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Les chantiers de la formation permanente (1945-1971)

176 pages
Les analyses sur la formation éclairent certains traits du débat actuel sur les compétences dans la mesure où elles révèlent que, dès ses débuts, la formation permanente s'est focalisée sur les individus, représentés essentiellement par leurs manques. Promue à l'origine par des militants et des utopistes, comme vecteur du changement social, la formation est ainsi devenue une idéologie de notre temps.
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N° 3S

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1999

PU BLI~ AVEC lE CONCOURS DU CENTRE NATIONAL DE lA RECHERCHE SCIENTIFIQUE DE l'INSTITUT DE RECHERCHE SUR lES SOCIET~S CONTEMPORAINES ET DU CENTRE NATIONAL DU LIVRE

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L' HARMAIIAN 16 RUE DES ÉCOLES 75005 PARIS

DIRECTION
EDMOND BERNARD PRETECEILLE PUDAL

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COMITÉ SCIENTIFIQUE
CHRISTIAN BAUDELOT, JEAN-MICHEL JEAN-MICHEL JEAN-CLAUDE CHAPOULlE, COMBESSIE, JACQUES BERTHELOT, MICHEL BOZON, COENEN-HUTHER, CHRISTOPHE CHARLE, JACQUES

COMMAILLE, PIERRE FAVRE, PATRICK FESTY, MÉDA, ENZO MINGIONE,

MAURICE GODELlER, YVES GRAFMEYER, DOMINIQUE

HEDWIG RUDOLPH, MICHAEL STORPER, LUCETTE VALENSI

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COMITÉ

DE RÉDACTION

OLIVIER CAYLA, ALAIN CHENU, DOMINIQUE DAMAMME, ALAIN DEGENNE JEAN-MARIE DUPREZ, MICHÈLE FERRAND, MARIE-CLAIRE LAVABRE CATHERINE RHEIN, PATRICK SIMON, LUCIE TANGUY

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SECRÉTARIAT DE RÉDACTION
ANNE CNRS-IRESCO - 59/61 GRIMANELLI PARIS CEDEX 17 RUE POUCHET -75849 grimanel@iresco.fr

FABRICATION
JEAN-PIERRE 2RJ-CNRS BONERANDI - 92420 VAUCRESSON - 54 RUE DE GARCHES

boneran@ext.jussieu.fr

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ABONNEMENTS

ET VENTE

LES ABONNEMENTS SONT ANNUELS ET PARTENT DU PREMIER NUMÉRO DE L'ANNÉE EN COURS TARIFS POUR 4 NUMÉROS: FRANCE 320 F - ÉTRANGER 340 F LES DEMANDES D'ABONNEMENT SONT À ADRESSER À :

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VENTE AU NUMÉRO À LA LIBRAIRIE L'HARMATTAN ET DANS LES LIBRAIRIES SPÉCIALISÉES
@

ISBN:

1999 L'HARMATTAN 2-7384-7901-4
1150-1944

ISSN:

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SOCIÉTÉSCONTEMPORAINES. . .
N° 35/1999

LES CHANTIERS DE LA FORMATION PERMANENTE (1945-1971 )
É DITO RIAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 5

LUCIE

TANGUY

INTRODUCTION.. VINCENT TRaGER

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DE L'ÉDUCATION POPULAIRE À LA FORMATION PROFESSIONNELLE,
)) L'ACTIONDE « PEUPLEETCULTURE

19

LUCIETANGUY RECONVERSION INDUSTRIELLE ET CONVERSION CULTURELLE DANS UN BASSIN MINIER DE LORRAINE AU MILIEU DES ANNÉES 1960
GUY BRUCY

43

FORMATION OU CULTURE, L'ACTION DES CADRES ET DES OUVRIERS DE LA CHIMIE CFTC-CFDT(1946-1971 )
PHILIPPE CASELLA

71

LA MOBILISATION PAR L'ADMINISTRATION

D'UN « MONDE PROFESSIONNEL LA FORMATION)) DE
OUTILS NOTE CRITIQUE ET CHRONOLOGIE

95

...

11 7

.....
BRIGITTE BACCA'iNI, LÉON GANI

L'IMMIGRATION EN FRANCE: CONNAISSANCES ET OPINIONS DES LYCÉENS DE TERMINALE

131

.....
TABLE OF CONTENTS ABSTRACTS 1 63 . 1 65

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ÉDITORIAL

Nos lecteur le savent, chaque numéro de Sociétés Contemporaines est composé d'un dossier thématique et d'articles hors dossier. Les thèmes des dossiers sont choisis par le comité de rédaction afin de présenter un état des travaux les plus récents dans des domaines identifiés par nous, ou par des collègues qui nous font des propositions de dossier, comme significatifs de la dynamique des recherches en sciences sociales et de leur dialogue avec nos sociétés. La constitution d'un comité d'orientation scientifique de la revue, en renforçant et élargissant notre réseau, devrait nous aider à être plus pertinents et plus innovants dans le choix de ces dossiers. Afin de faire de chaque dossier un outil plus complet, nous l'accompagnerons, aussi systématiquement que possible, d'une bibliographie organisée et commentée, associée ou non à l'introduction du dossier, ainsi que de notes de lecture sur des ouvrages-clefs. En combinant ainsi sur chaque thème des éléments de mémoire scientifique critique à l'actualité de la recherche, nous souhaitons proposer à nos lecteurs un instrument de travail plus utile encore, particulièrement pour la recherche - et nous pensons particulièrement aux étudiants de troisième cycle - et pour l' enseignement. A côté de la partie thématique ainsi complétée, nous souhaitons aussi renforcer la partie hors dossier. Par les articles hors-dossier, pour lesquels nous rappelons aux contributeurs potentiels qu'ils peuvent aussi bien faire écho à des thèmes déjà traités qu'aborder des questions indépendantes de ceux-ci. Par l'ouverture d'une rubrique nouvelle de notes de lecture critiques d'ouvrages susceptibles, soit par leur portée théorique, soit par leurs apports méthodologiques, d'influer sur l'évolution des recherches et sur les relations entre sciences sociales. Nous invitons également nos collègues à se saisir de cette opportunité pour s'associer à la revue en lui proposant de telles notes critiques.

Sociétés

Contemporaines

(1999) na 35 (p 5.)

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INTRODUCTION*

La formation est aujourd'hui considérée, dans la majorité des sociétés occidentales, comme un instrument permettant d'accroître la productivité, d'adapter la main-d' œuvre aux changements techniques, de remédier aux effets du chômage et de contribuer à maintenir une cohésion sociale. Ainsi présentée et perçue, elle tend à devenir un bien universel recherché par toutes les composantes de la société au même titre que l'éducation. Au lieu de prendre cette croyance collective comme une donnée, les analyses qui suivent en font un objet d'interrogation. Plus précisément, elles s'emploient à problématiser le mode sous lequel la formation se développe en France, en relation avec l'emploi. Problématiser cette relation aujourd'hui naturalisée c'est poser le problème de la « nécessité» de cette relation. On touche ainsi une des grandes questions sociologiques, celle de la nécessité des évolutions sociales. La plupart des travaux, historiques, juridiques ou sociologiques, sur la formation professionnelle continue en France établissent une filiation entre une série de lois: celle de 1959 (sur la promotion sociale dans le travail), celle de 1966 (sur la reconnaissance du droit à un congé de formation pour les travailleurs, mais non rémunéré), celle de 1968 (sur la rémunération de ces congés) et celle de 1971 qui serait leur aboutissement et le commencement d'une nouvelle ère. La filiation ainsi établie à partir de formes instituées par ces lois peut effectivement paraître linéaire parce qu'elles se tissent toutes autour d'un certain nombre de traits stables: une unité de lieu (les entreprises), de public (les salariés) et d'orientation des pratiques (vers le travail ou l'emploi). Pourtant on ne peut jamais prétendre qu'une filiation reconstituée après coup soit strictement nécessaire. C'est sans doute Norbert Elias (1991, ch. VI, p. 199) qui a souligné avec le plus de vigueur les pièges des études génétiques rétrospectives en rappelant que de telles études peuvent établir « qu'une configuration doit être issue d'une certaine configuration précédente ou même de toute une série de configurations d'un type bien défini, sans pour autant démontrer que ces premières configurations devaient nécessairement se transformer en celles qui leur succèdent » (en italiques dans le

Les études ici réunies ont été subventionnées par le conseil scientifique de l'université de Paris XNanterre et la direction des enseignements scolaires, ministère de l'Éducation nationale. Un premier rapport de cette recherche a été publié sous le titre «Genèse de la formation professionnelle continue en France », CPC Documents, ministère de l'Éducation nationale, 1998, na 70. Sociétés Contemporaines (1999) na 35 (p. 7-17)

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texte).l I
«

conclut qu'il serait plus objectif et plus précis de parler dans ce cas de

différents degrés de possibilité ou de probabilité, au lieu de parler de nécessité ».

S'il n'y a pas d'évolution nécessaire mais seulement des possibilités ou des probabilités, il reste à comprendre comment certaines d'entre elles se sont réalisées aux dépens d'autres également contenues dans une situation à un moment donné. Pour le sociologue, la réalisation d'une possibilité ou d'une probabilité ne peut être que le produit d'actions menées par des groupes sociaux dans certaines situations qu'il faut identifier. En d'autres termes, problématiser une relation instituée à un moment c'est reconstruire sa genèse, examiner comment elle s'est construite dans le temps. Ce type d'interrogation exige donc une approche socio-historique qui aide à rompre avec le caractère « évident» des formes présentes et avec les représentations dominantes : «en faisant resurgir les conflits et les confrontations des premiers commencements, et du même coup, les possibles écartés, elle réactualise la possibilité qu'il en ait été autrement» (Bourdieu, 1993). La démarche proposée dans la série d'articles ici réunis n'a pu prendre forme que par référence aux grandes fresques historiques retraçant les principales étapes de la constitution de ce domaine de la réalité sociale. À ce titre les travaux préalables de Noël Terrot restent une référence obligée pour tous ceux qui veulent appréhender la mise en place de l'éducation des adultes sur une longue durée. Autres recherches pionnières, celles de Claude Dubar qui a ouvert ce terrain à l'analyse sociologique et ceci à partir d'angles d'approches différents: des investigations particulières sur la région du nord de la France (1981), cas exemplaire avec celui de la Lorraine pour étudier la mise en œuvre d'actions regroupées sous le nom «formation» dans des situations de crise économique et à des fins de reconversion et l'esquisse d'une vue d'ensemble de ce domaine, de sa constitution, de son organisation interne en soulignant les continuités et ruptures qui les marquent (1985). S'y ajoute la vaste anthologie de textes récemment présentée par Yves Palazzeschi (1998). Ces travaux font l'objet d'une note critique à laquelle nous renvoyons le lecteur. Les connaissances établies par ces différentes études autorisent le déplacement du questionnement qui est ici proposé: analyser comment cet enchaînement de lois, de textes réglementaires, d'institutions, qui paraît obéir à une nécessité, s'est produit, afin de rendre compte du caractère probabiliste, contingent, incertain de l'évolution de ce domaine d'activités sociales et du caractère récurrent de certaines questions qui le soustendent. Toutes les contributions qui suivent prennent comme point de référence la production de la loi de 1971 sur la formation professionnelle continue, non parce qu'elle constitue l'origine de la question qui nous préoccupe I, mais plutôt parce qu'elle constitue un moment privilégié pour observer comment divers types de pratiques vont être subsumés dans un même cadre juridique. C'est dire qu'il importe alors, non seulement d'examiner les conditions économiques et politiques dans lesquelles cette loi a été élaborée, mais de saisir les processus de production d'une loi en matière sociale. Pour tenir cette intention, Jacques Commaille (1994) préconise de brosser un tableau des forces sociales qui sont à l' œuvre dans la société considérée avant et au moment de cette loi et d'établir une sorte de cartographie des pratiques et des positions idéologiques et politiques au sein de la société française à proI. La question de l'origine n'a pas de pertinence sociologique, parce que elle reste indémontrable.

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INTRODUCTION

pos de cette question. Les textes réunis dans ce numéro de revue ne souscrivent que très partiellement à cette exigence ne serait-ce que par le très petit nombre de lieux, d'acteurs et d'expériences présentés. Tout au plus peut-on dire que ceux-ci nous paraissent significatifs du mouvement qui aboutit à la création de ce domaine existant aujourd'hui sous le nom de formation. En disant que nous entreprenons après d'autres, mais autrement, de montrer comment la loi de 1971 codifie un espace d'activités nommées formation, nous laissons dans l'ombre toutes les difficultés liées au choix ou à la sélection des actions collectives, des expériences, des institutions qui peuvent être considérées comme constituant, à un titre ou à un autre, cet espace en devenir dont nous entendons retracer la genèse. La première de ces difficultés est liée aux mots dont l'usage a beaucoup varié dans le temps mais aussi à un même moment pour donner des conceptions différentes de pratiques d'éducation des adultes (terme que nous adopterons comme repère et dans un sens neutralisé pour désigner toutes les actions menées auprès des adultes à des fins orientées vers le travail ou non). Cette attention portée aux mots utilisés et à leurs variations est celle des historiens. Ceux-ci ont montré, de longue date, que toutes les grandes étapes de la civilisation se caractérisent par la prolifération de mots nouveaux et par l'attribution de sens nouveaux à des mots anciens. Norbert Nisbet (1984) justifie ainsi le bien-fondé d'une telle attention pour le sociologue: « Les mots sont des témoins qui se font souvent mieux entendre que les documents, ils comportent de multiples implications et sont associés à des choix partisans qu'il faut identifier ». Le domaine d'actions observé a enregistré, sur de longs temps, une grande instabilité sémantique pour désigner des actions aujourd'hui nommées formation. On se risquera à dire que la majorité des mots utilisés avant la normalisation consécutive à la loi de 1971 se répartissent autour de la notion d'éducation: éducation des adultes, éducation postscolaire, éducation professionnelle, éducation permanente, éducation ouvrière... Dans la période qui suit l'application de cette loi, les expressions nominales utilisées se rassemblent plutôt autour de la notion de formation: formation professionnelle, formation permanente, formation continue, formation professionnelle continue... La partition ainsi établie reste sans doute trop sommaire puisqu'elle n'inclut pas des mots qui ont occupé une des premières places dans les années 1960 comme celui de promotion sociale, de promotion dans le travail, ou d'autres qui venaient en second rang comme celui de perfectionnement par exemple. Elle signale seulement un glissement sémantique opéré dans les années 1970 qui indique des changements d'orientation de ces actions sans vraiment révéler leur sens. Les deux notions, éducation et formation, figurent pourtant dans le titre de la loi de 1971, et ceci après avoir fait l'objet de vifs débats au sein des instances politiques nationales, l'Assemblée nationale comme le Sénat. Cette dispute sur les mots traduit des divergences de points de vue sur les fins à attribuer aux actions de formation. Loin d'être un effet de rhétorique politique ou une concession verbale aux partisans d'un camp déjà vaincu sur le terrain, cette inscription du droit à la formation professionnelle continue dans le cadre de l'éducation permanente nous paraît être l'expression condensée et affaiblie d'un certain nombre d'attentes sociales partagées mais aussi des différences existant entre les acceptions de ces attentes. Rapportée au contexte dans lequel cette loi a été votée, l'adoption de ce titre prend tout son sens. Elle l'a été en même temps que trois autres: un projet

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« d'orientation sur l'enseignement technique et professionnel» (que le ministre de l'Éducation nationale alors en exercice, O. Guichard, dit être une « loi d'orientation sur l'enseignement général» puisqu'elle s'applique essentiellement au collège et à son articulation aux lycées professionnels), un projet relatif à l'apprentissage et un autre relatif au financement des premières formations professionnelles. L'examen simultané de ces quatre projets manifeste une volonté affirmée par le gouvernement et les élus politiques de repenser le système éducatif scolaire pour instaurer à terme un système d'éducation généralisée et permanente. De fait, le déroulement des débats autour de ces projets de loi sur la formation professionnelle continue laisse voir un accord sur l'idée que le système éducatif doit désormais comprendre la formation professionnelle continue; elle laisse également voir les désaccords sur les formes à lui donner. C'est ainsi que des hommes comme J. Capelle, rapporteur du premier projet de loi à l'Assemblée nationale (qui a été recteur d'académie à Nancy et à l'origine de la création du CUCES dont il sera question plus loin) 2, et A. Chauvin, rapporteur du dernier projet cité, au Sénat, vont s'opposer au gouvernement pour faire intituler la loi «loi sur la formation professionnelle continue dans le cadre de l'éducation permanente» et faire inscrire dans l'énoncé de celle-ci que « l'éducation permanente constitue une obligation nationale» 3. Cette lutte sur les mots au sein des instances représentatives de la vie politique fait écho, sur un mode mineur, à des courants de pensée et de pratiques divergents qui s'organisent à l'époque sous le nom d'éducation permanente d'une part, de promotion sociale ou promotion du travail et de reconversion d'autre part, ensemble de pratiques qui sont tendanciellement orientées, les premières vers la figure du citoyen, les autres vers celle du travailleur salarié. Mais s'il y a eu compromis pour donner un titre à la loi, on ne saurait nier les divergences de conception quant au statut qu'elle donne aux activités codifiées sous le nom de formation. Celui-ci entérine en effet l'accord interprofessionnel de Juillet 1970 signé entre les organisations patronales et celles des salariés qui inscrit la formation dans le droit des conventions collectives. Il décide donc que les formes, les institutions et l'administration de cet espace d'activités seront négociées par les « partenaires sociaux» (soit, les organisations professionnelles patronales et les syndicats de salariés). En prolongement, la loi inscrit le droit à la formation continue dans le droit du travail; acte éminemment décisif puisque, comme le dit J. F. Nallet,
2.
En 1961, J. Capelle assumait la Direction générale de l'organisation et des programmes scolaires du ministère de l'Éducation nationale qui supervisait l'action des trois directions d'enseignements (élémentaires et complémentaires, classiques et modernes, techniques). Cette direction constituait, selon A. Prost, «une sorte de ministère au sein du ministère» (Prost, 1992, p.l00). C'est au sein de cette direction que fut élaborée la mise en place de filières correspondant à la hiérarchie des emplois. Nous renvoyons le lecteur intéressé aux sources suivantes: «Projet de loi complétant et codifiant les dispositions relatives à la formation permanente» présenté par M. J. Chaban-Delmas, premier ministre et M. J. Fontanet, ministre du Travail, de l'Emploi et de la Population, N° 1754, annexe au procès verbal du 25-5-1971, 33 pages. Rapport n° 1781 fait par M. Sallenave, député, au nom de la Commission des Affaires culturelles, familiales et sociales sur « Le projet de loi (n° 1754) complétant et codifiant les dispositions relatives à la formation professionnelle permanente », annexe au procès-verbal de la séance du 1-6-1971, 80 pages. Débats au Sénat, séances du 17, 18,23-6-1971 ; Débats à l'Assemblée Nationale, séances du 24 et 30-6-1971 ; texte de la loi du 16-7-1971, Journal officiel du 17-7-1971.

3.

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INTRODUCTION

« si le droit de la formation des adultes avait choisi une autre voie en s'adressant par exemple centralement aux citoyens et non pas aux salariés, aux collectivités publiques et non pas aux entreprises, s'inscrivant de la sorte dans une autre perspective que celle du droit du travail, ceux-ci n'auraient pas été plus fondés à intervenir que ne fut la FEN à participer aux négociations de 1970. » Cette inscription dans le droit du travail délimitera l'espace dans lequel des pratiques, à l'origine diversement orientées, vont s'institutionnaliser. Cette loi va en effet subsumer, unifier, standardiser, codifier un ensemble de pratiques hétérogènes qui lui préexistaient. Pourtant cette loi n'a pas été élaborée sous la contrainte. Tout montre au contraire qu'elle a été définie dans une entente relative assortie des tensions et des conflits dont nous avons souligné certains éléments. Cette entente se fait sur les valeurs et les significations culturelles de l'éducation des adultes qui passe pour une sorte de bien commun, accepté aussi bien par les associations, les organisations syndicales et politiques des salariés que par le patronat et les partis politiques. Ce partage de points de vue sur la formation s'est opéré par la rencontre d' actions menées sur des registres différents: un registre d'actions culturelles occupé par les mouvements d'éducation populaire tels que «Peuple et Culture» et un registre d'actions économiques menées après la guerre à propos des reconversions industrielles, des changements de techniques de production et d'organisation du travail dans les entreprises. Si cette rencontre a eu lieu c'est que le travail occupait dans les décennies 1950 et 1960 une place centrale dans l'organisation de la société, dans les représentations collectives et dans les utopies. Mais, nous l'avons dit, cette rencontre et les modalités de son institutionnalisation n'obéissaient à aucune sorte de nécessité. Nous devons donc reconstituer les filiations de courants de pensée et les réseaux d'acteurs occupant des places de décision dans les différents domaines repérés: militants politiques et culturels, agents de l'État, hommes d'entreprises, syndicalistes... Loin d'être parvenus à établir une cartographie nécessaire à une telle reconstitution, nous conviendrons que ce programme de travail a dû composer avec les circonstances et contingences qui affectent l' activité de chacun. Les explorations qui suivent résultent certes de décisions intellectuelles mais des compromis ont été effectués. Toutes remplissent l'objectif du programme mais leur assemblage est loin de fournir complètement le schéma à suivre pour comprendre ce domaine de pratiques. Vincent Troger s'emploie à retrouver les liens qui ont pu exister entre les tenants d'un mouvement appelé «Éducation populaire », au demeurant très hétérogène, et l'instauration d'un droit à la formation professionnelle continue pour les salariés. Considérer l'éducation populaire comme un courant de pratiques avec lequel la formation professionnelle continue serait en filiation résulte d'un choix lié à un point de vue qu'il faut justifier puisqu'à la limite l'éducation populaire peut être vue comme l'image inversée de la formation professionnelle continue, du point de vue des lieux où s'accomplissent ces pratiques (un perfectionnement professionnel des salariés dans un cas, des outils intellectuels pour que le citoyen accède à la culture dans l'autre). Mais elles ont un commun dénominateur: le droit à l'éducation, à la connaissance qui ne peut se réaliser exclusivement dans l'école mais exige la mise en place de conditions permettant la réalisation de ce droit tout au long de la vie.

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Appartenant à des mondes différents, les instigateurs de l'éducation populaire et de la formation professionnelle continue partagent aussi cette conviction que l'activité éducative ainsi comprise ne relève pas de la seule autorité de l'État mais bien plutôt de la « société civile». Dans ce contexte, un mouvement d'éducation populaire tel que «Peuple et Culture» a su tisser des relations étroites avec divers milieux, les directions de grandes entreprises, des hauts fonctionnaires de l'État (du Plan par exemple), des associations éducatives, notamment par l'action de ses dirigeants, celle de J. Dumazedier particulièrement. Il apparaît aussi que la sphère d'influence de ce mouvement s'est affirmée au moyen de techniques éducatives destinées à favoriser l'apprentissage des adultes, celles de l'entraînement mental, qui ont été ensuite transposées dans les entreprises, dans les actions de reconversion menées dans le bassin minier et sidérurgique de Lorraine et qui inspirent encore aujourd'hui les méthodes de remédiation cognitive utilisées dans les stages de formation de longue durée organisés pour des jeunes en « désaffiliation ». En bref, nous faisons l' hypothèse que les militants de l'éducation populaire et de l'éducation permanente, provenant largement des milieux de la gauche chrétienne, ont été les plus actifs dans les trente ou quarante années qui précèdent l'instauration de la loi, y compris durant les dix dernières. Le monde du travail et celui des entreprises sont apparemment restés en arrière plan au cours de cette période. Pourtant simultanément et patiemment, un ensemble d'initiatives dirigées par des préoccupations essentiellement économiques s' y organisait. En l'état actuel des connaissances établies, on ne peut que souligner le rôle d'un certain nombre d'hommes qui se situent à l'intersection de ces différents courants: en première ligne, J. Delors par exemple, lié au mouvement d'éducation permanente mais soucieux d'introduire une formation de masse dans les entreprises, lieux privilégiés pour réformer les relations professionnelles. Ce chemin, ici tout juste entrevu, reste donc à défricher et ses entrecroisements avec d'autres à montrer. Dans le texte qui suit, Lucie Tanguy présente une expérience de reconversion industrielle qui peut être qualifiée d'emblématique parce qu'elle porte sur la mise en place d'un dispositif de formation dans une situation de conflit qui oppose les mineurs aux dirigeants des mines de fer en Lorraine à propos de la fermeture de cellesci, jugées trop peu rentables. La reconstitution des événements et des actes qui ont marqué cette expérience fait apparaître que, contrairement aux interprétations faites a posteriori, le recours aux activités de formation pour résoudre un problème d'emploi ne répondait pas à des attentes formulées par les protagonistes du conflit mais apparaît comme l'initiative d'une institution disposant d'une expérience étendue en matière de formation des adultes, le CUCES (Centre universitaire de coopération économique et sociale) de Nancy. Le récit de cette expérience laisse voir que les mineurs ne confondent pas éducation et formation professionnelle. Gens de métier, ils ne refusent pas d'apprendre mais ils refusent cette obligation qui leur est faite d'apprendre pour quitter leur métier sans assurance d'emploi assorti des conditions matérielles et sociales équivalentes. Ils acquiesceront à l'offre du CUCES lorsqu'il sera question, non plus de formation professionnelle, mais de culture. Ils viendront acquérir les connaissances dont les citoyens, les pères de familles et les utili-

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INTRODUCTION

sateurs de techniques qu'ils sont, ont besoin au quotidien. Autrement dit ils se sont affirmés sous l'angle le plus universel de leur condition sociale: la citoyenneté, la responsabilité familiale, après avoir refusé d'être considérés sous l'angle de leur singularité de mineurs stigmatisée en termes de manque relativement aux attentes liées à la décision de fermeture des mines. Cette expérience a servi de creuset à l'élaboration d'une doctrine d'éducation permanente soucieuse de faire de tout individu «un agent du changement conscient de sa qualité d'acteur social », ainsi qu'à l'expérimentation de méthodes et de techniques pédagogiques. Celles-ci ont irrigué un ensemble de milieux universitaires, associatifs et politiques et ont inspiré certains promoteurs de la loi de 1971 pour qui la référence à l'idée d'éducation permanente dans le titre de celle-ci est loin d'être une concession de style. Guy Brucy, lui, a porté son investigation sur une organisation syndicale de salariés, la CFTC de la Chimie (CFDT à partir de 1964) dont les dirigeants ont été particulièrement actifs dans le domaine étudié. Lecture indispensable puisque, on le sait, la formation professionnelle continue est devenue l'objet d'une importante activité conventionnelle entre les organisations professionnelles patronales et salariées, et que les travaux sur l'implication de ces catégories d'acteurs sont restés rares après la grande enquête historique et sociologique conduite sous la direction de Marcel David (1976). Cette étude porte sur les projets de conventions collectives discutés dans cette branche d'industrie entre 1946 et 1970 et sur les documents de travail des congrès fédéraux. L'examen de ce corpus fait apparaître deux points de vue, à l'origine très distincts, au sein de cette fédération: celui des cadres et celui des ouvriers. Les cadres partent d'une revendication relativement marginale d'entretien des connaissances et de libre consultation de la documentation scientifique et technique existant dans les entreprises pour arriver à la définition d'un dispositif de formation continue financée par les employeurs. Au cours de ces deux décennies, cette catégorie passe progressivement d'une adhésion à l'idée de perfectionnement à celle d'une formation permanente liée à l'emploi. Des textes produits par les syndicats ouvriers et des entretiens menés auprès des responsables fédéraux des années 1950, il ressort que les militants ouvriers conçoivent, eux, la formation comme un élément constitutif de ce qu'ils appellent « la force contractuelle ». Celle-ci exige l'acquisition d'une solide culture générale et personnelle qu'ils opposent à la notion de culture ouvrière. Ce n'est qu'à la fin des années 1960 que la formation des adultes est envisagée comme instrument essentiel d'une politique d'embauche et de promotion des ouvriers dans l'entreprise. Cette analyse met également en lumière l'influence des idées politiques de la gauche chrétienne sur les projets respectifs des cadres et des ouvriers, influence qui s'est révélée par le recoupement des cercles de militants politiques et de militants syndicaux. Mais les responsables de la fédération ouvrière n'ont cessé, durant les deux décennies de l'après-guerre, de se référer aux syndicalistes révolutionnaires du début du siècle - F. Pelloutier et le groupe de la Vie Ouvrière - et, singulièrement, à la notion de « culture de soi» avancée par ces militants. Point de vue qui s'effacera au début des années 1970, au moment où la fédération ouvrière des industries chi-

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miques est dirigée par des techniciens et des ouvriers hautement qualifiés. Elle partagera alors les idées des cadres en matière de formation. Philippe Casella déplace l'angle d'approche vers des instances politiques et administratives qui ont joué un rôle déterminant dans la constitution du domaine d'activités étudiées au plan régional. Il apparaît en effet que contrairement à l'opinion établie, la déconcentration de l'action publique en matière de formation professionnelle n'est pas un phénomène récent. Très tôt l'État a dû solliciter l'appui des forces sociales et politiques pour mettre en œuvre une politique de développement économique et d'aménagement du territoire. Plus précisément, l'auteur montre que ces actions administratives n'auraient eu qu'un effet limité si elles n'avaient pas correspondu aux attentes de ce qu'il appelle par référence à Becker « les mondes de la formation professionnelle ». Il retrace l'évolution de la formation, utilisée à l'origine d'une manière prévalente à des fins individuelles pour ensuite devenir un instrument de politique économique, à partir de deux exemples contrastés, celui des Maisons de la Promotion sociale et des Comités régionaux de la formation professionnelle, de la promotion sociale et de l'emploi. C'est, en effet, au niveau régional que s'effectue la mobilisation des milieux éducatifs et économiques et que des régulations avec les « partenaires sociaux» se mettent en place. Aussi peut-on dire que la proposition généralement affirmée, selon laquelle l'initiative d'une politique de la formation professionnelle et de l'emploi émanerait d'un cercle de hauts fonctionnaires, de dirigeants économiques, de responsables syndicaux ou associatifs et d'universitaires, doit être corrigée en montrant que celleci n'aurait pu s'inscrire dans la réalité sans l'action des forces collectives locales qui a, en divers lieux, précédé celle de l'État en la matière. Pour conclure, nous dirons que si ce retour sur l'histoire de la formation obéit à cette préoccupation déjà énoncée d'identifier et de comprendre comment ce domaine d'activités sociales s'est constitué, il entend le faire à partir d'un certain nombre de traits qui le caractérisent aujourd'hui. Les analyses développées plus loin permettent, en effet, de comprendre comment la formation est devenue ce lieu d'entente sociale qu'il est aujourd'hui. L'absence de débats ou de controverses sur les fins et les significations de la formation, ainsi que son administration par des instances paritaires, ont pu faire dire que la formation professionnelle continue représente aujourd'hui l'exemple même d'un «espace public pacifié» (Mériaux, 1994). L'accord social qui s'est constitué dans et sur ce lieu résulte moins, on le verra, d'une négociation entre les protagonistes que de l'incapacité, dans laquelle se trouvent les syndicats de salariés, d'affirmer des points de vue d'ensemble sur ce registre de questions que la majorité d'entre eux, la CGT notamment, ne perçoivent pas isolément d'autres réformes à promouvoir, dans l'école et dans les conditions du travail par exemple. Leur adhésion à la formation repose plutôt sur une association communément faite entre cette idée et celle de progrès et de promotion. C'est ce qui ressort d'une étude faite par Viviane Isambert-J amati sur les positions prises par la CFDT et la CGT au moment de l'élaboration de la loi. Ni l'une, ni l'autre n'appelle à une mobilisation sur cette question. Loin d'être ce puissant facteur de changement social et personnel qu'affirment les promoteurs d'éducation populaire et permanente, la formation pro-

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INTRODUCTION

fessionnelle continue est vue, par ces confédérations syndicales, comme un simple élément susceptible d'améliorer la condition salariale. Plus précisément, la construction de cet espace d'activités provient d'un ensemble d'actions individuelles et collectives émanant de groupes, d'institutions, d'associations, en majorité dirigés par des catégories d'intellectuels ou de cadres d'entreprises. Fortement engagés dans leurs actions respectives, que celles-ci relèvent du registre de la culture ou de celui du travail, ces militants du changement entendaient réformer, qui, les entreprises pour les rendre plus productives, moins hiérarchisées et moins autoritaires, qui, les institutions sociales et culturelles pour les ouvrir vers plus de justice et d'égalités sociales. Ces actions ont progressivement rencontré l'adhésion de représentants modernistes du patronat, de hauts fonctionnaires de l'État qui vont s'appuyer sur les expériences réalisées pour promouvoir des actions publiques intégrant cette idée de nécessité d'une formation permanente mais en lui conférant d'autres fins, en l'inscrivant dans des politiques économiques et en en faisant un levier de changements dans les rapports salariaux. La congruence entre des séries d'actions pourtant diversement orientées, accomplie grâce aux réseaux de relations entretenues entre ces divers promoteurs, est au fondement d'une acception de l'intérêt général contenue dans le projet d'une économie compétitive, d'une modernisation de la société par la mise en place d'institutions de participation et de dialogue social, en lieu et place des confrontations qui étaient vives à l'époque. Sur l'échiquier politique, les promoteurs de la formation se présentent donc comme des réformateurs sociaux qui défendent une production des changements par la mobilisation d'acteurs «éclairés» plutôt que par des réformes structurelles. Cette centration sur la formation des salariés (ou, différemment, sur celle de l'individu-citoyen) sous-entend implicitement que l'obstacle majeur à l'accomplissement des changements souhaités réside dans un « manque» de leur part: manque de connaissances, manque de capacités d'adaptation, manque de mobilité, manque d'ouverture d'esprit, d'attitudes, etc. Spontanément interprétée dans le registre cognitif, cette perception du salarié en termes de manques qu'il faut combler s'étend au registre des représentations collectives, des modes de vie, des cultures de métier, comme l'illustre l'expérience de reconversion réalisée auprès des mineurs de Lorraine décrite plus loin. Cette focalisation sur les individus (ou sur les personnes par certains courants) représentés par leurs manques, dépossédés de leurs ressources effectives, est aujourd'hui exacerbée dans les discours et les politiques qui définissent la formation comme un co-investissement des entreprises et des individus pour acquérir et maintenir les compétences exigées par la recherche d'un accroissement de la productivité du travail. Constamment appelée à des fins d'ajustement ou d'anticipation des mouvements de l'emploi et du travail, la formation, initiale ou continue, ainsi conçue a pour effet d'intensifier la sélection entre catégories d'actifs, employés ou non, sur le marché du travail et dans l'exercice de l'emploi. Un mouvement d'apparente inversion s'est ainsi accompli au cours des quatre décennies observées. À l'origine promue par des utopistes comme vecteur du changement social, la formation est devenue une idéologie de notre temps - au sens donné par Karl Mannheim à cette notion - puisqu'elle assure tout à la fois des fonctions d'intégration sociale, de légitimation et de dissimulation d'un ordre social existant. Pourtant à y regarder de plus près, ce mouvement ne paraît pas si paradoxal puisque les actions impulsées dans les années 1950 et 1960 s'organisaient en direction de

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publics perçus sous l'angle de la privation, du déficit des ressources nécessaires pour faire advenir les changements souhaités. De ce point de vue, le principal retournement serait à lire dans les situations, les contextes, les projets de changements recherchés plutôt que dans les actions de formation elles-mêmes. Certes, la validation de ce déplacement d'angle de lecture exige d'autres investigations empiriques que celles rapportées ici, appliquées à d'autres lieux afin d'élargir la scène sociale de la formation. Cette livraison de Sociétés Contemporaines est une invitation à ce type de recherches qui privilégient les pratiques, les institutions et leurs promoteurs plutôt que les idées, les débats et les textes de lois pour comprendre le mouvement d'une réalité sociale sur quelques décennies.
Lucie TANGUY Travail et Mobilités CNRS-Université Paris X 200, avenue de la République, 92 000 NANTERRE

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INTRODUCTION

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