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Modéliser

150 pages
A l'heure de la liquidation des IUFM, l'objet du présent dossier est la modélisation des pratiques de ses professionnels : dans la classe, en formation, avec l'enfant en difficulté, en ZEP. En leur proposant de modéliser une théorie de leurs pratiques, chacun pourra lire ici des expériences innovantes et positives ; l'interaction entre le savoir universitaire et le savoir professionnel décrit la perfectibilité de l'élève, le rôle du silence ou encore le projet en classe spécialisée, l'expérience de la formation continue.
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EDUQUER
PSYCHOLOGIES - SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Modéliser
N°5 / 2ème trimestre 2003

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

(Ç)L'Harmattan, 2003 ISBN: 2-7475-4623-3

EDUQUER 5 Psychologies- Sciences de l'Education
Revue n0674 publiée avec le concours de la Société Binet-Simon 14 rue Roger Ravisson 69005 Lyon (Pr. Guy i\ vanzini)

Depuis sa création en 1899 la revue a changé de non1 depuis Bulletin de la Société libre pour l'étude psychologique de l'enfant (1899-1911) : Dir. F. Buisson, 18991902, A.. Binet 1902-1911), Psychologie de l'enfant et pédagogie expérilnentale. Société Alfred Binet (1917-1962) : Dir. Th. Simon, 1911-1958., Psychologie de l'enfant et pédagogie expérinlentale Société Alfred Binet-Théodore SÙn.on (19621977) : Dir. L. Husson (1958-1977), Psychologie de l'enfant et pédagogie expérÙnentale G. A vanzini Le Binet SÙnon (1977-1993), (1977-1998) Cahiers Binet Sinlon, (1993-1998) : Dir. et Cahiers Alfred Binet (1999-2001). Directeur de publication: ~nlard.andrleu@\-V'lllg4Q9.jI 1 rue Isabey 54000 Nancy FRANCE
hu}):!iw\.v\v. univ.-nancy2.fr! ACERHP/ persoiandrieui andrieu.htlnI

Comité scientüiclue: Guy Avanzini (Président de la Société Binet-Simon) ~ PieITe Arnaud(STAPS, Lyon II) ;Eric Binet (Psychologue~ Paris) Patrick Boumard (Science de l'éducation U.C.O.): Yvon Bres (Philosophie, Paris VII): Gérard Broyer (Psychologie, Lyon I); Sylvie Cèbe (nJF~1 Lyon) ; Jean PietTe Gate (Science de l'Education, u.c.a. Angers) ~ Antoine de La Garanderie (Pédagogie, lI.C.a. Angers) : Didier-Jacques Duché (.Acadénlie de l\1édecine) ~Don1inique Fily (Orthophonie, Lyon); Jacques Gasser (Psychiatre et historien~ Lausanne) ~ J\1ichel Grollier (Psychologie, Bordeaux), Georges Lanteri Laura (Psychiatre et historien. Paris) ; Yvan Lourdais (Psychologue. Rennes): François tvforeau (Psychosonlatique, Bordeaux); Guy !vferens (Psychologue Clinicien, Bordeaux); Olivier Ivfa11in(Sociologie, Paris V), Georges l\1euris (Psychologie et Sciences de réd.ucation~ Louvain La Neuve), Gaston J\1ialaret (Sciences de rEducation. Paris) ~ François !vIorandi (Science de l'Education, IDFJ\1 d'A.quitaine); Alain J\.fougniotte (Sciences de l'Education, IlJT Belfol1) : Nlichel J\fusiol (Psychologie, Université de Nancy 2) ~ Serge Nicolas (Psychologie, Paris V): Eirik Prairat (Sciences de l'éducation, lJniversité Nancy 2) ~ Donlinique Praud (Danse, Paris VIII); Annick Retornaz (Psychologie, IlTFJ\1de LOITaine); Jean-Claude Sallberry (Science de l'Education, Un. F. Rabelais, Tours) : Thierry Tenet (STAPS, Lyon): J\.fareike \Volf (Psychologie, lTniv. Paris VII); Constantin Xypas (Science de l'Education, D.C.a. Angers). Abonnement 4 numéros, 40 EIJRO à l'ordre des Editions L'Hannattan, Revue EDUQUER 21 625

2002, 5-7 rue l'Ecole

Polytechnique,

75005 P~~RIS (FR~NCE),CCP

44N Paris. RC 75 B 3599 Prochains
Pratiquer (J.C. Sallaberry, Sécuriser Baudrit) (A. 11ougllotte). F. ~forandi). Illfonnatiser

numéros
Complexifier (l Agnès).\

2003-2004
(D. \Tiolet). Compal'er Conseiller (G.l\'Ieuri~) Tutorer (A. (V. Barthélémy)

SOMMAIRE DOSSIER: MODELISER Rose-M{trie Bouvet Interactions et formalisations intersubjectives complément ou contre-modèle à l'ingénierie pédagogique, p.5-28.
ElisabetJl kf)cotti

Les compétences relationnelles de l'accompagnateur: Approche systémique en formation continue, p. 29-50. Aline Voiry-Pllilippe La pédagogie scolaire, p. 51-66. du projet dans la classe d'intégration

Danièle Poliakov Projections affectives et remédiations
PJlilijJJJe

cognitives, p. 67-90. llne dimension

Rousseaux
Fonction du silence en pédagogie:

perforrnative, p.91-114. Floryse Tlzolllas S)Tnthèse de séquence SallS [onne de jeu, p. 115-118.

RECHERCHES
Isabelle .Jolv

Représentation conceptuelle chez l'enfant et conscience de soi. Kant lecteur de Sartre, p.119-129. Gérard Ambroise Aux sources de l'effet p)Tgmalion,p.131-142. CARNET et COMPTES-RENDUS Michel Perraudeau par Conlantill Xypas, p.144-147. Serge Nicolas, Nathalie Dumet & Gérard Brc)yer, Georges Chapouthier, par Bernard Andrieu, p.147-149.

Interactions et formalisations intersubjectives : Complément ou contre-modèle à l'ingénierie pédagogique Rose-Malie Bouvetl L I ingénierie, modélisation nécessaire et leurrante Définir l'ingénierie L'ingénielie de fOlmation est née d'une volonté de rationaliser des coûts et des pratiques de formation. A cette logique d'efficacité impulsée par les commanditaires et financeurs, (du secteur privé comme du secteur public), notamment depuis la mise en place de la formation professionnelle continue et des politiques d'insertion et réinsertion professionnelle, s'est développée la mise en cause d'un modèle d'enseignement axé sur l'accumulation de savoirs, mise en cause qui a provoqué l'émergence d'une ingénierie pédagogique portée par le souci d'acquisition de compétences chez le sujet apprenant. On peut donc noter une convergence entre des logiques apparemment éloignées.

1

CERPPE (E~~ n03210, Centre d'Ehldes et de Recherches

sur les Politiques

et Pratiques Educatives) lJniversité Relmes 2.

5

D'un côté, des préoccupations économiques et politiques qui à un niveau macro local vont permettre le contrôle et l'encadrement de pratiques de f()rmation continue à travers le modèle d'ingénierie de formatic)n : depuis l'établissement des référentiels de métiers puis de référentiels de formation sous fc)rme de compétences à acquérir, puis le diagnostic des besoins de formation chez un public donné, l'inventaire des objectifs de fOlmation, leur réalisation et évaluation, le tout formalisé et négocié à travers un cahier des charges. Tout en professionnalisant les pratiques de formation et se présentant comme une garantie de qualité face aux soupçons des commanditaires, l'ingénierie de formation va permettre d'accéder à une meilleure visibilité des fOlmations, à une possibilité accrue d'en discuter les composantes, donc également à un plus grand contrôle externe. D'un autre côté, l'ingénierie pédagogique provient d'une évolution sociale: on s'intéresse plus que précédemment au sujet qui apprend (dont il est d'autant plus facile d'entendre les revendications lorsque ce sujet est adulte, dans le cadre de la fOlmation continue) et le modèle scolastique, caractérisé par le fait de dispenser (souvent de manière magistrale) un ensemble de contenus d'enseignement, parfois réduit à une quantité d'informations à mémoriser, est ressenti comme dénué de sens et n'apparaît plus comme adapté à la nouvelle situation de formation où le formé se vit porteur d'un besoin et d'une demande singuliers. Au contraire de ce modèle basé sur la transmission d'un patrimoine de connaissances, l'ingénierie se fonde sur une sécularisation des savoirs. Au-delà d'un simple nettoyage de
6

savoirs obsolètes, ce qui est visé, c'est une imprégnation plus grande de ces savoirs dont on ne se contente plus d'attendre la seule restitutic)n, ils doivent l'actic)n. On s'intéresse meilleur apprentissage. pouvoir être « investis» dans au processus « enseigner-apprendre» devrait abolltir à un de d'objectifs projet de

dans le sens où une meilleure didactique fonnation s'exécute à pédagogiques qui vont partir servir

La mise en ordre d'un programme de la notion à réaliser le

transformation voire de « performation » d'un individu que l'on conçoit « éducable tout au long de la vie ». Usage et nécessité de l'ingénierie chez les formateurs Ce projection (notamment modèle d'ingénierie fonctionne dans à partir d'une de la notion professionnelle) de formation la vie future

: les résultats

de la formation

doivent pouvoir s'investir dans une activité, on apprend pour pouvoir faire, pour entreprendre, etc. C'est cette idée d'action qui va, la plupart du temps pour ce modèle, délimiter le champ de la formation, davantage que l'idée de la singularité de l'individu qui se fonne. En effet, au niveau des formateurs, il est difficile, long et potentiellement dangereux de s'intéresser à un projet individuel croyance de formation en un potentiel dans l'absolu, personnel
(<<

à partir

d'une

seule à cette la le

d'évolution.

Le support

privilégié devient l'action

que va-t-on

demander

personne de faire dans sa vie future? ») et plus précisément descliption génétique de l'action. De même que développement la formation professionnelle continue

de la fOlmation des adultes s'est fait sur l'axe de plutôt que sur celui de (entendus ici au sens de les formateurs

l'éducation permanente,

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concepteurs de formation) ont opté pour lIn réalisme économique et pour une « bonne fonctionnalité» des individus dans cette sphère, La modélisation de l'ingénierie s'articllle sur le modèle de la compétence, celle-ci pOlIvant ici se définir comme une capacité à agir efficacement dans une situation donnée. En effet, la f()Imation vue comme possibilité de produire des compétences en suppose leur transférabilité (d'une situation à une autre) et leur reproductivité (d'une action à une autre). Or, d'une part, ce modèle supporte pali'ois difficilement l'épreuve des faits, étant donné la complexité de la réalité qui rend, par exemple, telle ou telle compétence unique au moment où la situation se produit et dans laquelle le sujet se trouve pris. Et d'autre part, la cro~yance à un progrès continu des performances de l'individu, où le credo de formation tout autant que l'entraînement suffiraient à programmer, « fOlmater » l'individu avant de le projeter dans la vie réelle, apparaît illusoire. On a oublié que le passage de la fOlmation à la vie réelle s'apparente à une vraie rupture pour laquelle justement il n'existe pas de formation autre qu'individuelle, singulière, non formelle et souvent indicible. On peut esSa)ler de reproduire au maximum des situations rencontrées dans la réalité, on peut essa)'er de simuler (le pilotage d'un avion, etc), mais on n'a aucune certitude que soumise à la quotidienneté, avec son mélange d'enjeux, d'émotions, d'usure, d'entrelacements de niveaux différents (familial, affectif, politique.), la « répétition» (que constitue ce modèle de formation) continue à préserver le sens de l'action performative en grandeur réelle.

8

Le modèle lie trajectoire J.Ardoino souligne la contradiction: fois « cheminement» on reprend formation occultation et « trajectoire» cette distinction, de la dimension

l'éducation

est à la de

(Ardoino J., 1998,1). Si du côté d'une au profit d'une

on peut situer l'ingénierie pédagogique du cheminement

mais aussi l'ingénierie de l'apprentissage.

rationalisation

Le projet de formatic)n se

décline dès le dépal1 (et même avant, si on tient compte du cahier des charges, support de négociation) en programme dans lequel apparaît, suivant un découpage chronologique, la somme des compétences nécessaire à acquérir, dont l'ensemble a été estimé pour obtenir la maîtrise d'une action ou un profil

idéal. Il s'agit bien d'une fOlmation pensée sur le modèle d'une trajectoire, dans lequel on déclit « en plein» le modèle d'individu composée auquel on souhaite aboutir. Cette trajectoire est d'étapes, définies à l'avance, comme une succession distinctes. felmée

d'acquisitions

La normativité produite par cette programmation

s'exerce à différents niveaux: parfois un domaine technique seulement est concerné, parfois (et c'est le cas dans les formations de niveau supérieur) cette normativité vie sociale. Les « actions raisonnables» s'applique à la sont par exemple

déclites dans un référentiel comme un guide de « bonnes procédures» à envisager dans telle ou telle situation. Cette réduction, répondant à un besoin de maîtlise du champ professionnel, s'est avérée nécessaire à un moment où certains jetaient le discrédit sur les pratiques de formation et où le secteur professionnel s'organisait à une plus grande échelle.

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Le modèle, devenu dominant dans le secteur de la formation des adultes, a essaimé dans le secteur de la formation initiale, professionnelle mais aussi générale, où il fonctic)nne bien, même si cette transposition a rencontré des résistances enseignantes, ces dernières ayant d'ailleurs été stigmatisées au nom d'un autoritarisme rigide. Actuellement, un certain nombre d'enseignants reviennent des excès « de la compétence» dès l'école maternelle, notamment dans sa dimension de contrôle permanent ainsi que d'une ta)llOlisation des apprentissages, tout en maintenant certains intérêts (dont celui de prêter plus attention à chaque élève).
Limites face aux dynallliqlles d'apprentissage Ce modèle de fOlmation rencontre des problèmes dans sa mise en pratique, problèmes qui ne se résolvent pas à travers une amélioration du modèle. Par exemple, ce modèle rend visible la à chaque compétence, ce qui autorise les fOlmés à revendiquer

maîtl1se de certaines et donc la dispense de leur apprentissage nouveau. Ce qu'on constate actuellement, à travers les dispositifs

de validation d'acquis, c'est la grande difficulté des individus à s'auto évaluer. La prétendue compétence « ménagère» est ainsi susceptible de valiations à l'infini, en fonction de notions toutes personnelles deviendrait vécues. Dans un autre registre, la mise à jour du modèle tend à procéder d'un examen analytique des manques, et selon un l'obsolescence ou pertinence où on est conduit à combler regard de chaque positiviste, compétence, juger de avec la de propre et sale. Le modèle, même individualisé, inopérant face à la singularité des expéliences

10

tendance à ajouter de manière exponentielle de nc)uveaux «morceaux» en ()ubliant que le manque est constitutif, le modèle ne pouvant pas reproduire la réalité. Enfin, la croyTance selon laquelle on pourrait, à travers ce modèle, s'approcher davantage de la réalité, et qu'en plus, reconstruire une réalité globale pouITait s'effectuer dans une sy!nthèse produite mécaniquement comme un « effet de la que le s)Tstème de de cette s~ynthèse n'est pas le sy'stème d'action réelle, et ensuite qu'il

somme » échoue sur le fait premièrement formation n'existe aucune certitude sur le déclenchement

au lieu d'une simple mise bout à bout de compétences.

Quant au formateur au cours du « face à face pédagogique », c'est la valiété des stratégies d'évitement, ou de
rejet que manifeste l'apprentissage pédagogique qui les formés, viennent ainsi que divers obstacles lui rappeler que la à réalité il )i a

n'est pas la descente d'un fleuve tranquille:

des pertes de temps, des contretemps, des retours en anière, des plages de doute où l'acquis devient problématique. Il )7 a, à tout moment, la décision de chaque sujet: adhérer, subir, s'échapper de la situation de formation. Ce qui apparaît comme un moment fort de formation peut l'instant suivant sombrer dans l'oubli. La dimension du «cheminement du formateur, », avec toutes les elTances que cela implique, vis-à-vis des attentes comme source d' Parce que le modèle voire d'être comprise risque alors de paraître disproportionnée empêchement au projet de formation.

donne plus qu'avant la possibilité

de discuter des résultats, les

fOImés vont pouvoir donner leur avis beaucoup plus facilement, ce qui oblige le formateur à envisager son public comme sujet et

Il

non comme «vase à remplir », ou « pâte à modeler ». Par ailleurs, le modèle d'alltorité qu'il représente n'est plus légitimité en tant qu'alltorité savante, mais plutôt comme « autorité experte », ce qui incite à

une course en avant pour maintenir son statut de « bon modèle».
Les lii5]Jositifs ll'llltern,ance A la fois demandeurs et ilnpulseurs de ce modèle, les dispositifs de fOlmation par alternance sont aussi aux premières loges pour se confronter aux pièges du modèle. Les t)lpologies des s)lstèmes d'altell1ance reflètent, malgré leur diversité, cette tendance à réduire la complexité de du s)lstème (par exemple, une t)lpologie utilisée par l'UE (Hard)! M., 2001,7) avec quatre l'espace vécu et des tensions

modèles « traditionnel,

expérientiel,

processus

de

travail,

connexion », ou encore des formes d'alternance «juxtapositive » (des séquences de formation à l'école, suivies de séquences en entreprise), inductive» 1990,10). considérée ou associative» ou « déductive» (G.Lerbet), voire d'alternances » (Malglaive « G., », ou « intégrative

Malgré la recherche de continuité l'apprentissage, explicitée opérer la réalité institutionnelle

« école-entreprise où les

comme la base de ce s)lstème du point de vue de logiques B. s'affrontent, est rarement

différentes de l'école et de l'entreprise et prise en compte comptait une lui-même fusion Sch\vartz (1994,16) Cependant,

de manière sur les capacités entre résultent dans

convaincante.

du formé pour logiques. cas: certains

différentes

de ces non-dits

ignorance respective des deux s)lstèmes, ou rivalité conduisant

12

le formé à « choisir» rejetant l'autre. commun, s)lstèmes l'existence (l'institutic)n

la pertinence d'un des deux s~ystèmes en c'est malgré un objectif les deux dll travail), l'institutic)n

Ce qu'il est difficile d'ignorer, de luttes de formation,

de POlIV()ir entre

chacun s'arrogeant le privilège de la fOImation la plus «authentique ». Les choses vont un peu mieux lorsque les sy.stèmes reconnaissent que la personne à former « n'est pas la

mê.me dans l'entreprise et dans le centre de fOlmation », mais la
plupart du temps, cette rupture n'est pas pensée, et lorsqu'elle l'est, c'est avec l'espoir de la faire disparaître. On recherche alors

un meilleur

«

partenaliat

» sans sortir de l'idée selon laquelle il

existe une fOlmation « continue» du sujet composée d'une fOlmation en entreprise, croisant ou s'ajoutant ou s'articulant à une formation en centre de fOlmation qui serait de mê.me nature. Cette conception homogène, alternance, unitaire s'appuie sur la vision d'un sujet non multiple. Dans les pratiques le modèle d'ingénielie de fOlmation par

achoppe bien souvent sur le

phénomène de contextualisation.

Les terrains de l'étude Notre recherche concerne la possibilité de mettre en œuvre un dispositif d'alternance prenant en compte les limites de ce modèle projectif. Première idée: permettre au fOImé d'exister dans un lieu propre qui ne soit ni le lieu de l'entreprise ni le lieu des formateurs. Deuxième idée: partir de la réalité complexe vécue par le formé plutôt que projeter un modèle d'action idéale. Troisième idée: pas de modélisation pédagogique globale a 13

priC)Ii, plutôt des intef\Tentions ad hoc, après une injonction pédagc)gique inaugurale de mise en récit de l'expélience.

Mise en iJer.spective Cette expérimentation est menée actuellement pour deux fonnations universitaires. Dans un cas, le dispositif existe depuis février 1999 et concerne 25 emplois jeunes » qui bénéficient d'une formation « DUT-animateur socioculturel », à raison d'une semaine de formation par mois à IUT-callières sociales (Université Rennesl), le reste de leur temps étant partagé entre un emploi au sein de l'Education Nationale et des stages accomplis au sein de structures d'animation socioculturelle. Trois formateurs interviennent dans le module « enseignement professionnel» à partir des idées évoquées précédemment. Dans le second cas, le dispositif existe depuis octobre 20()1 et concerne 18 étudiants en première année de « DEUSTUsages socio-éducatifs des technologies de l'infolmation et de la communication ». Il s'agit d'une formation nouvelle (Université Rennes 2), pluridisciplinaire en faisant intervenir des enseignants de plusieurs départements, avec un enseignement général et un enseignement professionnel et des stages. Une partie du module « enseignement professionnel» procède d'une tentative similaire au premier cas. Bien qu'en nous appuyant essentiellement sur la première expérience, qui est aussi la plus élaborée, nous souhaitons utiliser certaines données de la seconde expérience, en tant que questions, éclairages, résonances, afin d'enrichir la perspective, de préférence à une approche comparative. 14

D.V.T. Le contrat passé avec les étudiants: chaque année (sur
les 3 de la fonnation), le module est validé si l'étudiant a effectué les stages prévus et s'il a tenu régulièrement un journal de bord, relatant son expélience de travail. Nous demandons aux étlldiants d'adopter une démarche d'observation participante interne la première année. Lors de séances de fonnation, différents moments sont consacrés à des lectures d'extraits de journaux confrontées à l'interprétation du groupe. A plusieurs repllses, cette confrontation est orientée sur les questions rencontrées, mais également sur le sens émergeant et la détermination d'un projet (de stage, d'animation, professionnel) en adéquation avec les valeurs de l'étudiant. A l'issue de la première année, les fOlmateurs font une lecture complète de chaque journal et restituent le compte-rendu au cours d'un entretien individuel. Cette image globale donne à voir plus nettement les difficultés rencontrées par certains: si dans un premier temps, le journal a eu une fonction thérapeutique, en permettant d'énoncer et d'évacuer des tensions professionnelles, institutionnelles, voire existentielles, et une fonction de libération de la parole, en réconciliant certains avec l'écriture, nous notons que certains étudiants sont essentiellement centrés sur la dimension cathartique. Dans quelques journaux, la description n'a pas vraiment réussi à s011ir du cadre de la routine. Dans ces différents cas de figure, la description n'est pas problématisée et elle ne débouche pas sur une problématisation du récit. Une solution (théorique) aurait consisté à s'appU)Tersur 15