillardise, au somnambulisme idéologique. Nous avons voulu aider à la prise de conscience, attirer l'attention sur la nécessité urgente de grandes mutations. Si jamais la volonté d'en finir avec la navigation à vue, de changer d'école, devient évidente chez les décideurs et au sein de la population, tout naturellement des centaines de cerveaux vont se mettre en branle pour prendre position sur un champ de bataille intellectuelle à l'issue on ne peut plus déterminante pour le sort des millions d'hommes. On réfléchit avec plus de force, de persévérance, lorsque c'est pour résoudre un problème qui constitue un sérieux défi pour tous les esprits, surtout les plus perspicaces, les plus généreux. La certitude de la gloire suscite l'émergence de grands hommes, en nombre d'autant plus élevé qu'ils se sentent à l'abri des risques habituels de la pensée quand elle tente de se déployer dans une ambiance socio-politique inhospitalière. Ainsi, le plus difficile pour le pays n'est pas de trouver une issue à l'impasse éducative actuelle, mais de vouloir franchement en sortir, parce que devenu plus que jamais conscient, convaincu du caractère vital des enjeux.

Notes de l'Introduction
1. 2. 3. 4. 5. 6.
8. 9. 10. 11.

J. DEWEY, émocratie et Education. Introduction à la philosophie d£ l'éduD cation, Nouveaux Horizons, 1983, p. 24. P. ERNY,op. cit., p. 120. AIMÉCÉSAIRE, Discours sur le colonialisme, Présence Africaine, 1955, p. 2. P. FREIRE, édagogie des opprimés, suivi de Conscientisation et Révolution, P Maspero, 1977, p. 69. J. DEWEY, p. cit., p. 378. o P. FREIRE, p. cit., p. 130. o
A. CÉSAIRE,op. cit., p. 19. P. ERNY, op. cit., p. 20l. J. DEWEY, op. cit., p. 154. A. CÉSAIRE,op. cit., p. 43.

7. Ibidem.

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PREMIERE PARTIE HIBERNATION PEDAGOGIQUE

«Le choix n'est pas entre le changement ou l'absence de changement; le choix, pour l'Afrique, est entre changer ou être changé - changer notre existence sous notre propre direction, ou être changé par le choc de forces en dehors de notre contrôle. Dans l'Afrique du XXèrne siècle, il n 'y a pas de stabilité dans la stagnation; la stabilité ne peut être atteinte qu'à travers le maintien d'un équilibre au cours d'une transformation rapide.» J.-K. Nyerere, Liberté et Socialisme, Clé, 1972, p. 32.

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Nos techniques de conquête et de transmission du savoir (quand elles existent) laissent à désirer. Elles ont besoin d'adaptation, de renouvellement, surtout d'animateurs compétents, motivés, enthousiastes. Le contexte socio-professionnel ne s'y prête malheureusement pas.

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I. - DES ENSEIGNANTS SANS FORMATION DE BASE

«La pédagogie est aussi l'art de pénétrer, par la connaissance, l'objet que l'on enseigne, non pas seulement de présenter cet objet ou de le rendre utilisable.» J.Peytard,E.Genouvrie~ Linguistique et Enseignement dufrançais, ~ousse, 1970,p. 174.

Il manque à de nombreux professeurs les connaissances élémentaires, tant dans la matière de spécialisation qu'au niveau de l'art d'intéresser l'enfant à la substance de leur cours. La corruption, la fraude, le favoritisme qui infectent l'université expliquent en grande partie cette carence. L'entrée dans les écoles de formation serait payante dans les coulisses. La sortie aussi; si l'on tient à décrocher son diplôme. Le pourcentage élevé des instituteurs contractuels et d'anciens professeurs de CEG parmi les reçus au concours d'entrée à l'Ecole Normale, est significatif: ils ont de quoi payer leur place. Jusqu'à la fin du cycle, il leur faudra entretenir la bienveillance des encadreurs corrompus, en prêtant leur femme ou en donnant de leur argent. Les occasions se multiplient d'organiser des fêtes somptueuses au profit des patrons: chaque année, au moins une soirée dansante pour les professeurs du département, ensuite une autre plus haute en couleurs - à la gloire de leur chef seul. Les économies faites sur les bourses d'études s'avèrent très insuffisantes pour couvrir toutes ces dépenses. Donc, commencez par vous trouver une place confortable dans la fonction publique si vous voulez entrer (ou rentrer) à l'école... Sauf si vous êtes du beau sexe. Les belles filles «généreuses» réussissent mieux que tout le monde. Le tribalisme a sa part de règne. La plupart des laissés-pour-compte s'organisent en
«fronts populaires de tricherie». Deux exemples - pris parmi tant d'autres - de pédagogues aux possibilités intellectuelles limitées: - Un liccncié ès lettres modernes françaises; trois ans de pratique;

besoin d'au moins une inspection favorable pour être intégré comme fonctionnaire.Liquideau premier trimestre,en moins de cinq heures, Polyeucle de Corneille dans une classe de seconde. Surpris par un inspecteur au cours des deux dernières heures. Dictée des généralités confuses

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sur l'œuvre: 45 minutes; élèves sollicités pour poser des questions; une seule réaction et réponse embarrassée du professeur: 5 minutes; et puis un interminable silence de cimetière: 60 minutes. Pendant ce temps transpiration à grosses gouttes du maître, dans une attitude de pierre sculptée. Un sourire de pitié méprisante éclaire par moment des visages d'élèves. Mutisme sadique de l'inspecteur; rejet de l'invitation du censeur qui l'accompagne à mettre fin au supplice du prof.: «Allons jusqu'au bout; voyons comment la tortue va mettre bas. On dit que si tu vois un fantôme il faut être assez patient, curieux et courageuxpour compter ses dents ou tresser ses cheveux». Examen du cahier de textes et de quelques cahiers d'élèves: une biographie et une bibliographie de l'auteur mêlées, lassantes parce que trop détaillées, pompeusement titrées: «Bio-Bibliographie»; ensuite le topo embrouillé de tout à l'heure. Pas un mot sur le théâtre, la versification classiques. Aucune explication de texte. L'étude de l'œuvre est pourtant terminée. C'est confirmé. On n'a pas eu besoin de l'ouvrir avec les élèves qui attendent d'être initiés à la littérature. S'ils ont le malheur de ne tomber que sur des «trous» pareils jusqu'à la fin de leurs études, ils ne sauront jamais réagir avec méthode, utilement devant un texte. A la fin, critique très caustique du visiteur de marque; refus de noter et promesse de repasser dans quelques mois. Mais les lacunes constatées peuvent-elles se combler en moins de cinq ans? Autant conseiller, prescrire le retour au campus universitaire pour recommencer en 1ère année de fac ou d'ENS, en se préparant pour deux redoublements au moins. - Le second cas: celui d'un titulaire de DES de lettres modernes françaises. Douze années de pratique pédagogique; resté dix ans contractuel, le temps d'atteindre l'âge limite qui l'empêche de continuer à présenter les concours d'entrée dans de grandes écoles (avec une prédilection pour l'Institut des relations internationales). Ses cours se donnent en général le livre fermé (ou absent): du verbiage fait de mots rares, de néologismes ronflants de son cru émaillés de vocables grecs ou latins, touffu au regard de la maison, mais rendu agréable aux oreilles par une beIIe voix. Les enfants se laissent fasciner par ce qu'ils trouvent à la fois inaccessible et brillant. C'est pour eux une marque de génie: «Dis-donc! Le prof a tout dans la tête. Comment ça doit être là-dedans hé-hé!?... Oui. Dieu leur [sic] a donné le savoir. C'est ça même!». Pour celui qui ne se sent pas doué, il est donc insensé d'espérer briller un jour. Les plus nobles des objectifs visés par l'enseignement des lettres se trouvent ainsi trahis. Le rôle classique du professeur de français est de «motiver en chaque enfant un effort continu de dépassement de soi», de le rendre apte à «trouver dans la lecture des aliments pour sa sensibilité. son imagination. sa vie morale»!. Ses conférences, le pédant en apprend les textes par cœur et vient les déclamer devant le public. Pendant le temps d'apprentissage, il s'essaie devant sa femme et ses enfants. Il doit leur arracher un avis favorable, sinon il n'a pas le courage d'affronter un auditoire plus vaste. Malheur aux poseurs de questions qui trouvent à redire sur ses doctes déclarations, son

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style anti-pédagogique! Il va souligner leur extrême ignorance en répondant presque entièrement en langue morte - l'apanage, selon lui, des érudits, des hommes cultivés. Comment initie-t-il ses élèves à l'art de la dissertation? En ce qui concerne le plan: plus rien à faire après avoir subdivisé le travail en introduction, développement et conclusion. Et celle-ci consiste à compléter le devoir par ce qu'on a oublié jusque-là de placer. Parlez-lui d'un plan du développement: il ne sait quoi en faireooC'est tout juste une complication propre aux esprits obtus, jaloux, égoïstes, soucieux de limiter au minimum le nombre des diplômés. Il ne comprend pas pourquoi les enfants - et même certains collègues - considèrent l'introduction comme la partie la plus difficile à élaborer, alors qu'il suffit de rappeler quelques éléments de la biographie de l'auteur de l'œuvre concernée. Qui n'a pas compris le sujet mérite zéro. Heureusement que la bonasserie du prof est là pour conjurer une telle catastrophe. La rigueur dans l'organisation du devoir, l'habileté de l'argumentation, le meilleur style, tout ça ne vaut rien quand l'élève n'a pas «compris», n'est pas parvenu à la même conclusion que le correcteur. En somme du catéchisme en littérature. Que dire du commentaire composé? A en croire le collègue débrouillard, c'est l'exercice de français le plus facile à pratiquer. Il n'y a que deux petites difficultés à aplanir: l'introduction et la conclusion. Pour ce faire, il suffit de commencer le devoir en situant le texte, c'est-à-dire en indiquant l'œuvre d'où il est extrait ainsi que son auteur. Conclure revient à situer l'écrivain dans le courant littéraire qu'il illustre. Et c'est tout. Le reste? C'est simple comme bonjour. Il ne manque pas d'élèves passés par d'autres mains pour exprimer leur désaccord. Le fanfaron calme la révolte en distribuant de très «bonnes» notes sans rapport avec le contenu des copies (rarement lues et presque jamais remises aux élèves), permettant aux enfants de passer en classe supérieure ou de soigner leur livret (pour ceux qui préparent le BEPC, le probatoire ou le baccalauréat). Dans cette prodigalité, les filles reçoivent la part du lion, à la faveur d'un service tout particulier sollicité à leur gentillesse. L'aventurier s'est fait lèche-bottes de Mme le Proviseur. Son horaire des cours est considérablement allégé. Le reste du temps, il le passe à faire des commissions pour Madame et à vendre des boissons dans la salle des professeurs. Les deux s'entendent comme larrons en foire. Et les retombées du côté de l'homme se voient à l'œil nu: entre autres, il compte sur un parapluie des plus indiqués en cas de complication venant du côté de ses relations louches avec les filles, des notes administratives en flèche, une réputation soignée: il est présenté comme professeur modèle au cours de l'assemblée de la rentrée suivante, et l'année d'après on le nomme inspecteur pédagogique provincial. Deux ans plus tard, il passe inspecteur national, signe indéniable que son piston reste puissant. Son désaccord avec des collègues compétents sera fatal: ceux qui ne sauront pas reculer à temps et présenter des excuses comme les chefs les aiment

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- en espèces et/ou en nature - seront accusés de subversion et traités comme il se doit. De toute évidence, les deux portraits esquissés ci-dessus ne coïncident nullement avec celui d'un professeur de lettres accoucheur d'esprits, de mentalités, qui initie à la réflexion centrée sur la condition humaine, qui aide à l'éclosion et à l'épanouissement de la personnalité. D'où l'importance cruciale du dialogue, de la conversation autour d'un texte et, en complément (quand une méthode rigoureuse est adoptée), de l'échange critique d'observations faites sur des événements, des situations de la vie courante. Au-delà des règles de grammaire, l'ouvrier des idées ne donne pas à retenir.un ensemble de connaissances, de théorèmes, de fonnules, etc. D'ailleurs, on ne se souvient mot à mot d'une nonne linguistique que lorsqu'on n'arrive pas encore à la pratiquer avec habileté. «Car vraiment savoir une règle de grammaire, c'est non pas pouvoir la formuler, mais être capable de l'appliquer avec un haut degré d'automatisme.»2 Il n'y a pas qu'en français que de nombreux cancres sabotent l'œuvre des enseignants dignes de leur métier et compromettent l'avenir intellectuel du pays. Toutes les disciplines sont gangrénées dans la mesure où les fonnateurs du secondaire proviennent en gros de la même université.

II. - DES INSPECTEURSINOPERANTS

«Le drame universel de la pédagogie, n'est-cc pas cette insignifiance, cette platitude, cette bêtise souvent qui défoncent les idées les plus généreuses et les matières les plus passionnantes quand elles retombent entre les mains des professionnels fonctionnarisés et bureaucratisés de l'instruction? » P. Emy, L'Enseignement dans les pays pauvres, L'Hannattan, 1977, p. 162.

L'inefficacité des gendannes de la pédagogie découle essentiellement des procédures de leur désignation, de l'insuffisance des moyens financiers mis à leur disposition, du contexte social. Qui nomme-t-on contrôleur pédagogique? En général des aigris ayant perdu des postes plus importants (au point de vue des avantages matériels et honneurs): directeurs, proviseurs, hauts responsables des services centraux, etc. Ils sont

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vidés de LOutenthousiasme, se disent «au garage», brillent par un absentéisme militant. Pour la plupart, il y a très long~emps qu'ils ont cessé d'enseigner. L'atmosphère d'une classe fait partie de leurs plus vieux, vagues et détestables souvenirs. Même si par miracle ils conservent leur ardeur au travail, ils n'ont - sur le plan de la pédagogie - presque plus rien de concret, de socialement utile à conseiller à leurs cadets par les indices et l'ancienneté. Le fait de les recaser dans un secteur où ils se com-

plaisent dans l'inertie, dépités de tomber si bas, paralysés par la perte de
l'expérience pratique du métier, montre le peu d'importance accordée par les décideurs à l'encadrement technique permanent des éducateurs de première ligne. Certains de ces revenants tentent de masquer leur incompétence, les difficultés qu'ils ont à s'adapter. C'est ainsi qu'après une inspection effectuée à leur corps défendant - sur ordre des supérieurs hiérarchiques notamment - ils s'abstiennent de discuter des cours suivis avec les professeurs visités, de peur d'offrir à des subordonnés administratifs l'occasion de prendre la mesure de leurs lacunes scientifiques, du caractère fossile, résiduel de leur savoir-faire pédagogique. Donc point de conseils ni d'observations; ils vont jusqu'à «oublier» de rédiger le rapport d'inspection, à moins d'y être astreints d'en haut. Lorsqu'un inspecteur ne «tombe pas du ciel», il sort du néant, propulsé, sans formation intellectuelle appréciable ni expérience professionnelle pouvant servir de modèle. Ceux qui l'ont lancé considèrent comme dénués d'intérêt les rapports d'inspection. Il a dû confesser à des oreilles frères ou corrompues ses déboires en classe, l'attitude railleuse des élèves devant son incompétence, sa petite morale de débrouillard; se plaindre de la surprise indignée de quelque inspecteur averti, scandalisé par ses maladresses, l'ampleur de son ignorance. On le nomme pour le soulager de son calvaire quotidien en même temps que l'on consolide son aisance matérielle et lui offre une occasion de verser dans la fanfaronnade. Pour le malheur de quelques pédagogues éprouvés qu'il aura à noter. Il arrive que par un effet d'heureux hasard, surgit parmi les bureaucrates de la pédagogie, quelqu'un «comme il faut». Le sort de notre enseignement changerait sûrement si l'on rencontrait beaucoup de responsables de cette facture. Celui qui se présente à ma mémoire en était à sa première année d'inspection, nommé après douze ans de présence enthousiaste et féconde en classe - je l'ai appris de ses anciens élèves par la suite, mais déjà la manière dont il assumait ses nouvelles fonctions le laissait deviner. Le voici à la fin d'une tournée pédagogique dans un lycée. Il examine cas par cas la prestation de chaque professeur, souligne les lacunes, félicite pour les réussites, les innovations heureuses, attire l'attention sur les principales causes de certaines défaillances sans oublier de proposer quelques remèdes. Il termine par l'aspect moral de la profession, la nécessité chez l'éducateur d'un sens civique sans faille, de tous les instants. Il change de ton, devient catégorique: «Quelles que soient l'étendue, la profondeur de son savoir, un enseignant est inefficace s'il n'aime pas les enfants, leur avenir; s'il n'aime pas son pays». Il doit

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s'agir d'un amour à toute épreuve, qui se situe au-delà des caprices ou de la gentillesse des élèves, qui s'cfforce de considérer avec philosophie le sort humiliant que la société fait au métier. Le nombre de visites d'inspection est très limité, eu égard à la modicité des fonds disponibles et surtout à leur gestion (comme partout à travers notre administration) dans un esprit de brigandage. Il faut payer les frais de mission (y compris ceux, nombreux, qui n'existent que sur le papier), louer des véhicules à des conditions très onéreuses sinon louches. Certains établissements apparaisscnt tout simplement inaccessibles à de hauts fonctionnaires habitués au farniente des grandes villes en pays sous-développés. Ainsi, nombreux sont des enseignants qui passent près de dix ans sans participer à un séminaire, ni recevoir la visite d'un conseiller pédagogique. Les convoquer à la capitale pour un séjour de travail de deux ou trois semaines grèverait le budget de l'inspection générale de pédagogie, sans rien rapporter de substantiel pour les poches des organisateurs - les frais de mission étant moins élevés. Ça ne vaut donc pas la peine. Il n'y a que des puissances étrangères en mal de domination qui consentent des «sacrifices» de ce genre dans le but d'accélérer la diffusion de leur langue, vecteur irremplaçable d'une emprise durable sur notre destin. «Dans la plupart des cas, l'aide étrangère se situe très nettement dans le prolongement d'entreprises coloniales reconverties en assistances bilatérales avec les mêmes structures, la même inspiration et bien souvent le même personnel.»3 Le français ne se gêne plus tellement, puisqu'il semble régner, du moins au niveau de l'élite, comme en terre conquise. A terme, l'anglais sera à même de lui provoquer des insomnies; cependant les imposants services de son centre culturel de Buea montrent qu'il est conscient de ses intérêts. Le 19 novembre 1987, l'ambassadeur de France a remis au ministre de l'Education nationale un important lot de manuels en français pour l'enseignement primaire anglophone, afin de «contribuer au développement du bilinguisme dans notre pays». L'espagnol a presque déclaré forfait, probablement à cause du gâtisme politico-économique dont a longtemps souffert son pays d'origine. Le rctour à des langues mortes européennes au service du français procède d'une assimilation culturelle réussie qui n'a plus besoin - pour poursuivre son petit bonhomme de chemin - de la lutte en première ligne de
ses initiateurs.

«La présence d'assistants techniques français, nombreux dans les pays francophones d'Afrique, a sans conteste freiné, voire rendu impossible, une politique réaliste de langues locales après 1960. Certains défenseurs de la francophonie ont poursuivi de leurs soupçons et systématiquement dénigré ceux de leurs compatriotes qui se sont intéressés aux langues afri-

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caines et à leur emploi. Des motifs parfaitement conscients, mais plus souvent encore des raisons sentimentales irraisonnées et irraisonnables sont à l'origine d'attitudes qui frisent parfois le fanatisme.»4 La réintroduction dans nos programmes scolaires de l'enseignement systématique du grec et du latin relève surtout d'une conception autant aristocratique, snob, qu'irréelle, faussement passéiste de la culture. Au fait il ne reste pas grand-chose de proprement humain dans la connaissance des «humanités», l'étude des langues mortes étrangères, apanage de quelques éléments de la mince couche d'une élite coupée des masses. Dans une telle optique, les langues modernes - nationales surtout n'auraient rien de culturel, sans doute parce que à la portée du petit peuple, servant au brassage des populations d'origines diverses. De même sont maintenues en-dehors de l'univers culturel sophistiqué, les sciences exactes accusées un peu trop vite de déboucher sur la vie pratique qu'elles transformentsans faire - à la longue - la part belle aux nantis. On n'admet pas encore chez nous qu'au XXèmcsiècle, l'humanisme du grand nombre tend à prendre le dessus sur le reste. «Il serait difficile de trouver dans l'histoire quelque chose de plus ironique que le fait que des méthodes éducatives aient identifié les "humanités" exclusivement avec la connaissance du grec et du latin... La connaissance est humaniste, non parce qu'elle porte sur les productions humaines passées, mais par ce qu'elle fait en libérant l'intelligence humaine et la compréhension. Tout sujet d'étude qui permet d'obtenir ce résultat est humain et tout sujet qui ne le peut pas n'est même pas éducaLif.»5 Et la plupart des hommes, sinon tout le monde, comprennent facilement, durablement, comme par nécessité vitale, ce qui les concerne directement, ce qui accroît leurs chances de contact avec leurs semblables, les possibilités d'une existence moins tourmentée. La recherche constante d'un tel but fait l'humaniste, le civilisé en pays de démocratie véritable. «Le président Paul Biya dans un de ses discours, avait demandé la création de nouveaux diplômes adaptés au contexte camerounais. La réponse de la faculté des lettres et sciences humaines a été la création des licences d'espagnol et d'allemand. En quoi l'allemand et l'espagnol sont-ils adaptés au contexte camerounaiS?»6 Malgré une influence politique marginale, l'Allemand n'a pas l'air de renoncer pour toujours à son droit de premier conquérant. Dans certaines régions, sous prétexte d'aider une population pauvre, il distribue gratuitement aux enfants qui le choisissent des manuels pour mieux le connaître. Dc nombreux inspecteurs expatriés particulièrement actifs su-

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pervisent le travail sur le terrain. Ils ne manquent ni de gros moyens matériels, ni de conditionnement idéologique. Chaque Camerounais professeur d'allemand bénéficie, aux frais du gouvernement hôte, d'au moins une année de perfectionnement au pays d'Hitler: de quoi susciter de nombreuses «vocations» (beaucoup plus que réellement nécessaire) en rapport direct avec la fascination du monde occidental sur le néo-colonisé, le prestige - aux yeux des siens - qu'il tire d'un séjour, même bref, dans la patrie des maîtres. Certains parlent d'aide à la recolonisation. «Quand les grandes puissances cherchent à placer leur langue, leur culture, leur idéologie ou leur technologie, les "bénéficiaires" apparaissent comme de simples moyens au service de projets d'expansion qui les dépassent, et on se soucie finalement fort peu de leurs besoins. On préfère les investissements de prestige, les réalisations spectaculaires à un travail de transformation en profondeur de l'économie ou des mentalités, qui est seul, en fin de compte, rentable.»? Qu'en est-il de l'enseignement des matières vitales pour notre émancipation: les sciences exactes et humaines, nos langues maternelles? Les aides se font attendre. Et la priorité accordée à ce secteur par les responsables de notre éducation n'est pas évidente en dehors de quelques discours. Contraints à l'oisiveté, les gendarmes (sans munitions) de la pédagogie passent le plus clair de leur temps à s'occuper de leurs affaires personnelles. Ceux qui ont fait fortune dans leurs anciens postes s'occupent de leurs petites ou moyennes entreprises commerciales, de leurs chantiers où ils surveillent l'édification des villas afin de pouvoir profiter aussi de l'aubaine de la spéculation immobilière. Officieusement, certains parmi les moins nantis donnent des cours dans des collèges privés (assurant parfois plus de 20 heures par semaine), cours grassement rémunérés (une manière pour les fondateurs de corrompre, en considérant le fait que ces responsables sont de temps en temps chargés de mener des enquêtes de toutes sortes dans leurs institutions). Les inspecteurs nationaux sont plus enclins à sortir des manuels, qu'ils placent aussitôt aux programmes scolaires. Quelques-uns sont bien faits, et comblent un vide lorsque des livres disponibles sur le marché s'avèrent inadaptés; mais bon nombre d'ouvrages de «chefs» ne sont adoptés que parce que choisis par leurs auteurs. Personne d'autre n'a voix au chapitre. Au début des années 70, le ministère exigeait qu'à chaque fin d'année académique, chaque professeur donne un avis motivé sur tout livre du programme qu'il avait eu à employer au cours de cette période. Tout le corps professoral contribuait de la sorte à épurer la masse de connaissances à mettre à la portée des élèves. Mais cela ne faisait pas rentrer de l'argent dans la poche de quelques officiels. Après un certain temps, on cessa de tenir compte des avis, et plus tard on ne les demanda plus. Quand quelqu'un de puissant place son manuel, il ne faut pas songer à le déloger avant sa disgrâce.

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L'issue d'un débat initié par M. René Mvondo Eloundou est significative à cet effet. En janvier 1986, il avait souligné les faiblesses du livre de biologie en usage en classe de 3èmo appartenant à l'inspecteur natioet nal coordinateur de cette discipline. Observations restées sans écho au niveau ministériel comme parmi ses collègues de sciences naturelles; trois professeurs basés à Douala lui avaient répondu tout en évitant d'aborder les problèmes de fond soulevés: - est-il normal que l'auteur d'un livre soit seul à décider de son inscription aux programmes scolaires? - pourquoi en sommes-nous toujours à copier la France, même lorsque notre pays dispose d'assez de cadres pour concevoir un enseignement sur mesure, conforme à notre niveau d'équipement, à des objectifs qui nous sont propres? Les nombreux biologistes qui devaient partager l'opinion de l'iconoclaste n'osaient se prononcer publiquement. A quelqu'un qui jouit encore d'une parcelle appréciable de pouvoir, il n'est pas prudent de reconnaître et de dire ses faiblesses - même intellectuelles. La science était trahie *. Le débat n'eut pas de suite. Ede combat cessa, faute de combattants honnêtes et courageux. Tout comme, cinq ans plus tôt, les inspecteurs nationaux de mathématiques firent avorter un séminaire d'une semaine organisé à l'ENS sur un de leurs ouvrages qu'ils venaient d'inscrire aux programmes scolaires: Mathématique en Afrique - 3."",.Le chef du département, un de leurs anciens professeurs, les avait invités à venir défendre - en tant qu'auteurs - devant ses nouveaux élèves leur dernier manuel. Les hauts fonctionnaires durent se retirer au milieu de la toute première séance de travail en claquant la porte, déroutés par les questions de leurs futurs administrés. Ceux d'entre ces derniers qui n'avaient pas encore enseigné n'étaient pas tout à fait convaincus que l'autorité administrative prime sur tout; en attendant, ils ne s'inclinaient que devant l'intelligence mise à profit par une force de travail considérable dans l'exploitation du maximum de données. Ils s'étaient permis de souligner le caractère décousu du livre en question, faisant observer qu'il manquait de transition entre de nombreuses leçons, entre le programme de 4èmo ceet lui de 3èmc,que certaines leçons fondamentales n'étaient pas accompagnées d'exercices d'application. Cela faisait longtemps que nos deux bu" reaucrates avaient oublié l'esprit normalement frondeur des élèves. Ils n'ont pas tenu le coup, mais leurs ouvrages continuent de servir de modèles. La longévité de certaines œuvres au programme contribue à maintenir la majorité des enseignants dans la routine. Deux exemples parmi beaucoup d'autres: L'Aventure ambiguë (c. H. Kane), La Tragédie du roi Christophe (A. Césaire) y sont depuis plus de vingt ans. Tout le monde ne songe pas à renouveler ses cours, à relire les textes et les nouvelles critiques les concernant. Ce qu'on change d'habitude, par peur de moqueries, c'est le papier support des vieux cours lorsqu'il jaunit, se trouve racorni, froissé, déchiré par endroits. Les élèves redoublants n'ont plus à *
Pour les étincelles de ce débat avorté, voir l'annexe 1.

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se gêner pour copier les leçons. Ils achèvent - parfois à haute voix et en chœur - toute phrase dont le début s'ébauche dans la bouche du professeur. Quant aux candidats crétins aux examens officiels, ils ont le temps d'apprendre par cœur des sujets traités sur ces œuvres-là dans l'un de ces «polycops» qui inondent le marché. Ils retiennent avant tout l'introduction (la partie la plus difficile à élaborer d'un devoir). Il en faut au moins deux: une sur la littérature négro-africaine et l'autre en lettres françaises. Devant tout sujet de dissertation on ne cherche pas loin: on sert - selon le cas - l'une des introductions apprises. Cette bévue serait rare, le nombre de brochures antipédagogiques ne se multiplierait pas si des ouvrages ne restaient pas un temps exagérément long au programme. On allègue que les livres coûtent cher: il ne faut donc pas en changer souvent si on ne veut pas provoquer le mécontentement de la plupart des parents. Pourquoi ne pas prendre la peine de leur faire comprendre qu'il s'agit d'une nécessité pédagogique? Témoignage d'un éditeur (EDlCEF)

français: «En pédagogie.

l'Afrique

-'- et c'est tant mieux

- échappe au

phénomène de nwde.»8 Avec un relent d'hypocrisie. Il faudrait aussi admettre que derrière cet immobilisme très peu intellectuel se profilent de gros intérêts financiers des maisons d'édition. «Le marché du livre scolaire en Afrique subsaharienne francophone est de l'ordre de 200 millions de fTancs français (10 milliards de francs CFA). Ce chiffre n'est pas aisé à établir toutefois, les seules statistiques fiables sont celles des douanes françaises.»9 «L'Afrique subsahariennc représente environ 45 % des ventes de manuels scolaires de Hatier International à l'étranger.»lo Ajoutez-y le produit non négligeable des exportations frauduleuses, des achats effectués par des milliers de touristes africains. Ça existe, des pays - même africains, pas aussi riches que nous où une durée limite est imposée au séjour d'une œuvre littéraire au programme scolaire. Dans ces conditions, un professeur de compétence moyenne a de quoi devenir, après 20, 30 ans de boulot, une sommité intellectuelle grâce à d'incessants efforts d'adaptation qu'il a été amené à fournir durant une si longue période. Les manuels et les anthologies ont moins besoin d'être renouvelés. En français ils ne sont pas l'objet de polycopiés, et les élèves ne se donnent pas beaucoup de peine pour accéder à leur contenu, étant donné leur impact négligeable sur les résultats des examens officiels. Curieusement, ce sont des livres de ce genre qui défilent aux programmes. Il y en a qui partent et reviennent; d'autres n'y font que de brèves apparitions. Le conflit d'intérêts (pas toujours éducatifs) se révèle interminable. A en croire l'éditeur Bordas, «La lutte est sévère entre les maisons françaises et les maisons "locales" .»11 - remarquez l'expressivitédes guillemets de «locales»; car en fait de «maisons "locales'\>, il s'agit d'éditions françaises tropicalisées tant bien que mal:

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- «EDICEF (filiale de Hachette) a contribué à la formation de NEA (Nouvelles Editions Africaines) et participe à
leur capital}}12;

- «Le groupe Hatier a dans ce domaine ouvert la voie, puisqu'il y a vingt-cinq ans qu'a été créé le Centre d'Edition et de Diffusion Africaines (CEDA), première société d'édition ivoirienne fondée avec le gouvernement de Côte-d'Ivoire. Depuis lors, des sociétés d'édition de même nature ont été créées au Cameroun et au. Zaïre en attendant la réalisation de plusieurs projets actuellement à l'étude.})13 Larousse-Nathan: - «Nous sommes, avec nos confrères EDICEF, actionnaires de NEA où nous sommes partenaires des gouvernements sénégalais, ivoirien et togolais. Nous avons d'autre part passé des accords de co-édition avec des maisons camerounaises ou zaïroises})14.
Cet enchevêtrement d'intérêts étrangers, âprement défendus à l'ombre d'une bureaucratie locale corrompue, perd facilement de vue les besoins d'une saine éducation de la jeunesse: ce n'est pas souvent le meilleur livre qui est retenu; et si c'est par hasard le cas, son abandon précoce ne se justifie point par un choix plus judicieux. Cependant, des éditeurs français constatent que les manuels scolaires en Afrique passent plus de temps aux programmes, beaucoup plus que dans l'Hexagone: EDICEF: - «La durée de vie des manuels scolaires pour l'Afrique est plus longue qu'en France, bien que nous connaissions de célèbres collections qui ont occupé la scène durant
des décennies}}15.

Larousse-Nathan: -

«La durée de vie des manuels en

Afrique est plutôt longue, les gouvernements ne soulJaitent pas changer trop souvent les programmes, compte tenu du niveau de vie des familles. On peut estimer la durée de vie d'un manuel entre cinq et dix ans, ce qui n'est pas le cas en France où celle d'un ouvrage peut être de deux ou trois ans}}16. L'Afrique est vaste. Et il existe plus que des nuances entre les politiques éducatives de sa poussière d'Etats - y compris les francophones. Un des rôles des inspecteurs nationaux est de choisir les sujets d'examens parmi les propositions faites par les professeurs en service dans les classes concernées. Il y a longtemps que le travail fait par ces derniers n'entre plus régulièrement en ligne de compte. Les bureaucrates prennent sur eux la confection des épreuves, sous prétexte que l'étude des centaines de sujets (pour la plupart «mal conçus et mal formulés}})est fastidieuse. De mauvaises langues prétendent qu'en réalité, les chefs tiennent surtout à gagner une prime qui serait réservée à ceux dont les propositions sont retenues. On aboutit ainsi à des épreuves bien fignolées, d'un niveau intellectuel remarquable, mais parfois hors programme et largement au-dessus de l'élève moyen par rapport à qui l'examen est organisé.

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A l'extrême opposé, on tombe sur des questions d'une facilité déconcertante. Ces ratés sont dus au fait que nombre d'inspecteurs sont coupés depuis longtemps des réalités pédagogiques concrètes, vivantes; ils n'ont plus qu'une vague idée du niveau des candidats. Le cas le plus célèbre se sÎtue en 1978. On avait été obligé d'organiser une session de rattrapage du BEPC à cause de l'ampleur des échecs à la session normale. En considérant l'épreuve d'orthographe, on constate que le texte est trop long, truffé de mots rares liés à la grande chasse, dont un élève de 3ème Cameroun ne sait pratiquement rien. Dans l'une au des questions, on demande de contracter le texte. L'initiation à cette épreuve se fait en classe de seconde. Le «traitement» de certains exercices de grammaire exige des connaissances non négligeables en linguistique. L'une des considérations qui fragilisent la position des inspecteurs pédagogiques est le peu d'importance accordée à la note d'inspection. Les anciens de l'ENS n'en ont pratiquement pas besoin pour faire carrière. Ceux qui sont sortis des facultés ne s'échinent que le temps de décrocher une ou deux notes favorables nécessaires à leur intégration. Par la suite, pour grimper les échelons, changer de classe, accéder aux honneurs et à l'aisance matérielle, seules comptent les notes administratives. Rien d'officiel ne pousse plus l'enseignant du secondaire à accroître ses connaissances intellectuelles, à développer - ou même à préserver son habileté pédagogique, à innover. Des fonctionnaires titulaires ferment la porte de leur classe au nez de l'inspecteur, sans conséquences franchement - et réglementairement - fâcheuses, à la mesure de l'affront et de l'inconscience des contrevenants. Les aptitudes professionnelles n'influent qu'exceptionnellement, comme par accident, sur les notes administratives. Combien de directeurs, de proviseurs daignent aller en classe voir pour un moment leurs administrés à l'œuvre? Quand il leur arrive de porter sur le bulletin «professeur compétent», «maîtrise sa classe et l'enseignement de sa discipline», ça ne peut être que par ouï-dire, si ce n'est pour aider un frère de tribu ou récompenser les gentillesses et/ou les traîtrises de quelqu'un qui investit d'autant plus dans les bassesses qu'il laisse tomber presque tout du côté du travail pour lequel il est payé. Une note ne saurait valoir plus que la personnalité du donneur. Quelqu'un de corrompu n'en peut mettre que de subjectives. Vu l'arbitraire prévalant à la désignation des responsables, le griotisme, la délation, l'intrigue constituent pour le pédagogue de chez nous le meilleur moyen d'arriver vite, de réussir - non pas son métier, son rôle de phare dans une société qui se cherche encore, mais - son existencematérielle.

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