Le français langue étangère

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Cet ouvrage est une sorte d'aide-mémoire, de boîte à outils de premier secours. Il s'adresse à la très large frange des usagers, étudiants, professeurs en train de préparer leurs cours. On y trouvera donc une sorte d'instruments de dépannage, soit parce qu'il faut entamer un travail, soit parce qu'il s'agit de choisir un chemin dans le maquis des concepts du français langue étrangère.
Publié le : vendredi 1 avril 2011
Lecture(s) : 195
EAN13 : 9782296804524
Nombre de pages : 212
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LE FRANÇAIS
LANGUE ÉTRANGÈRE













Collection « Cent mots pour »
dirigée par Louis Porcher et Dominique Groux

La collection « Cent mots pour » est destinée à des publics,
spécialisés ou non, qui souhaitent faire le point sur un domaine
du savoir ou de la vie quotidienne. Elle traite de thèmes et de
sujets diversifiés à partir de cent entrées choisies pour leur
proximité et leur complémentarité avec l’objet considéré.


Déjà parus

Dominique Groux et Louis Porcher, L’altérité, 2003.
Fabrice Barthélémy, L’école et les médias, 2004. y, Dominique Groux et Louis Porcher,
L’Education comparée, 2011.











Fabrice BARTHÉLÉMY
Dominique GROUX
Louis PORCHER



Cent mots pour


LE FRANÇAIS
LANGUE ÉTRANGÈRE














L’HARMATTAN




































© L'HARMATTAN, 2011
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-54502-1
EAN : 9782296545021 SOMMAIRE





ABRÉVIATIONS ...................................................................................11
ACTIONNELLE ....................................................................................13
ALLIANCE FRANÇAISE ....................................................................15
ALTÉRITÉ .............................................................................................17
APPRENANT .........................................................................................19 NDRE À APPRENDRE ............................................................21
AUDIOVISUEL .....................................................................................23
AUTO-APPRENTISSAGE ...................................................................25
AUTONOMIE ........................................................................................27
BESOINS ................................................................................................29
BILINGUE ..............................................................................................31
CAPITAL CULTUREL .........................................................................33 TAL LANGAGIER ......................................................................35
CENTRATION/DÉCENTRATION .....................................................37
CHAMP ..................................................................................................39
CIVILISATION .....................................................................................41
CLIENT ..................................................................................................43
COMMUNICATIVE .............................................................................45 PÉTENCE .....................................................................................47
COMPÉTENCES PARTIELLES .........................................................49 PRÉHENSION..............................................................................51
CONCURRENCE ..................................................................................53
CONTRE ET ANTI ...............................................................................55
CULTURE ..............................................................................................57
DELF-DALF ...........................................................................................59
DIDACTIQUE ........................................................................................61
DOMINATION ......................................................................................63
ÉCHANGES ...........................................................................................65
ÉCOLE/RÉEL ........................................................................................67
ÉDUCATION COMPARÉE .................................................................69
ÉM ULATION .........................................................................................71
ENSEIGNEMENT AUTODIRIGÉ ......................................................73
ERREUR .................................................................................................75
ÉTRANGER ...........................................................................................77
ÊTRE VU ................................................................................................79
ÉTYMOLOGIE .....................................................................................81
7 ÉVA LUA TION .......................................................................................83
EXERCICES ..........................................................................................85
EXPATRIATION ...................................................................................87
EXPRESSION ........................................................................................89
FILIÈRES UNIVERSITAIRES ............................................................91
FORMATION ........................................................................................93
FOS ..........................................................................................................95
FRANCOPHONIE .................................................................................97
GROUPE-CLASSE ................................................................................99
HABITUS ..............................................................................................101
HISTOIRE ............................................................................................103
HYPER-CORRECTION .....................................................................105
IMPRÉVISIBILITÉ ............................................................................107
IMPROVISATION ..............................................................................109
INSERTION .........................................................................................111
INTERCULTUREL .............................................................................113
JE ET LES AUTRES ...........................................................................115
LANGUE-CULTURE ..........................................................................117
LÉGITIMITÉ .......................................................................................119
LIBERTÉ ..............................................................................................121
LI TT ÉRA TUR E ...................................................................................123
MANUEL ..............................................................................................125
MARCHANDISATION .......................................................................127
MARCHÉ DES LANGUES.................................................................129
M ÉDIAS ................................................................................................131
MÉTISSAGE ........................................................................................133
METTEUR EN SCÈNE .......................................................................135
M IGRANTS ..........................................................................................137
MOTIVATION .....................................................................................139
NATIF ...................................................................................................141
OBJECTIF ............................................................................................143
ORAL ....................................................................................................145
PERFECTIONNISTES ET PRENEURS DE RISQUES ..................147
PERSUASION ......................................................................................149
POLITIQUE LINGUISTIQUE ..........................................................151
POLITIQUES ÉDUCATIVES ............................................................153
PRÉCOCE ............................................................................................155
PROFIL ÉPISTEMOLOGIQUE ........................................................157
PROGR ESSION ...................................................................................159
PROMOTION ......................................................................................161
PRONONCIATION .............................................................................163
QCM ......................................................................................................165
RECHERCHE ......................................................................................167
8 REGISTRE ...........................................................................................169
RÔLE ....................................................................................................171
SAVOIR ................................................................................................173
SAVOIR-ÊTRE ....................................................................................175 FAIRE ..................................................................................177
SÉDUCTION ........................................................................................179
SÉJOUR LINGUISTIQUE .................................................................181
SIMULATION .....................................................................................183
SMS .......................................................................................................185
STORYTELLING ................................................................................187
SUJET ...................................................................................................189
T.B.I. ......................................................................................................191
TÂCHE .................................................................................................193
TECHNOLOGIE .................................................................................195
TÉLÉPHONE .......................................................................................197
THÉORIE ET PRATIQUE .................................................................199
UNIVERSEL-SINGULIER .................................................................201
USAGERS .............................................................................................203
VÉRITÉS PREMIÈRES .....................................................................205
VOCABULAIRE ..................................................................................207
XÉNOPHILIE ......................................................................................209

9 ABRÉVIATIONS

Un nombre de plus en plus grand d’interventions exogènes
affecte le lexique français et, par extension, la langue elle-
même, la rendant plus difficile à apprendre pour un étranger.
Il faut reconnaître, d’ailleurs, que même si l’on est français,
et d’un certain âge, on se trouve pareillement perdu devant le
surgissement de ces innovations : le SMS en fait partie, le
verlan, qui se répand, l’argot qui lui aussi acquiert une sorte
de légitimité, les greffes de l’anglais qui prolifèrent toujours
davantage. Les abréviations, qui se multiplient (d’abord à
cause des SMS), opacifient encore cet usage quotidien.
Il y a quelques années, une tendance forte, et chaque jour plus
accentuée, à multiplier les abréviations, d’abord à l’oral, s’est
installée et l’on voit, clairement là, l’influence des médias
oraux et audiovisuels, qui sont constamment à la poursuite de
la moindre seconde et ne témoignent d’aucune timidité à
l’égard de la langue. Il n’y a pas lieu de s’en lamenter. C’est
l’évolution inéluctable des technologies et de la modernité.
Radio et télévision, c’est-à-dire leurs animateurs et
journalistes patentés, imposent ainsi « l’actu » (actualité), « la
conso » (consommation : il y a même sur France 2, une
« rubrique conso » régulière), « les qualifs » (qualification),
« la dif » (différence), « la démo » (démonstration), « la
déco » (décoration) parmi beaucoup d’autres.
Tout se passe comme si (aurait dit Bourdieu) les jeunes
leaders de l’antenne, qui s’adressent clairement, d’ailleurs, au
public des « djeunes », voulaient faire l’économie de
quelques syllabes, qui, à leurs yeux et à ceux de qui les
écoutent, n’ont plus aucune pertinence sémantique puisque,
selon la formule consacrée, « on se comprend très bien sans
elles ». Nous vivons le temps de la vitesse, de l’accélération
même, et tout est bon pour gagner quelques instants, même
si, par hypothèse, il n’y a dans le déroulement des minutes
aucune urgence. Et, comme on dit justement, le temps c’est
11 de l’argent, celui-ci constituant l’ingrédient le plus recherché
de l’existence.
De telles pratiques rendent évidemment plus difficile la tâche
de ceux qui apprennent la langue française. Ne serait-ce que
sur un point : comment savoir que la forme linguistique
correcte est « l’actualité » par exemple et que « l’actu » n’est
qu’une simplification illégitime ? Comment deviner dans
quels contextes sociaux on peut se permettre d’utiliser telle
abréviation et dans quels autres elle se trouve rigoureusement
proscrite ? Comment apprendre que, à l’écrit, et notamment à
l’écrit officiel, il n’est pas de bon ton d’employer une
abréviation ?
Certes, le phénomène ne date pas d’hier : cinéma, labo,
photo, pour ne pas multiplier les exemples, ce qui serait
facile, sont des abréviations qui ont conquis progressivement
toute leur légitimité. Sans doute, par conséquent, l’attitude
sage consiste à accepter ces abréviations nouvelles et à
attendre que l’usage impose celles qui vont devenir des mots
de plein exercice. Cela n’enlève rien à la difficulté
supplémentaire ainsi proposée aux étrangers qui veulent
apprendre le français. Sans doute la sagesse consiste-t-elle à
leur présenter simplement une liste de ces abréviations avec
un commentaire strictement pragmatique sur les
circonstances dans lesquelles leur usage est tolérable.
La rubrique se complexifie encore avec la réduction du nom
propre et du prénom à leurs initiales. C’est VGE (Valéry
Giscard d’Estaing) et surtout PPDA (Patrick Poivre d’Arvor)
qui font partie des premiers de cette liste. Mais l’usage s’en
est tellement répandu que, récemment, un joueur de tennis
français de toute petite renommée, Paul-Henri Mathieu, en a
été qualifié par toute la presse : PHM. On admettra ici, mais
surtout par commodité, que ces formes langagières-là sont
moins indispensables pour les apprenants que ne l’étaient
celles dont nous avons parlé précédemment. (LP)
12 ACTIONNELLE

L’histoire du FLE est marquée par une succession de
méthodologies (ou d’approches méthodologiques)
dominantes, sur des périodes plus ou moins longues. Ce fut le
cas, schématiquement, d’une méthodologie dite « naturelle »,
entre les années 1840 et 1880, « directe », entre 1900 et 1920,
« active », entre les années vingt et trente, audio-orale
(MAO), audio-visuelle (MAV) puis structuro-globale
audiovisuelle (Sgav) de 1940 à la fin des années soixante-dix.
À cette période, domine un courant méthodologique
« communicatif », jusqu’au début des années 2000. C’est
actuellement une méthodologie « actionnelle » qui s’impose
dans le champ du FLE. Cette « approche actionnelle » est
directement induite par les travaux du Conseil de l’Europe, et
en particulier la publication du Cadre européen commun de
référence pour les langues (Cecrl), en 2001. On parle de
perspective ou d’approche actionnelle, car l’usager et
l’apprenant d’une langue sont considérés avant tout comme
des acteurs sociaux qui ont à accomplir des tâches – qui ne
sont pas seulement langagières – dans des circonstances et un
environnement donnés (celui des études, du travail, etc.), à
l’intérieur d’un domaine d’action particulier. « On appelle
tâche toute action intentionnée qu’un individu juge nécessaire
pour obtenir un résultat concret à propos de la résolution d’un
problème, de l’accomplissement d’une obligation ou de
l’atteinte d’un objectif » (Cecrl). Ainsi, il y a tâche (et non
exercice) quand l’action, fruit d’un sujet (ou de plusieurs) lui
fait mobiliser les compétences, les capacités, les ressources
dont il dispose pour parvenir à un résultat déterminé. Alors
que les approches communicatives mettaient l’accent sur la
communication, grâce, notamment, aux actes de parole (se
présenter, saluer, exprimer un désaccord, indiquer son
chemin…) se réalisant dans des activités langagières, celles-
ci s’inscrivent dorénavant à l’intérieur d’actions en contexte
social qui, seules, donnent à ces actes de parole leur pleine
13 signification. Les compétences générales individuelles du
sujet/apprenant reposent notamment sur les savoirs, savoir-
faire et savoir-être qu’il possède, ainsi que sur ses savoir-
apprendre. Autrement dit, la principale différence de cette
approche avec les précédentes, est de considérer la langue
comme le moyen d’une action sociale, mais la
communication (objectifs précédents) n’est alors qu’un
moyen pour réaliser cette tâche sociale. « La nature des
tâches peut être extrêmement variée et exiger plus ou moins
d’activités langagières », précisent les auteurs du cadre
(Cecrl, 2001, p. 121). L’action et l’interaction visent à la
réalisation d’un résultat, et c’est bien au cours de celles-ci
que l’apprenant est en contact avec des documents, oraux ou
écrits authentiques, avec d’autres acteurs sociaux, qu’il
pratique et apprend. Ce cadre est un bel outil, qui aujourd’hui
dépasse les frontières mêmes qu’il s’était fixées (se doter
d’outils communs pour faciliter les mobilités dans le contexte
européen), pour s’ériger comme référence incontournable
dans le monde entier. Il est clair qu’actuellement, il n’y a
guère d’espace pour un discours différent – dans la réflexion
didactique, la production d’outils pédagogiques, etc. Quel
sens, quelle valeur accorder à ce cadre européen, lorsque l’on
apprend le français en Chine, au Pakistan ou dans l’Océan
indien ? Il faudra donc se garder, comme semblent le penser
les nouveaux spécialistes de ladite approche, qu’elle constitue
la seule et unique voie possible, pour un enseignement-
apprentissage de notre langue. C’est au sujet apprenant qu’il
faut s’intéresser, dont on sait que nul n’apprend à sa place, et
dont les singularités, les spécificités, les capitaux dont il
dispose font qu’il ne ressemble en rien à un autre sujet
apprenant, que ses manières d’apprendre imposent des
manières d’enseigner qui les considèrent. Négliger ses
capitaux, les évacuer, constitue un aveuglement didactique.
(FB)
14 ALLIANCE FRANÇAISE

Consacrer une entrée à cet organisme de formation plutôt
qu’aux autres opérateurs de promotion et de diffusion de
notre langue/culture, est une option assumée. C’est que,
d’une part, l’Alliance française, créée en 1883, est implantée
sur l’ensemble de la planète avec plus de 1 100 entités, qui se
distinguent par leur statut. Juridiquement, les alliances sont
de la nationalité du pays dans lequel elles sont implantées,
des associations culturelles de droit local à but non-lucratif,
sur le modèle régi par la loi de 1901. Elles tirent leur force de
cette structure juridique particulière qui implique un véritable
travail de partenariat et de coopération. C’est une formule qui
fonctionne bien (même si certains comités corrompus, contre
lesquels les directeurs ne peuvent pas toujours vraiment
lutter, sont indignes) ; il se crée plus d’alliances qu’il n’en
meurt. La plus célèbre d’entre elles, l’Alliance de Paris,
située boulevard Raspail, forte d’un centre de ressources
multimédias remarquable, enregistre plus de 10 000 étudiants
tous les ans – également motivés par la possibilité de
découvrir la capitale –, et propose notamment des stages
d’été (linguistiques et pédagogiques) à destination des
formateurs. D’autre part, ces alliances offrent des lieux
potentiels de stages pour les étudiants de nos filières
universitaires, et des possibilités d’emplois (même si, soyons
réalistes, les rémunérations offertes le plus souvent à l’heure
–et calquées sur les salaires locaux- permettent rarement,
pour un Français expatrié, et selon le pays, de vivre
décemment avec un minimum de couverture sociale).
Enfin, au niveau international, les alliances sont un des
moteurs de la francophonie (avec les lycées français).
D’ailleurs, dans de nombreux pays où nous nous retirons
progressivement, c’est sur ces deux institutions que reposera
toute notre action extérieure. Elles constituent un élément
majeur de l’ensemble culturel à l’étranger – enjeu d’influence
politique –, complémentaire des dispositifs composés par les
15 centres et instituts. Avec l’aide de l’État, l’Alliance a
développé considérablement son réseau en Amérique latine,
entre 1950 et 1970, sous l’égide de celle de Paris. Couvrant
quelque cent cinquante pays, l’Alliance est l’opérateur
principal de notre présence linguistico-culturelle en
Amérique du Sud, par exemple. On assiste actuellement à un
dynamisme frappant dans les pays de l’Est européen, et c’est
aujourd’hui en direction de nouveaux marchés prometteurs
que se tourne l’AF (Russie, Chine, Turquie, etc.). Près de
trois cents d’entres elles bénéficient du soutien (financier) de
l’État sur les cinq continents. Outre des subventions
(ordinaires et exceptionnelles), elles disposent parfois,
lorsque leur structure le justifie, d’un directeur français qui
peut être rémunéré par les Affaires étrangères. C’est au total
environ deux cent cinquante détachés budgétaires qui
œuvrent dans ce réseau, qui comptait, au début du millénaire,
près de 350 000 étudiants. L’implantation géographique de
ces structures, les personnels qui les composent, les matériels
utilisés (méthodes, outils, supports…) constituent leur
identité. Leur objectif commun est double : vendre des biens
culturels et de l’enseignement. Elles se démarquaient
autrefois de leurs concurrentes en offrant une palette
d’examens, balayés aujourd’hui par ceux du Ciep. Il est à
noter que les candidats au Daefle (qui n’a pas de
reconnaissance nationale, qui permet davantage de travailler
en Alliance et se prépare avec une formation en présentiel ou
à distance via le CNED) sont de plus en plus nombreux. (FB)
16 ALTÉRITÉ

L’altérité est devenue un concept majeur (même galvaudé)
en éducation. Encore plus qu’ailleurs, il a sa légitimité dans
notre champ, puisque l’apprentissage d’une langue
étrangère, par définition, implique la rencontre avec l’autre,
avec l’étranger. L’enseignement-apprentissage de langues
étrangères coïncide en effet, schématiquement, au
développement et à la multiplication des échanges, des
communications, des rencontres (physiques et virtuelles) au
niveau de ce désormais village global qui est une réalité
mise en perspective par M. McLuhan, notamment dans son
extraordinaire ouvrage Pour comprendre les media (Name-
Seuil, 1977). Or, à travers ces circulations, ces échanges, ces
transpositions, les individus sont de plus en plus mis en
position de comprendre « que [leurs] habitus culturels –
inculqués par la famille, la société – ne sont pas universels,
mais singuliers ». Ces échanges et partenariats participent
donc d’un processus de décentration qui s’inscrit pleinement
dans des objectifs inhérents à une éducation en lutte contre
l’ethnocentrisme et l’égocentrisme (où son propre point de
vue est le meilleur, voire le seul possible.). Et ce, afin de
favoriser sa propre connaissance à travers la rencontre de
l’autre. En d’autres termes, pour connaître l’autre, il est
important de comprendre que l’on est soi-même un étranger
pour lui. Par ces confrontations, l’individu (enfant ou adulte)
peut acquérir une souplesse intellectuelle et le sens d’un
certain relativisme culturel. Les mobilités, les échanges (de
toutes natures) sont donc des composantes essentielles à la
construction d’une éducation à l’altérité. « Sur le plan
culturel, elle permet aussi un indéniable enrichissement de
l’individu par une réflexion sur les codes culturels, les
morales et l’éthique, nécessaire à une prise en compte de la
diversité culturelle et à sa reconnaissance », précisent
D. Groux et L. Porcher (L’Altérité, Harmattan, 2003).
17 Apprendre une langue étrangère n’est plus, dans de telles
conditions, perçu comme un vain investissement. La langue
n’est plus considérée comme un code artificiel, elle est
vécue comme un passage obligé pour parvenir à une
communication avec des locuteurs étrangers dans leur pays,
ou chez nous. Utopie, diront certains, tant il est vrai que
cette inclination n’est pas naturelle. Cette propension n’est
pas innée et se construit, donc s’enseigne, ce qui stipule une
formation des enseignants adéquate. Pour permettre que
s’exerce la liberté humaine, caractérisée en premier lieu par
une conscience de soi, et donc de sa responsabilité, encore
faut-il admettre que tout individu est un sujet qui n’existe
pas sans la présence des autres, faisant ainsi de Sartre, selon
L. Porcher, le père spirituel de l’interculturel, « c’est-à-dire
du rapport réciproque à l’étranger ». Dans le souci de ne pas
se laisser aspirer, dominer par le grand « carnaval
médiatique quotidien », cette éducation pour laquelle plaide
l’auteur autoriserait aussi une prise de conscience de notre
propre nature. L’altérité tient une place de plus en plus
grande à l’école, car les classes ne sont plus cette masse
uniforme et relativement homogène d’élèves sélectionnés à
qui l’on ne demandait que de faire leur métier. Ces élèves,
différents les uns des autres, – qui plus est, quand leurs
cultures d’origine sont éloignées de la nôtre –, apportent
avec eux des capitaux culturels singuliers, des habitus et des
héritages qui les définissent comme des individus uniques,
différents les uns des autres. ». « Cela suppose que chacun
des partenaires soit assuré de sa propre identité (identité est
entendue ici comme une identité construite, selon une
logique d’ouverture et non de fermeture), qu’il en ait
conscience d’abord et qu’il l’assume ensuite » (M.
Abdallah-Pretceille et L. Porcher. Éducation et
communication interculturelle, PUF, 1996, p. 7). (FB)
18 APPRENANT

Avec ce terme, l’accent est mis davantage sur le rôle actif de
l’individu engagé dans un processus d’enseignement-
apprentissage. Contrairement à une vision archaïque qui
consiste à percevoir l’élève comme une page blanche,
vierge, qu’un enseignant, omniscient, abreuve de ses savoirs,
l’option privilégiée dans les méthodologies contemporaines
consiste à concevoir l’apprenant comme l’acteur principal de
la pièce qui se joue en classe de langue. Car c’est bien lui, et
personne d’autre à sa place, qui apprend, et c’est encore lui
qui, de plus en plus, fixe les objectifs de ses apprentissages,
les modalités et l’organisation de son déroulement, la nature
des activités destinées à l’acquisition des compétences
visées, des paliers d’évaluation à franchir, etc. Il est vrai
cependant que, dans les situations les plus courantes des
classes de collège ou de lycée, c’est à l’enseignant de langue
que reviennent encore ces prises de décision. Il est aussi
exact que les réalités économiques, les contraintes
éditoriales – avec la production de manuels universalistes
ciblés, par tranches d’âge, en fonction de besoins supposés
de groupes spécifiques d’apprenants – vont à l’encontre de
ce modèle. L’apprenant est de plus en plus considéré comme
une personne impliquée, motivée, un acteur qui participe à
son apprentissage et élabore des stratégies dans un objectif
d’autonomie. En tant qu’acteur, il est donc nécessaire qu’il
ait compris ce que l’on attend de sa part, quel est son rôle, et
réciproquement quel est celui que joue l’enseignant. C’est en
ayant explicité en quoi consiste son rôle que l’apprenant
pourra pleinement s’y consacrer, que les engagements
réciproques pourront être tenus (notion de contrat
d’enseignement-apprentissage). « Il est l’instrument de son
propre apprentissage et l’enseignant est l’autre instrument
qui, combiné avec le premier, permet un apprentissage
accompli », résume L. Porcher (L’Éducation comparée.
Pour aujourd’hui et pour demain. L’Harmattan, 2009).
19 Louis Porcher distingue les perfectionnistes de ceux qui
prennent des risques et élaborent chacun des stratégies
d’apprentissage différentes. Pour schématiser, « les preneurs
de risques » n’ont pas d’angoisse et n’hésiteraient donc pas à
prendre la parole, quelquefois même s’ils ont conscience de
leurs incorrections ou imperfections linguistiques. Aussi,
leur capacité à communiquer, bien que lacunaire, partielle et
perfectible, s’améliorera-t-elle au fil de leurs essais. Les
autres se décident à franchir le pas dès lors qu’ils pensent ou
estiment disposer des bagages nécessaires pour le faire. Pour
reprendre l’exemple de l’expression orale en langue
étrangère, ceux-ci attendront donc de maîtriser des structures
lexicales, grammaticales ou sémantiques suffisantes pour
émettre leur énoncé. Pas question de porter un jugement de
valeur sur l’attitude de l’un ou de l’autre, note l’auteur, le
fait important réside dans la connaissance que doit avoir le
formateur de ces publics, de manière à faire prendre
conscience aux uns comme aux autres des stratégies qui sont
les leurs et de les exploiter afin de s’adapter, de favoriser
l’apprentissage et la progression en s’arc-boutant sur ces
caractéristiques. Car ce qui caractérise ces apprenants, ce
sont bien leurs habitus (P. Bourdieu), à travers lesquels sont
filtrés et digérés tous les enseignements. L’enseignement
d’E.T. Hall qui, pour faire court, démontra que les cultures
étaient à l’origine des manières de faire différentes
(manières d’organiser les débats, le travail, de découper le
temps, l’espace…) ne doit pas être oublié. Alors qu’ils
étaient confrontés à une même tâche à réaliser, les stratégies
de travail mises en œuvre par les uns étaient incomprises par
les autres, au final, tous arrivaient aux mêmes résultats, dans
les mêmes délais et avec les mêmes contraintes. C’est dire
qu’il n’y a pas de meilleure ou de moins bonne manière
d’organiser le travail, et que ce point devrait être pris en
compte dans les formations linguistiques où les manières
d’apprendre diffèrent d’une culture à une autre, d’un
individu à un autre. (FB)
20 APPRENDRE À APPRENDRE

Ce concept central dans l’éducation en général (et
naturellement donc dans l’enseignement/apprentissage du
français langue étrangère), est devenu un slogan fourre-tout,
mis à toutes les sauces didactiques ou pédagogiques, sans
que personne ne sache vraiment plus ce qu’il recouvre.
C’est, en partie, parce que les deux verbes accolés portent à
confusion, le premier signifiant enseigner. Pourquoi
enseigner à apprendre ? D’une part, parce que cette
compétence n’est pas innée ; tous les enfants entrant à
l’école ne possèdent pas les mêmes capitaux. Si elle est déjà
acquise pour ceux qui bénéficient d’un environnement
favorable, d’autres s’en trouvent démunis et partent donc
dans cette aventure (parcours du combattant) avec un
handicap majeur sur les premiers. À quoi bon suivre des
enseignements lorsque l’on est, effectivement, dans
l’impossibilité de les recevoir, c’est-à-dire lorsque l’on est
dépourvu des outils intellectuels et conceptuels adéquats ?
C’est devenu une banalité que d’insister sur le fait que seul
l’apprenant apprend. Personne d’autre ne le fait à sa place, et
cette opération est désormais nécessaire, tout au long d’une
vie où il est capital de pouvoir continuer à se former. Le
travail de l’enseignant consiste, en somme, à aider les
apprenants à apprendre, de manière à ce qu’ils puissent
bénéficier de l’école, mais aussi pour qu’ils soient en mesure
de le faire également hors de ses murs. Dans cette
configuration, les fonctions des enseignants ne peuvent
qu’évoluer, et leurs compétences se définir.
Selon Louis Porcher :
• ils devront être capables d’aider l’apprenant à identifier ses
besoins (objectifs et ressentis), en fonction de ses
caractéristiques ;
• ils devront pouvoir lui fournir des outils d’auto-évaluation,
mais aussi l’évaluer. Concept intimement lié à celui
d’analyse des besoins – subjectifs et objectifs –
21

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