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L'intelligence en Afrique

De
254 pages
Publié par :
Ajouté le : 01 janvier 1994
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EAN13 : 9782296283275
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L'INTELLIGENCE

EN AFRIQUE

Collection Espaces interculturels chez L 'Harmattan

Déjà parus: c. Camilleri et M. Cohen-Emerique, (Eds), 1989. Chocs de cultures: concepts et enjeux pratiques de l'interculturel. J. Retschitzki, M. Bossel-Lagos et P. Dasen, (Eds), 1989. La recherche interculturelle. Tomes I et II, Actes du 2e colloque de l'ARIC, Fribourg, Suisse. J. Retschitzki, 1991. Stratégies des joueurs d'awélé. F. Ouellet, 1991. L'éducation interculturelle : Essai sur le contenu de la/ormation des maîtres. M. Lavallée, F. Ouelle et F. Larose, (Eds), 1991. Identité, Culture et Changement social, Actes du troisième colloque de l'ARIC, Sherbrooke, Québec. Lê Thành Khôi, 1992. Culture, Créativité et Développement. F. Tanon, G. Vermes, 1993. L'individu et ses cultures.

@ L'HARMAITAN,

1994 ISBN: 2-7384-2189-X

TAPÉ Gozé

L'INTELLIGENCE

EN AFRIQUE
expérimental

Une étude du raisonnement

Éditions L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

REMERCIEMENTS

ette étude n'aurait pas pu voir le jour sans la disponibilité et les conseils critiques de nombreuses collaborations. Nous tenons à exprimer toute notre gratitude à toutes les personnes qui, de près ou de loin, ont apporté leur concours. Nos remerciements vont spécialement à Jean DREVILLON pour la pertinence de ses avis, à Maurice REUCHLIN et à Jacques LAUTREY pour leur soutien scientifique. L'élucidation de la problématique sur le rôle du processus de représentation dans le fonctionnement cognitif a largement bénéficié de l'apport de Barbël INHELDER, André BODER, Edith ACKERMANN-VALLADAO et M. SAADA-ROBERT.

C

Nous sommes aussi redevable à Pierre DASEN et Jean RETSCHITZKI qui n'ont cessé de nous apporter leur appui
méthodologique et leurs encouragements. En matière de recherche, les discussions entre chercheurs font progresser les idées. Nous exprimons toute notre amitié à Jean TANO, Faustin DEDY SERI, Kessié KOUDOU et Yapo YAPI pour les échanges fructueux que nous avons développés dans le cadre de ce travail. Il en va de même pour les "grands frères" Foté Mémel, Barthélemy KOTCHY et Christophe WONDJI dont les conseils nous ont permis de dépasser les difficultés rencontrées. Enfin, nous remercions vivement tous les sujets qui ont bien voulu participer à nos expériences.

INTRODUCTION

L
.

'étude du développement

cognitif dans le domaine de la

pensée fonnelle répond à une préoccupationd'ordre théorique.

Les recherches interculturelles ont jusqu'à présent échoué à découvrir la pensée formelle dans les cultures de tradition orale en général et dans les cultures négro-africaines en particulier. Le constat, s'il se vérifie, ne va pas sans remettre en question la théorie structurale du développement. Il pose un problème de fond qu'il faut aborder avec des moyens appropriés. S'il est un fait objectif que la pensée formelle se manifeste timidement dans les milieux socioculturels de l'Afrique traditionnelle, il y aurait là une piste de
recherche pour appréhender le fonctionnement et la structuration de la

pensée humaine dans la totalité de ses formes. Si des individus parviennent à s'adapter à un environnement sans éprouver le besoin de construire une pensée formelle élaborée, il convient d'admettre que, dans la résolution de la variété des problèmes que rencontre l'homme à travers l'espace et le temps, la pensée formelle constitue un moyen d'adaptation possible parmi d'autres possibles. Encore faudrait-il pouvoir fouiller la piste de fond en comble à l'aide de concepts opératoires, de méthodologies adéquates permettant, soit de construire une nouvelle théorie du développement de la pensée humaine, soit d'élargir les bases de celles qui existent déjà afin qu'elles deviennent plus puissantes. Les théories actuelles suffisent peut-être à rendre compte de la structure et de la fonction du processus de pensée. Une théorie rénovée plus heuristique pourrait résulter de la coordination des théories sectorielles dont chacune détient une part de vérité. Si l'on examine quelques théories qui tentent de décrire le développement psychologique (Wallon, Piaget...), on remarque que l'unanimité se fait autour des facteurs internes liés au sujet et des facteurs externes inhérents à l'environnement socio-culturel. Le développement serait influencé à la fois par l'hérédité et le milieu, ce qui entraîne l'hypothèse d'une double détermination de la conduite. Le problème se pose de savoir quel est le taux de contribution de chaque groupe de facteurs.

Avant les psychologues, les anthropologues, à travers leur objet d'étude, cherchaient déjà à résoudre cette question. Pour les uns, partisans de la théorie de l'hérédité, les progrès de l'homme seraient inscrits dans son patrimoine génétique. Le développement se réduirait à une réalisation du programme préformé qui, partant d'un organisme simple, le fœtus, aboutit à un organisme complexe, l'être humain. La théorie de l'évolution de Darwin renforce le même schéma de pensée. La vie se serait manifestée dans l'univers par l'apparition de microorganismes dont lacomplexification progressive aurait finalement donné l'homme. Théorie biologique, la théorie évolutionniste a eu des répercussions d'une grande portée dans les sciences de l'homme, car elle semblait contenir une explication des différences de civilisation observées. Les premiers ethnologues (Morgan, Frazer, Tylor, Rivers, 1870) se sont efforcés, dans la perspective évolutionniste, de retrouver, à travers la structure des institutions des peuples primitifs, un schéma des origines et de l'évolution des civilisations. Leurs conceptions étaient centrées sur la notion de progrès, d'un développement linéaire allant de la barbarie à la civilisation. Les adeptes de la thèse de l'hérédité considèrent les Hsociétés primitives" comme des survivances d'étapes antérieures dont l'analyse devrait révéler l'ordre dans lequel elles seraient apparues. Mais leur erreur consiste à prendre I'hérédité comme un concept abstrait, à penser qu'elle se réalise de la même façon quelles que soient les conditions de l'environnement. Pour les autres, défenseurs du courant culturaliste, l'influence du milieu sur la fonnation de la structure psychique serait prédominante. Pour Boas par exemple (1911), les différences entre le "primitif" et le "civilisé" ne sont qu'une apparence: "... les différences entre l'homme civilisé et l'homme primitif sont souvent plus apparentes que réelles; les conditions sociales, à cause de leurs particularités, donnent facilement l'impression que la pensée de l'homme primitif fonctionne de façon très différente de la nôtre, alors qu'en réalité les caractéristiques fondamentales de la pensée sont les mêmes" . Tous les hommes cherchent à connaître .leur univers, et tous procèdent en ordonnant, en classifiant, en imposant un système à l'information perçue par les sens.

10

On peut donc affirmer "l'unité psychique de l'humanité" (Kroeber, 1948), malgré la diversité de ses manifestions culturelles. La thèse du milieu tend à expliquer le développement par le processus d' enculturation, sur le mode du conditionnement, de la formation des habitudes avec renforcement positif ou négatif des conduites, de l'assimilation des modèles culturels (Miller, Dollar 1941,Mead, 1929, Benedict, 1934). Elle laisse peu de place à ce qui revient à l'individu en tant qu'organisme spécifique répondant d'une certaine manière aux sollicitations de l'environnement. La problématique "hérédité-milieu" se retrouve dans les mêmes termes en psychologie. C. Burt est sans doute le psychologue qui a le plus défendu la théorie génétique de l'intelligence (Burt, 1959; 1961), en partant des théories générales de Fischer (1958). Ses travaux reposent sur trois idées essentielles: Les différences individuelles dans le domaine de l'intelligence sont massivement innées. - Il existe une mobilité sociale ascendante et descendante fondée sur l'intelligence, qui fait que les individus les plus brillants sur le plan intellectuel montent dans la hiérarchie sociale alors que les moins doués descendent. - Les différentes classes sociales se caractérisent par une endogamie assez marquée. Cette tendance fixe les différences génétiques transmises de génération en génération. Les conclusions de Burt pèchent par la méthode qui a permis de. les constituer. En effet, dans ce type de problème, rien ne permet, dans l'état actuel de la connaissance, le calcul de la part des différences individuelles d'intelligence attribuable à l'hérédité ou au milieu. Les recherches sur le développement psychologique insistent plutôt sur l'interaction entre l'individu et son environnement et admettent d'emblée la double détermination de toute conduite sans s'ingénier à quantifier le poids de chacun des facteurs par un modèle additif. La double détermination implique qu'une modification de l' hérédité ou du milieu entraîne une modification de la conduite. Ainsi lorsque A. Binet (1911) applique son Echelle de développement de l'intelligence à un échantillon d'écoliers parisiens alors que Decroly et Degand expérimentent le même test sur des écoliers belges, ils observent des différences dans les performances. La supériorité des écoliers belges fut attribuée à leur appartenance à un milieu plus aisé, favorableLaux pratiques éducatives libérales. Cette

-

Il

interprétation suggère que les milieux socio-culturels ne sont pas tous aussi favorables au développement de l'intelligence. Les travaux américains sur les jumeaux homozygotes élevés

ensemble et élevés à part et sur un groupe de jumeaux hétérozygotes
élevés ensemble (Tyler, 1947) confirment l'hypothèse de la double détermination: les jumeaux homozygotes élevés ensemble se ressemblent plus que les jumeaux homozygotes élevés à part; ce constat vérifie l'influence du milieu socio-éducatif et culturel. Mais les jumeaux homozygotes élevés à part se ressemblent plus que les jumeaux hétérozygotes élevés ensemble, ce qui révèle le rôle de l' hérédité dans la formation des conduites malgré la différence de milieu. L'influence du milieu ne peut donc se saisir indépendamment de l'interaction entre un sujet actif et un objet signifiant. Il ne sera pas question de faire un travail simplement descriptif qui vise à spécifier le rôle de quelques variables du milieu ou du sujet sans les insérer dans un cadre interprétatif cohérent permettant de distinguer entre relations de covariation et relations de causalité; car la démarche descriptive, quoique toujours nécessaire, demeure inappropriée, par son caractère statique, pour l'étude du dynamisme d'une conduite en formation sous l'effet d'une double source de variation. Il reste donc à chercher un modèle heuristique capable de coordonner les variables du sujet et celles du milieu pour l'explication d'une totalité comportementale ne relevant ni du sujet, ni du milieu, considérés isolément, mais de leur interaction. Le problème qui nous occupe est une question théorique articulée sur l'évolution actuelle des connaissances en psychologie génétique. Pour tenter de l'aborder, il convient de nous informer sur les caractéristiques de la pensée formelle. B. Inhelder et J. Piaget (1955) ont consacré un ouvrage à l'étude de la pensée formelle qui {;aractérise la logique de l'adolescent. Pour les auteurs, la compréhension de la logique bivalente est le résultat d'une longue évolution au cours de laquelle l'enfant développe ses possibilités intellectuelles, d'abord au stade sensori-moteur (0-2 ans), puis au stade concret (3-11 ans) par la manipulation d'objets réels. L'avènement de 1'intelligence formelle (12-16 ans) marque l'accession au stade le plus élaboré de la pensée. Plusieurs critères révèlent ce stade; nous n'en retiendrons que trois pour les besoins de l'analyse. Le premier critère est l'inversion du sens entre le réel et le possible: "avec la pensée formelle, une inversion de sens s'opère 12

entre le réel et le possible... Au lieu que le possible se manifeste simplement sous la forme d'un prolongement du réel ou des actions exécutées sur la réalité, c'est au contraire le réel qui se subordonne au possible". La pensée formelle consiste en une manipulation des possibles suivant une logique déductive; elle est essentiellement hypothético-déductive: "la déduction ne porte plus seulement sur les réalités perçues, mais sur des énoncés hypothétiques, c'est-à-dire des propositions formulant les hypothèses ou posant les données à titre de simples données, indépendamment de leur caractère actuel: la déduction consiste alors à lier entre elles ces assomptions en tirant les conséquences nécessaires même lorsque leur vérité expérimentale ne dépasse pas le possible. C'est cette inversion de sens entre le possible et le réel qui, plus que toute autre propriété subséquente, caractérise la pensée formelle: au lieu d'introduire sans plus un début de nécessité dans le réet. comme c'est le cas des inférences concrètes, elle effectue dès le départ la synthèse du possible et du nécessaire, en déduisant avec rigueur les conclusions des prémisses dont la vérité n'est admise d'abord que par hypothèse et relève ainsi du possible avant de rejoindre le réel" (Inhelder, Piaget, p. 220). Le deuxième critère consiste dans le fait que la pensée formelle substitue les énoncés verbaux aux objets, la logique des propositions à celle des classes et des relations caractéristiques de la pensée concrète. L'épreuve de sériation verbale de Burt est instructive à cet égard: "Edith est plus blanche que Suzanne; et Edith est plus brune que Hilli ; laquelle est la plus foncée des trois ?" I~s enfants de 7 ans qui maîtrisent l'opération de sériation lorsqu'elle s'applique à des règlettes de différente taille, échouent à cette épreuve. Il faut attendre un âge voisin de 11-12ans pour voir enfin les sujets réussir. C'est que la représentationconcrète s'avère inadéquate pour l'analyse des données, les relations asymétriques transitives étant croisées. Il faut alors, pour rééquilibrer la pensée, changer de niveau logique, substituer la logique des propositions à celle des classes et des relations portant directement sur les objets. Le traitement de l'épreuve de sériation verbale de Burt requiert la maîtrise de la pensée formelle qui emprunte essentiellement le véhicule de traduction conceptuelle, le langage oral et écrit. La construction de la logique des propositions va donc de pair avec le développement des outils langagiers. Le troisième critère de la pensée formelle est qu'elle constitue un système d'opérations à la deuxième puissance contrairement à la pensée concrète qui comporte une opérativité de première puissance. Par cette capacité d'opérer à la seconde 13

puissance, la pensée formelle dépasse le cadre des transfonnations portant directement sur le réel, parce qu'elle les subordonne à un système de combinaisons hypothético...déductives simplement possibles: aussi les permutations sont...elles des sériations de sériations, les combinaisons, des classifications de classifications. La référence au possible dans la genèse des opérations formelles suscite quelques questions: l'élaboration d'une pensée fondée sur le possible n'est-elle pas une réponse adéquate aux incitations d'un milieu socio...culturel où le projet constitue l'aspect fondamental de l'adaptation? Il s'agit non pas d'adopter une position empiriste consistant à défmir les associations entre les ingrédients du milieu et leurs traces mentales, mais de se demander si les caractères de certaines sociétés humaines ne sont pas une source de facilitations fonctionnelles en faveur de la structuration de l'intelligence formelle. Raisonner du possible au réel, c'est prendre de la distance par rapport à l'objet de connaissance et par conséquent s'interdire l'usage de "circuits courts", c'est projeter une action éventuelle dans le futur, se la représenter, la disséquer, la traduire sous forme de modèle organisateur. Une prise de distance suppose l'absence d'urgence, la possibilité de programmer son action dans le temps, de planifier une véritable stratégie d'intervention, de simuler l'action en pensée avant de la réaliser effectivement. Cette démarche contraint le sujet à coordonner la définition des buts et l'élaboration des moyens. Les conditions de vie dans l'environnement africain traditionnel laissent-elles à l'enfant la possibilité de prendre régulièrement du recul par rapport au réel? En l'absence d'un cadre institutionnel d'instruction formelle, le recul progressif ne paraît-il pas limité? L'idée que le développement de la pensée formelle pourrait être compromise par les caractères du milieu traditionnel entraîne une hypothèse corrélative: le raisonnement expérimental en tant que manifestation particulière de la pensée formelle y trouverait aussi un champ moins favorable à son épanouissement final. Mais qu'est-ce que le raisonnement expérimental? Existe-til d'autres types de raisonnement qui se substituent au raisonnement expérimental dans certaines conditions en fonction du principe de vicariance? Existe-t-il un raisonnement expériencé ? Selon P. Oléron (1972, p. 1(0), raisonner «c'est combiner, enchaîner des énoncés pour arriver, partant d'un point de départ, constats de faits ou énoncés "acceptés", à des conclusions qui peuvent être posées sans recours à de nouveaux constats». Défini comme tel, le raisonnement est une activité de connaissance de l'environnement, 14

un moyen d'adaptation; il s'enracine dans le vécu individuel avant de s'élever à un certain niveau de généralité. Il implique, avec l'apparition de la fonction sémiotique, l'utilisation d'un symbolisme, le recours au langage pour s'exprimer. La construction de la fonction sémiotique se fait pas à pas de même que celle du raisonnement. Inexistante au départ pendant la formation des inférences vécues (réactions d'anticipation propres à tous les organismes vivants en fonction de l'expérience), la fonction sémiotique préside déjà à l'organisation des raisonnements matériels centrés sur la pensée concrète, aboutissant à la constitution de modèles élémentaires des

situations. Plus tard vers 11-12ans, elle jouera un rôle quasi exclusif
dans l'élaboration des raisonnements formels, de modèles complexes d'appréhension du réel. L'utilisation d'un système symbolique comportant ses propres règles de fonctionnement s'avérera alors nécessaire. Dans tous les cas, l'inférence vécue, le raisonnement matériel et le raisonnement formel sont des instruments d'adaptation, une condition de survie de l'homme. Cette valeur adaptative se traduit par les possibilités d'anticipation, de prévision auxquelles ils permettent d'accéder. Le raisonnement expérimental est à la fois un raisonnement matériel et formel parce que de nature hypothético-déductive. Il procède de façon analytique, par réduction des choses, par dissociation de tous les facteurs possibles et par manipulation de chaque facteur Htoutes choses égales par ailleurs" pour attribuer les modifications observées au seul facteur manipulé. La démarche expérimentale ouvre la voie de la connaissance objective théorique. Mais elle ne comporte pas de stratégies d'intervention sur l'environnement. Diffère-t-elle fondamentalement de la démarche expériencée ? La démarche expériencée peut s'entendre au sens anglais de"To experience" où l'employait Flournoy, c'est-à-dire "éprouver" dans le temps. Elle est un effort cognitif de l'homme pour donner une certaine cohérence à son univers en vue de l'action. Elle fonctionne comme la démarche expérimentale sur la base des faits, mais en diffère par le cadre épistémologique. En tant que démarche de constitution de l'information, elle rejette toute analyse s'appuyant sur la décomposition volontaire du réel. Elle s'attache par contre à l'analyse globale des phénomènes tels qu'ils se manifestent. Toute cette activité d'analyse macroscopique vise à dégager le modèle de fonctionnement de la nature en vue de le comprendre et de situer l'action humaine dans le jeu des équilibres cosmiques. 15

Le raisonnement expérimental et le raisonnement expériencé s'appuient tous deux sur les processus d'induction et de déduction. C'est à cette double démarche cognitive qu'il faut se référer pour comprendre leurs mécanismes. Lorsqu'un individu est confronté à une situation, il ne répond pas à toutes les stimulations de celle-ci. TItend à en dégager certaines régularités qu' il lui substitue sous un angle donné. Dans un cas, on dit qu'il abstrait; dans l'autre, il induit. Abstraction et induction sont donc des activités intellectuelles complémentaires et orientées; car toute induction met forcément en jeu une abstraction; elle sélectionne toujours d'un objet complexe certaines propriétés au détriment d'autres" Ainsi toute loi scientifique obtenue par induction est abstraite et consiste à ordonner les phénomènes naturels à partir de la connaissance des régularités. L'induction procède du particulier au général; une loi scientifique n'a de sens que dans la mesure où elle comporte un modèle puissant s'adaptant à la description d'un grand nombre de phénomènes. L'étude expérimentale de l'indue tion s'est fai te en psychologie suivant trois axes, selon qu'il s'agissait de dégager des lois, des relations ou des concepts (Thurstone, Spearman). Ce qui est exploité, ce sont les capacités d'abstraction du sujet au sens où selon Laporte "abstraire, c'est penser à part ce qui ne peut être donné à part". Les épreuves d'induction doi vent susciter des conduites d'abstraction consistant à réagir à une situation globale par l'intermédiaire de quelques unes de ses propriétés seulement. Les exemples d'épreuves inductives sont variés. Les uns empruntent le modèle des progressions géométriques impliquant la découverte d'une raison; en présentant au sujet le début de la progression, on 1'invite à découvrir cette "raison" par la poursuite de celle-ci. D'autres, compatibles avec le modèle de Spearman, s'attachent, à partir de la définition de l'intelligence comme capacité d'éduire des relations, à proposer du matériel propre à faciliter l'utilisation du raisonnement relationnel. D 'autres enfin exploitent le cadre des classifications et invitent les sujets à dégager le caractère commun à divers éléments. Il peut s'agir soit d'indiquer d'autres éléments qui peuvent entrer dans la catégorie des objets donnés, soit d'éliminer un élément en dissonance avec les autres.

Toutes les épreuves inductives reposent sur l'idée qu'il existe une "raison", une "régularité" inhérente aux objets et en fonction de laquelle on peut les organiser. Cette capacité d'abstraction, d'appréhension de la similitude dans la diversité 16

s'associe à la mise en œuvre de moyens de traduction rendant possible la réduction de l'ensemble à l'unité. C'est le développement de l'intenigence fonnelle qui va accentuer la tendance réductionniste de la pensée et fmir par placer l'''unique'' sous le "divers". Au point de départ, le raisonnement expérimental et le raisonnement expériencé s'enracinent dans la démarche inductive. Malgré ce caractère commun, la démarche expérimentale est une méthode inductive propre. Sa particularité, c'est qu'elle se structure avec la pensée formelle et le raisonnement hypothético-déductif. Quant à la démarche expériencée, elle représente aussi une démarche inductive spécifique. Ene s'organise à partir de la pensée analogique et conduit à une modélisation de l'action directe. La démarche inductive n'est pas un raisonnement coupé de la déduction. Son élaboration formelle requiert l'utilisation du raisonnementdéductit La dichotomie "induction-déduction" n'est qu'une distinction de forme nécessaire à toute activité d'analyse. Les études génétiques ont bien montré comment la pensée et les raisonnements qu'elle comporte prennent leur source dans l'expérience conquise par le sujet dans un milieu donné. L'intelligence opératoire en tant que forme supérieure d'adaptation correspond à un effort de l'individu pour se représenter son univers en repérant les régularités, les constantes sur lesquelles il doit s'appuyer pour asseoir une action efficace. Du point de vue du développement psychologique, on peut dire que l'induction précède la déduction et la prépare. La maîtrise de cette dernière permet en retour de raisonner à partir de faits. L'induction et la déduction sont donc des démarches cognitives complémentaires. Piaget souligne cette complémentarité dans son "Introduction à l'épistémologie génétique" lorsqu'il écrit que l'induction est tantôt une préparation à la déduction, tantôt une méthode qui fait appel à un ensemble de déductions particulières. L'induction est, selon la formule de Lalande, une conduite expérimentale qui consiste à interroger le réel sur sa déductibilité. L'étude ayant pour objet premier le développement du raisonnement expérimental, il faut revenir à présent sur les caractères spécifiques de celui-ci pour préciser l'objectif de la recherche au niveau de la conduite observable. Nous en profiterons pour présenter, au terme de l'analyse, les différentes articulations du travail. Le raisonnement expérimental fait partie intégrante de la pensée formelle. TIconsiste pour l'adolescent en la capacité d'émettre des hypothèses à propos d'une situation en vue de l'interpréter, de la

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connaître et d'intégrer cette connaissance à la conduite pour affronter les nouvelles situations. La recherche de la preuve sera l'une des préoccupations essentielles dans la mise au point de l'expérience. L'expérience doit se dérouler dans des conditions telles que les effets engendrés par la manipulation d'un facteur, tous les autres étant maintenus constants, soient attribués à ce seul facteur. En dehors de cette norme expérimentale, la déduction des conséquences de I 'hypothèse perd toute sa valeur de vérité. L'utilisation du raisonnement expérimental exige un esprit de rigueur permettant d'accepter les hypothèses comme vraies ou fausses au terme de l'action expérimentale. L'hypothèse féconde constitue un modèle organisateur de l'intervention scientifique: elle comporte toujours une interprétation anticipée de l'objet de recherche; elle possède une validité logique interne avant l'expérimentation qui en détennine la validité empirique. L'établissement des relations de cause à effet, des lois scientifiques ne se comprend que replacé dans le cadre du modèle expérimental. Le travail vise à saisir les conditions de formation du raisonnement expérimental. Nous intégrons ce raisonnement au modèle expérimental qui le situe dans un contexte et r organise. Le problème est de savoir comment le sujet traduit son attitude expérimentale dans un modèle de connaissance, invité à expérimenter sur un dispositif ou un matériel. La construction du modèle implique des connaissances antérieures en fonction desquelles l'adolescent émet un ensemble d'hypothèses de façon verbale et propose des moyens de vérification. Ce qui permet à l'expérimentateur de contrôler l'organisation de l'expérience, de suivre la manipulation du facteur hypothétique "toutes choses égales par ailleurs", de savoir comment le sujet conclut relativement à l'hypothèse et aux faits observés. Nous nous attachons essentiellement à I'étude de la formation du modèle expérimental. Il s'agira de voir comment le sujet élabore ce modèle, schématise les données pour obtenir un projet expérimental cohérent dont la réalisation effective passe forcément par la mise en œuvre de stratégies cognitives bien définies. Le texte s'organise en trois parties composées de dix chapitres. La première partie, à vocation théorique, porte sur la recherche d'un modèle d'étude du sujet et du milieu. Elle s'articule autour de quatre chapitres. Le premier questionne les Inodèles d'étude du milieu pour voir s'ils offrent une contrepartie pour l'étude du sujet. Le deuxième interroge à son tour les modèles d'étude du sujet afin de savoir s'ils pourraient convenir à l'étude du milieu. 18

Le troisième évoque la possibilité d'un modèle véritablement interactionniste définissant l'activité du sujet et les caractères du milieu favorables à cette activité comme les conditions du développement intellectuel. Enfin le quatrième chapitre s'attache à l'étude des effets de l'école. Ce lieu d'éducation, par ses propriétés particulières, notamment l'instruction formelle et l'utilisation régulière d'une langue hors contexte, pourrait être le milieu le plus favorable au développement de la pensée formelle et du raisonnement expérimental. La deuxième partie, à orientation méthodologique, pose les hypothèses et définit le plan expérimental. Elle se déploie en trois chapitres. Le chapitre cinq comporte le corps d'hypothèses à même d'expliciter les conditions du sujet et celles du milieu qui sont à la fois favombles au développement. La détermination de ces conditions ne peut se faire sans une connaissance préalable de l'environnement culturel; aussi le chapitre six expose-t-il quelques données des éducations africaines traditionnelles et modernes. Ce chapitre devrait pouvoir aider à l' opérationnalisation des hypothèses. Enfin le chapitre sept aborde la traduction opérationnelle des hypothèses; il informe aussi sur le plan d'expérimentation. La troisième partie de l'étude présente les résultats élaborés conformément aux hypothèses. Elle se subdivise en trois chapitres. Le chapitre huit expose les relations entre le ni veau scolaire et le développement cognitif, poor voir si, dans la période critique de la pensée formelle, le degré de scolarité n'est pas plus important que l'âge, dans la structuration du raisonnement expérimental. Le chapitre neuf s'efforce d'expliquer les différences entre les performances des élèves urbains et ruraux. Le retard des ruraux est-il fonctiondu niveau général de l'activité de l'adolescent ou relève-t-il de l'influence de données socio-culturelles sur la représentation? Le chapitre dix propose une lecture des performances expérimentales suivant une double approche: l'approche structumle et l'approche fonctionnelle. Il s'agit de savoir si la construction des connaissances con-espond à leur utilisation. Enfin la conclusion génémle apporte une contribution à l'étude de la pensée formelle; elle tente de préciser les caractères du

sujet et ceux du milieu qui provoquent conjointement
développement du raisonnement expérimental.

le

19

PREMIERE PARTIE
RECHERCHE D'UN MODELE D'ÉTUDE

CHAPITRE I
RECHERCHE D'UN MODELE D'ÉTUDE DU MILIEU

E

. xiste-t-il un modèle de milieu qui soit favorable au développement de l'intelligence formelle? Les ttavaux empiriques consacrés à l'influence du milieu sur le développement cognitif mettent en avant les facteurs socioéconomiques, les pratiques éducatives, ou les facteurs linguistiques comme variables indépendantes. Mais la divergence des conclusions auxquelles aboutissent les chercheurs renvoie à la difficulté initiale d'opérationnaliser celles-ci.

I - FACTEURS

SOCIO-ÉCONOMIQUES

ET DÉVELOPPEMENT

COGNITIF

Les facteurs socio-économiques ont d'abord été assimilés à un indice synthétique des informations apportées par un ensemble de variables telles que la profession des parents, leur niveau de culture, les conditions de logement... Les informations ainsi recueillies sont regroupées sous un indice global qualifié de facteurs socioéconomiques. Cette acception fondée sur les conditions matérielles de vie constitue la base méthodologique de l'enquête de Laugier, Weinberg et Cassin (1940). Mais son caractère arbitraire limite la portée
scientifique des résultats.

M. C. Hurtig et B. Zazzo (1969) proposent la notion de "Cote sociale". 23

Il s'agit d'un indice composite qui tient compte à la fois d'informations de caractère socio-professionneI et culturel. Elle a l'avantage de fournir une différenciation fine du milieu en dépassant sa simple caractérisation par la profession du chef de famille. Mais comme la Cote sociale globale s'obtient par l'addition d'une note socio-professionnelle et d'une note culturelle à poids égal, un même résultat quantitatif peut traduire différentes réalités. Conscients de ce problème, les auteurs proposent de décrire les milieux par la Cote sociale globale, puis par les éléments qui la composent. Havighurst et Janke (1944) distinguent deux méthodes pour décrire la structure sociale: la méthode "socio-économique" dont il a été question, et la méthode du "Statut social" fondée sur l'étude de la "participation sociale" c'est-à-dire les fréquentations des individus, leurs activités et leur réputation au sein de la communauté. Le statut social apparaît dans ce cas comme la variable indépendante dont l'action se manifeste sur le développement intellectuel. On peut adopter une démarche inverse en accordant le statut de variables dépendantes aux facteurs socio-économiques alors que le développement intellectuel constitue la variable indépendante. C'est ainsi que Bradway (1931, 1941, 1956) cherche à déterminer les facteurs associés aux élévations ou aux chutes du QI ; entre autres facteurs, il souligne l'intervention de la profession des ascendants et de certaines pratiques éducatives (Bradway 1945, Bradway et Robinson, 1961). Wohlwill (1966) s'interroge sur les "ingrédients critiques" de l'environnement qui différencient les sujets chez lesquels le développement de la pensée opératoire est plus rapide (avance de 2 ans). Cette approche revient à formuler des hypothèses sur l'organisation du milieu à partir de ses effets sur le développement intellectuel. Le code des catégories socio-professionnelles de l'LN.S.E.E. (Institut National de la Statistique et des Etudes Economiques), 1962, repose sur la même idée. Il se propose de construire des catégories présentant chacune une certaine "homogénéité sociale", c'est -à-dire regroupant des personnes présumées "être susceptibles d'entretenir des relations personnelles entre elles, avoir souvent des comportements ou des opinions analogues, se considérer elles-mêmes comme appartenant à une même catégorie et être considérées par les autres comme appartenant à une même catégorie" (Reuchlin et al., 1972, p. 73). On retrouve là ridée de HStatut social" des sociologues américains.

24

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I

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L'un des "buts pratiques" du code a été d"'obtenir une classification qui donne des corrélations assez fortes avec les diverses caractéristiques étudiées dans les travaux qui utilisent cette classification". Un deuxième objectif prédit une stabilité comportementale à l'intérieur de chaque catégorie, stabilité qui est le produit d'un ensemble de variables intercorrelées.Dans cet amalgame de variables, le problème est de savoir comment répérer celles qui déterminent les différences individuelles. De nombreux ttavaux confmnent l'existence d'une liaison entre les facteurs socio-économiques et le développement cognitif. n faut citer à titre d'exemples les recherches relatives à l'étalonnage des tests (Terman, Merril, 1937, Mac Nemar, 1942, Echelle d'intelligence de WECHSLER, 1950) et les études longitudinales (Baylay, 1954, HonzÎk, 1951, Deutsch, 1956, Mc Arthur et Ells, 1963). Dans tous ces travaux, l'ordination des notes moyennes du QI suivant les catégories socio-professionnelles constitue un fait inéluctable, vérifiable d'un pays à un autre, d'une période à une autre. La stabilité de ces résultats indique que les facteurs socioéconomiques pourraient expliquer le développement cognitif si l'on dépassait le cadre des simples constats empiriques pour atteindre les mécanismes fonctionnels: comment les facteurs socio-économiques influencent-ils la cognition? On pourmit penser qu'ils agissent par l'intermédiaire des pratiques éducatives.

II - PRATIQUES

ÉDUCATIVES

ET DÉVELOPPEMENT

COGNITIF

1 Liaison entre facteurs socio-économiques et pratiques éducatives
Les recherches consacrées aux relations entre facteurs socioéconomiques et pratiques éducatives sont nombreuses et d'inégales valeurs à cause de la polysémie des outils théoriques. Dans la "PELS RESEARCH INSTITUTE", Baldwin et collaborateurs (1945, 1948, 1949) utilisent une échelle de 30 variables permettant de traiter les pratiques éducatives. Des analyses en clusters pratiquées en 1945, ils dégagent trois clusters: démocratie familiale, acceptation de l'enfant, indulgence. Par rapport à ces dimensions, les familles sont classées en trois catégories caractérisées par une attitude d'acceptation, une attitude de rejet et une attitude variable.

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Les résultats montrent que les familles qui ont reçu l'éducation la plus longue sont plus souvent acceptantes et
démocratiques, alors que les moiDSéduquées manifestent une attitude de rejet et d'indulgence. Davis et Havighurst (1946) s'entretiennent avec 200 mères d'enfants de 4 à 6 ans, issues de deux classes sociales (classe moyenne, classe inférieure), et proposent une description des pratiques éducatives en fonction de plusieurs critères: l'alimentation, la propreté, les relations parents-enfants, les aspirations des parents, l'apprentissage des responsabilités. "La classe moyenne procède plus tôt au sevrage, adopte des règles plus strictes pour l'alimentation, pratique plus tôt l'apprentissage de la propreté, consacre plus de temps aux enfants et a pour eux des ambitions plus élevées, enseigne plus tôt les responsabilités" (Reuchlin et al., 1972, p. 93). On ne peut terminer ce tour d'horizon sur les pratiques éducatives sans mentionner les travaux qui associent les facteurs socio-économiques et le langage. L'étude de Smith (1935) est remarquable à cet égard. Celui-ci enregistre les communications verbales spontanées des enfants de 18 à 72 mois appartenant à 3 classes sociales, lorsqu'ils parlent à d'autres enfants ou à des adultes. L'analyse statistique comparative montre que les enfants favorisés construisent des phrases plus longues et posent plus de questions. Le travaille plus important dans la signification des effets du langage reste celui de Bernstein (1958, 1962). Il distingue deux types de "codes linguistiques" : un code "élaboré", formel, riche en classifications logiques, impliquant la .mise en œuvre d'opérations logiques avancées, et un code "restreint", public, stéréotypé, imprécis dans la formation des concepts. La comparaison de deux groupes d'adolescents issus de deux classes différentes (moyenne, inférieure) sur le plan du langage confinne que les classes moyennes utilisent le code élaboré et les classes inférieures le code restreint. Prolongeant ses travaux dans la direction du rendement scolaire, l'auteur trouve une liaison entre le type de code et le rendement de l'élève. L'école dans son fonctionnement emploie le code élaboré pour transmettre l'information pédagogique. Il est donc normal que les élèves des classes inférieures échouent massivement. On est en droit de se demander sile langage détermine le niveau d'opérativité de l'élève. Les commentaires de Bernstein incitent à le penser. Le modèle de Bernstein a fait l'objet d'un travail expérimentai avec Hess et Shipman (1965). Ils étudient 160 mères et leur enfant de 4 ans dans quatre milieux différents. Les mères sont

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invitées à enseigner trois tâches simples à leur enfant et I on
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enregistre simultanément les communications verbales. Les conclusions correspondent au modèle de Bernstein en ce sens que le code restreint des mères défavorisées induit un style éducatif prolixe en phrases courtes dont les possibilités sémantiques sont limitées. La liaison entre les facteurs socio-économiques et les pratiques éducatives ne souffre aucun doute. Mais la plasticité des notions associées à la description des pratiques éducatives rend les comparaisons hasardeuses. On soulignera à cet effet la polysémie de la dimension "Amour-Host~lité". D'un côté les auteurs signalent l'intérêt éducatif des relations personnalisées ~'Enfant-Adulte affectueux" (Skells, 1966) ; de l'autre, ils notent les effets néfastes de la richesse et de la chaleur des relations sociales observées dans les familles défavorisées (Anastasi et Jésus 1953), citant l'exemple des familles porto-ricaines qui vivent aux Etats-Unis. Ces remarques appellent la définition d'une base conceptuelle commune si l'on veut préserver la valeur comparative des recherches et fonder une liaison objective avec le développement intellectuel.
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-Pratiques

éducatives et développement intellectuel

Plusieurs critères de développement intellectuel sont
généralement retenus pour être corrélés avec les pratiques éducatives: le quotient intellectuel, le style cognitif, la réussite scolaire et le stade opératoire. L'analyse des deux premiers suffira pour soutenir notre argumentation. 2.1. - Pratiques éducatives et quotient intellectuel Les pratiques éducatives entretiennent des rapports évidents avec le QI sans pour autant fonder l'existence d'un lien causal. Dans la "Berkeley Growth Study", Bayley et Schaefer dégagent une liaison entre la dimension "Amour-Hostilité" et le QI. A 4 ans l'affection maternelle est positivement corrélée avec le QI des garçons, mais l'absence d'une corrélation significative avec le QI des filles complique l'interprétation des données. L 'hypothèse de l'identification du garçon à l'image maternelle ne résiste pas à la théorie psychanalytique (RADIN, 1974). Bernstein (1959), dans l'examen des implications psychologique de sa théorie sur les codes linguistiques, compare les QI de deux groupes d'adolescents issus de la classe laborieuse et de la 27