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Mutations dans l'enseignement et la formation : brouillages identitaires et stratégies d'acteurs

De
262 pages
Les mutations institutionnelles, liées aux politiques éducatives (nationales et internationales), impactent inévitablement le monde de l'éducation et le rapport au travail de ses acteurs. Comment des professionnels (de l'enseignement, de la formation, de la santé, du travail social), confrontés à de fortes tensions liées à des logiques concurrentes, s'approprient-ils ces transformations au plan individuel ou collectif et tentent-ils de (re)donner un sens à leur action ?
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DEFI-FORMATION
MUTATIONS DANS L’ENSEIGNEMENT ET LA FORMATION : Sous la direction de
BROUILLAGES IDENTITAIRES ET STRATÉGIES D’ACTEURS Thérèse PÉREZ-ROUX et André BALLEUX
Les mutations institutionnelles, liées aux politiques éducatives (nationales et
internationales), impactent inévitablement le monde de l’éducation et le rapport
au travail de ses acteurs. Qu’elles soient pleinement assumées par les individus
ou en partie contraintes par les systèmes, les transformations qu’entraînent ces MUTATIONS DANS L’ENSEIGNEMENT
mutations viennent perturber, au moins pour un temps, les logiques antérieures et
la manière d’appréhender la sphère professionnelle et ses contours. Cet ouvrage ET LA FORMATION :
tente de mieux comprendre comment des professionnels (de l’enseignement,
BROUILLAGES IDENTITAIRES de la formation, de la santé, du travail social), confrontés à de fortes tensions liées
à des logiques concurrentes, s’approprient ces transformations au plan individuel ET STRATÉGIES D’ACTEURS
ou collectif et tentent de (re)donner un sens à leur action. Face aux mutations
d’ordres institutionnel et organisationnel (nouvelles prescriptions, injonctions
au travail d’équipe, évaluation croissante des systèmes et des individus,
implantation de nouveaux programmes, etc.), les acteurs s’engagent diversement
en fonction de références à la fois personnelles, ancrées dans un (des) collectif(s)
d’appartenance et à la fois fortement reliées aux contextes d’action.
Sous la direction de :
Thérèse PÉREZ-ROUX, Professeure en Sciences de l’éducation à l’Université P. Valéry de
Montpellier 3, est membre du LIRDEF (EA 3749). Après s’être intéressée aux processus de
construction de l’identité professionnelle des enseignants, elle s’est orientée vers les questions liées
à leur professionnalisation. Elle étudie à présent la manière dont les acteurs de l’enseignement,
de l’éducation et de la formation traversent des moments de transitions professionnelles désirées
ou contraintes ; elle s’attache à comprendre les stratégies et remaniements identitaires mis en
œuvre pour s’adapter au changement.
André BALLEUX, Professeur en Sciences de l’éducation à l’Université de Sherbrooke, est membre
fondateur du CRFP, Collectif de recherche sur la formation professionnelle. Engagé dans la
formation des enseignants de formation professionnelle au Québec, il s’intéresse depuis plus
de 10 ans aux problématiques de la transition entre l’exercice du métier et son enseignement.
Ses questions portent plus particulièrement sur les transformations identitaires et les stratégies
qui les accompagnent. Dans la poursuite de ces travaux, c’est la question de l’héritage et de la
transmission du métier qui s’inscrit en continuité de l’étude des transitions.
ISBN : 978-2-343-03881-0 Postface de Claude DUBAR
27 E
Sous la direction de
MUTATIONS DANS L’ENSEIGNEMENT ET LA FORMATION :
Thérèse PÉREZ-ROUX
BROUILLAGES IDENTITAIRES ET STRATÉGIES D’ACTEURS
et André BALLEUX
DEFI-FORMATIONMUTATIONS DANS L’ENSEIGNEMENT
ET LA FORMATION :
BROUILLAGES IDENTITAIRES
ET STRATÉGIES D’ACTEURS

































Illustration de couverture :
Photographie (œuvre libre de droits)





© L’HARMATTAN, 2014
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris

www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-343-03881-0
EAN : 9782343038810 Sous la direction de
Thérèse PÉREZ-ROUX et André BALLEUX
MUTATIONS DANS L’ENSEIGNEMENT
ET LA FORMATION :
BROUILLAGES IDENTITAIRES
ET STRATÉGIES D’ACTEURS
Postface de Claude DUBAR Collection
Défi-formation
Directeur de collection : Jean-Yves Robin
Cette collection accueille des ouvrages présentant trois caractéristiques :
–les auteurs prennent appui sur des pratiques de formation d’adultes,
notamment celles qui valorisent l’interaction formation-pratiques sociales.
Celles-ci sont situées, décrites, analysées si possible en suscitant le regard des
usagers. Puis une théorisation en est proposée.
–les auteurs développent, en les justifiant, des prolongements possibles en
formation de formateurs.
– les auteurs sollicitent systématiquement un regard externe de la part d’un autre
chercheur.
Derniers ouvrages parus :
Qui doit former les cadres de l’enseignement catholique ? Le défi de l’ISPEC
(sous la dir. de E. Bruel, G. Le Bouëdec, A. Niget), 2011.
Paroles d’illettrés ou sortir du « malentendu » (J.-P. Gaté et C. Gaté), 2011.
Ruptures de parcours. Éducation et formation des adultes (B. Bergier et
S. Bourdon), 2009.
Apprentissages pluriels des adultes. Questions d’hier et d’aujourd’hui
(sous la dir. de J.-M. Labelle et J. Eneau), 2008.
La formation biographique
(P. Dominicé), 2007.
Former. Oui, mais dans quel sens ?
(F. Prouteau), 2006.
Former à la recherche en éducation et formation (sous la direction
de G. Le Bouëdec et S. Tomamichel), 2003.
Berger transhumant en formation. Pour une tradition d’avenir
(D. Bachelart), 2002.
Biographie professionnelle et formation. Quand les responsables se
racontent (J.-Y. Robin), 2001.
Des adultes en formation. En quête de quelle reconnaissance ?
(D. Gourdon-Monfrais), 2001.
4Présentation des auteurs
(suivant l’ordre de leur contribution dans cet ouvrage)
Thérèse Pérez-Roux est Professeure des Universités en Sciences de
l’Éducation à l’université P. Valéry de Montpellier III et membre du
Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Éducation et
Formation (LIRDEF). Ses travaux portent sur les dynamiques identitaires
d’acteurs de l’enseignement, de l’éducation et de la formation dans des
moments de transitions professionnelles désirées ou contraintes. Elle est
également responsable du Master 2 « Conseil et Formation en Éducation ».
Courriel : therese.perez-roux@univ-montp3.fr
Éric Maleyrot est directeur d’école en éducation prioritaire et formateur
d’enseignants. Docteur en Sciences de l’Éducation, membre associé au
laboratoire du CREN (Centre de Recherches en Éducation de Nantes) dans
l’axe 3 intitulé : « Politiques éducatives, acteurs, dispositifs ».
Courriel : eric.maleyrot@univ-nantes.fr
Marine Do est doctorante en Sciences de l’Éducation à l’université
Toulouse Le Mirail, rattachée à l’Unité Mixte de Recherche « Éducation
Formation Travail Savoirs » – entrée thématique : conduite et
accompagnement du changement. Elle est également cadre de santé
formatrice à l’Institut de Soins Infirmiers de Villeneuve sur Lot.
Courriel : do-marine@hotmail.fr
Christophe Verron est responsable pédagogique au Pôle Nantais de
l’Association Régionale des Instituts de Formation en Travail Social
(ARIFTS PONANTS Rezé – 44). Docteur en sociologie, il est membre du
Laboratoire d’études et de recherche en sociologie de Brest (Labers).
Ses travaux portent sur les formations en travail social, la
professionnalisation des formateurs et les dynamiques identitaires. Courriel :
ch.verron@gmail.com
André Balleux est professeur en sciences de l’Éducation à l’Université de
Sherbrooke. Il est membre fondateur du Collectif de recherche sur la
formation professionnelle (CRFP). Ces travaux au Québec portent depuis
plus de dix ans sur la transition entre l’exercice du métier et son
enseignement. Courriel : Andre.Balleux@USherbrooke.ca
5Claire Griffin est professeure agrégée et docteure en anglais. Ses recherches
portent sur l’identité professionnelle des professeurs d’anglais « locuteurs
natifs » dans le contexte du système éducatif français. Elle est affiliée à
l’Association pour la Recherche en Didactique de l’Anglais et en
Acquisition, SeSyLIA (Université de la Sorbonne Nouvelle - Paris 3), et
l’Association des Professeurs de Langues Vivantes.
Courriel : clairegriffin70@yahoo.fr
Gérald Houdeville est maître de conférences en sociologie à l’Institut de
Psychologie et de Sociologie Appliquées (IPSA) de l’Université Catholique
de l’Ouest (UCO) d’Angers et membre du Centre nantais de sociologie
(CENS) de l’Université de Nantes. Courriel : gerald.houdeville@univ-
nantes.fr
Jean-Yves Robin est psychosociologue, professeur en sciences de
l’Éducation à l’Université Catholique de l’Ouest à Angers. Il est chercheur
au Centre de Recherche sur la Formation (CRF) du Conservatoire National
des Arts et Métiers (CNAM) à Paris. Il est également directeur de recherche
de l’Université de Nantes. Courriel : jyrobin@uco.fr
Sophie Grossmann est professeure au département d’éducation et formation
spécialisées de l’Université du Québec à Montréal (UQAM),
membre de l’équipe Anthropologie et diffusion des savoirs au sein du
Laboratoire Cultures, Éducation, Sociétés (LACES EA4140) au sein de
l’Université de Bordeaux. Ses recherches portent sur les relations sujet-
institution en situation éducative, notamment dans le champ de la formation
professionnelle. Courriel : grossmann.sophie@uqam.ca
Christophe Roiné est maître de conférences à la faculté des sciences de
l’éducation de l’université de Bordeaux et membre de l’équipe
« Anthropologie et diffusion des savoirs » au sein du Laboratoire Cultures,
Éducation, Sociétés (LACES EA4140). Ses travaux portent sur l’étude des
conditions de la diffusion des savoirs, les idéologies pédagogiques,
les politiques éducatives et les dispositifs de scolarisation dans les secteurs
de l’adaptation scolaire et de la formation professionnelle.
Courriel : christophe.roine@u-bordeaux.fr
Isabelle Harlé-Giard est sociologue et maître de conférences en sciences de
l’éducation à l’École Supérieure du Professorat de l’Éducation de
l’Université de Basse-Normandie. Elle est également membre du Centre
d’Étude et de Recherches en Sciences de l’Éducation de l’Université de
Basse-Normandie. Elle inscrit plus particulièrement ses recherches dans le
champ de la sociologie des curricula et s’intéresse à la construction sociale
des programmes scolaires ainsi qu’aux répercussions identitaires des
évolutions curriculaires. Courriel : isabelle.harle@unicaen.fr
6Anne Josso Perrochaud est docteure en sciences de l’éducation et
chercheure associée au Centre de Recherche en Éducation de Nantes. Ses
recherches portent sur le travail collectif, les communautés de pratique et
l’engagement des enseignants du Second degré.
Courriel : anne.jossoperrochaud@univ-nantes.fr
Liliane Portelance est professeure titulaire au Département des Sciences de
l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières. Ses recherches
actuelles portent sur la collaboration et la concertation pédagogique en
contextes de stage et d’insertion professionnelle et sur la formation des
formateurs de stagiaires. Elle est chercheuse régulière du Centre de
recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante
(CRIFPE). Courriel : Liliane.portelance@uqtr.ca
Stéphane Martineau est professeur titulaire au Département des sciences de
l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières et chercheur régulier
du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession
enseignante (CRIFPE). Il a dirigé le Laboratoire d’analyse du
développement et de l’insertion professionnels en enseignement (LADIPE)
de 2004 à 20013. Formé en anthropologie, en sociologie et sciences de
l’éducation, il collabore depuis 2005 avec le Carrefour national de
l’insertion professionnelle en enseignement (CNIPE).
Courriel : stephane.martineau@uqtr.ca
Josianne Caron est titulaire d’un baccalauréat en éducation préscolaire et
enseignement primaire et d’une maîtrise en éducation. Elle est actuellement
doctorante en sciences de l’éducation à l’Université du Québec à Trois-
Rivières où elle œuvre également en tant qu’assistante de recherche. Sa
recherche doctorale porte sur l’utilisation des connaissances issues de la
recherche par les enseignants associés dans leurs pratiques d’encadrement du
stagiaire. Courriel : josianne.caron@uqtr.ca
Joséphine Mukamurera est professeure titulaire au Département de
pédagogie de la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke. Elle est
chercheuse régulière au Centre de recherche interuniversitaire sur la
formation et la profession enseignante (CRIFPE) ainsi qu’au Centre de
recherche sur l’intervention éducative et socio-éducative (CRIÉSÉ).
Ses principaux intérêts de recherche portent sur la formation des
enseignants, l’insertion professionnelle, le développement professionnel
ainsi que sur l’intervention pédagogique au secondaire.
Courriel : Josephine.Mukamurera@USherbrooke.ca
Mylène Leroux est professeure en formation pratique et responsable
pédagogique des stages au Baccalauréat en éducation préscolaire et
enseignement primaire à l’Université du Québec en Outaouais (UQO),
7au campus de Gatineau. Elle est aussi chercheuse associée au Centre de
recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante
(CRIFPE). Ses principaux intérêts de recherche concernent la résilience des
enseignants, la réflexion sur la pratique, l’insertion professionnelle, la
formation pratique et la différenciation pédagogique.
Courriel : mylene.leroux@uqo.ca
Jean-Paul Ndoreraho est doctorant en éducation à l’Université de
Sherbrooke et assistant de recherche. Il est membre étudiant du Centre de
recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante
(CRIFPE) ainsi que du Centre de recherche sur l’intervention éducative et
socio-éducative (CRIÉSÉ). Ses intérêts de recherche portent sur
l’engagement professionnel des enseignants, la formation à l’enseignement
et l’insertion professionnelle.
Courriel : Jean-Paul.Ndoreraho@USherbrooke.ca
8Sommaire
Avant-propos ................................................................................. p. 11
Introduction
Thérèse Pérez-Roux
André Balleux ......................................................................................... p. 17
Première partie – Transitions institutionnelles et
nouvelles dynamiques de professionnalisation ................................... p. 23
Thérèse Pérez-Roux
Réforme de la formation des enseignants en France :
entre changements institutionnels et formes d’appropriation
des acteurs ............................................................................................... p. 25
Éric Maleyrot
Transition institutionnelle et transitions subjectives : le cas des
formateurs de terrain dans la formation initiale des enseignants ............ p. 47
Marine Do
Tuteurs de stage et changement dans le processus de
professionnalisation des infirmiers en France ..................................... p. 67
Christophe Verron
S’adapter ou disparaître : un défi pour les formateurs
en travail social ....................................................................................... p. 93
Deuxième partie – Évolutions du métier et nouveaux
positionnements identitaires ................................................................ p. 109
André Balleux
Temporalité longue pour une formation à l’enseignement
professionnel au Québec : ruptures et continuités au cœur
des transitions ......................................................................................... p. 111
Claire Griffin
Les professeurs d’anglais « locuteurs natifs » en France :
vers une négociation positive des transitions professionnelles ............... p. 131 Jean-Yves Robin et Gérald Houdeville
Identités professionnelles et transactions sociales
Cadre éducatif dans l’enseignement privé : une profession à
inventer ? ................................................................................................ p. 149
Troisième partie – Nouvelles prescriptions, dispositifs et
stratégies des acteurs ............................................................................ p. 169
Sophie Grossmann et Christophe Roiné
Naviguer en eaux troubles en temps de nouvelle gouvernance.
Flux institutionnels et manœuvres locales en formation
professionnelle au Québec ...................................................................... p. 171
Isabelle Harlé et Anne Josso
Les évaluations nationales à l’école primaire et
la professionnalité enseignante : adaptations et stratégies des acteurs ...p. 191
Liliane Portelance, Stéphane Martineau et Josianne Caron
L’injonction de la collaboration interprofessionnelle chez
les formateurs du stagiaire en enseignement : entre adhésions
et résistances ........................................................................................... p. 209
Joséphine Mukamurera, Mylène Leroux et Jean-Paul Ndoreraho
Nouvelles formes de soutien institutionnel aux transitions
professionnelles : le cas des programmes d’insertion professionnelle
des enseignants débutants dans les commissions scolaires au Québec ... p. 229
Postface
C. Dubar ................................................................................................. p. 255
10Avant-propos
L’ouvrage est structuré en trois parties, chacune constituant un axe
particulier de la problématique. La première partie tente d’éclairer l’impact
des transitions institutionnelles sur les dynamiques de professionnalisation
dans les champs de la formation des enseignants, des personnels de santé et
des travailleurs sociaux. La seconde partie s’intéresse aux évolutions des
métiers de l’enseignement ou de l’éducation engageant des
repositionnements identitaires de la part des professionnels. Enfin, la
troisième partie revient sur les nouvelles prescriptions – déclinées au sein de
dispositifs à mettre en œuvre – et aux stratégies des acteurs pour s’adapter à
ces évolutions.
Dans la première partie, Thérèse Pérez-Roux s’intéresse à la réforme de
la formation des enseignants en France mise en place à la rentrée 2010. Sur
la base d’une première enquête (2011), l’auteure met en relief l’impact des
changements institutionnels sur des formateurs d’enseignants soumis à de
nombreuses tensions qui, dans un premier temps, ont engendré une véritable
crise de sens, associée à un déficit de reconnaissance. Une deuxième
enquête, réalisée deux ans plus tard, montre la manière dont les acteurs, à
l’échelle locale, se sont saisis de ces transformations (traductions multiples
des nouvelles directives, formes d’appropriation, etc.) et envisagent l’avenir.
La prise en compte des temporalités invite à analyser l’impact des mutations
institutionnelles : sur l’activité de formation et les nouvelles modalités de
travail mises en place aux plans organisationnel, collectif et individuel ; sur
d’éventuels remaniements identitaires liés à ces évolutions et engageant les
sujets dans la reconstruction du sens de leur mission.
Dans sa contribution, Éric Maleyrot étudie plus spécifiquement l’impact
de cette même réforme sur deux catégories de formateurs d’enseignants en
charge de l’accompagnement sur le terrain. Par une première analyse des
textes réglementaires, il montre les professionnalités contrastées attribuées
par l’institution à ces formateurs de terrain et l’évolution convergente de leur
mission. En s’appuyant sur la notion d’épreuve et à travers deux enquêtes
qualitatives longitudinales menées dans un même département français, il
donne ensuite à comprendre les transitions professionnelles vécues par ces
11formateurs. Les épreuves individuelles qu’il repère tracent des distinctions
fortes au niveau identitaire chez ces deux catégories de formateurs. Si,
pour les uns, il n’est pas constaté d’impacts identitaires visibles, a contrario,
les ruptures, les transformations et les préservations identitaires travaillent
directement les autres. Ces remaniements sont essentiellement fonction de
l’adéquation des valeurs personnelles et du projet professionnel de chaque
acteur aux nouvelles normes du dispositif de formation. Ces résultats
conduisent l’auteur à proposer une conceptualisation de la transition
professionnelle imposée par les institutions.
Dans le secteur de la santé, Marine Do s’intéresse aux tuteurs de stage et
à la manière dont ils se sont saisis des changements dans le processus de
professionnalisation des infirmiers en France. Dans le contexte de la réforme
des études en soins infirmiers de 2009, les pratiques d’encadrement des
tuteurs de stage sont devenues un atout dans le dispositif de formation par
alternance pour une professionnalisation des novices réussie. Ce rôle de
tuteur de stage est inédit avec une fonction pédagogique renforcée, visant à
former un professionnel sachant agir et s’adapter à diverses situations
professionnelles. L’approche par compétences et l’analyse réflexive sont des
logiques nouvelles que les tuteurs doivent appréhender pour modifier leurs
pratiques d’encadrement des étudiants. Dans une formation dont
l’orientation est de former à une profession, et non plus aux seules habiletés
d’un métier, ce changement de paradigme est majeur. Cela amène l’auteure à
questionner le fondement même de cette professionnalisation et à
comprendre les enjeux au niveau de la construction identitaire des futurs
infirmiers et, au-delà de l’individu, la perspective d’une mutation du groupe
professionnel dans son ensemble.
Enfin, la contribution de Christophe Verron met en lumière les
conséquences des mutations institutionnelles dans le champ du travail social
qui interrogent l’existence des formateurs comme groupe professionnel
spécifique. L’enquête réalisée auprès de ces professionnels lui permet
d’identifier des modes de socialisation appuyés historiquement sur un
recrutement endogène par cooptation. Dans la mesure où les identités sont
constituées en référence à un lieu d’emploi et non à un métier, l’évolution
progressive des contextes de formation génère une remise en cause des
processus de légitimation. L’appartenance au travail social ne suffit plus, les
formateurs sont sommés de trouver d’autres voies de reconnaissance.
L’acquisition d’un diplôme supérieur est ainsi fortement valorisée, mais
ouvre la porte à de nouveaux profils de professionnels non issus du travail
social. Soumis à l’entrée dans le marché hautement concurrentiel de la
formation pour adultes, les formateurs subissent des mutations qui impactent
leurs pratiques et participent à la dérégulation de leur cadre d’exercice. Ces
effets repérés sur le corps professionnel amènent à faire l’hypothèse d’une
recomposition liée à une diversification des stratégies identitaires et à
12une hiérarchisation de plus en plus prégnante dans les organisations.
Incapables de s’organiser en acteur collectif, les formateurs en travail social
sont engagés dans un mouvement qui peut s’apparenter à une
déprofessionnalisation.
La deuxième partie aborde certaines évolutions des métiers de
l’enseignement ou de l’éducation. Ainsi, André Balleux présente l’impact
de l’allongement de la formation des enseignants de formation
professionnelle au Québec. D’une formation courte de 30 crédits
(l’équivalent d’un an à temps plein), l’enseignant passait à une formation de
120 crédits (l’équivalent de 4 ans à temps plein). Mais comme par le passé,
le plein exercice de l’enseignement avant la formation ne permettant qu’une
inscription à temps partiel à celle-ci, cette reconversion entre l’exercice du
métier initial et son enseignement s’étire désormais sur un empan beaucoup
plus large de 7 à 8 ans en moyenne, voire davantage. Le rehaussement des
niveaux d’exigence et l’allongement de la formation ont comme
conséquences un alourdissement du parcours, mais aussi au final une
meilleure maîtrise des compétences en enseignement (Monette et al., 2012).
Du point de vue individuel, l’obtention du permis d’enseigner beaucoup plus
tardivement voit cette « quête d’intégration identitaire » (Grossmann, 2011,
p. 77) grandement étirée et son aboutissement reporté, tandis que le rapport
métier/enseignement, tendu au cours de la transition entre métier et
enseignement (Balleux, 2006), s’en trouve peut-être en fin de parcours
fragilisé.
Dans sa contribution, Claire Griffin montre comment les professeurs
d’anglais locuteurs « natifs » qui enseignent leur langue « maternelle » en
France peuvent être désorientés par les codes d’un système éducatif
complexe qu’ils n’ont pas connu en tant qu’élèves. Ils réussissent néanmoins
à mobiliser diverses stratégies adaptatives qui les aident à négocier les
différents temps de transition professionnelle : la transition vers le métier de
professeur d’anglais en France, celle du concours et de l’année de stage ; la
transition, plus tard, vers d’autres fonctions en lien avec celle de professeur
d’anglais de l’enseignement secondaire. Dans ce chapitre, nous nous
attachons à une poignée de « success stories » issues de notre enquête
doctorale sur l’identité professionnelle des professeurs d’anglais locuteurs
« natifs » exerçant en France depuis le traité de Maastricht (1992). En
adoptant ce standpoint particulier, nous espérons mettre en relief comment
certains enseignants « natifs » négocient, de manière positive, les transitions
professionnelles. Comment fait-on pour s’adapter aux exigences locales
lorsque l’on vit sa vie professionnelle entre des espaces anglophones et
francophones si contrastés ? Quels sont les facteurs d’intégration les plus
saillants ?
13Jean-Yves Robin et Gérald Houdeville présentent les résultats d’une
recherche réalisée dans trois établissements de l’enseignement privé sous
contrat : une école, un collège et un lycée. Cette étude, réalisée dans un
contexte de grande agitation sociale, porte sur l’action qui y est conduite par
les responsables de la vie scolaire, cadres éducatifs recrutés par les chefs
d’établissement et dont le contrat de travail relève donc du droit privé. Suite
aux observations réalisées sur les trois sites, aux 23 entretiens recueillis
(3 directeurs, 6 personnels d’éducation, 11 enseignants et 3 groupes
d’élèves) une évidence finit par s’imposer : il existe un décalage entre un
idéal, appuyé sur la conviction de spécificités du métier (médiation,
régulation, etc.), et la réalité. Les responsables de la vie scolaire sont pour
une part les héritiers d’une histoire et certains enseignants ne manquent pas
de leur rappeler en leur demandant de rester avant tout « des auxiliaires dans
l’administration de la discipline » (Obin, 2007). Entre « l’identité espérée »
et « l’identité attribuée » (De Gaulejac, 2009) il existe un hiatus qui peut se
manifester par l’engagement sans compter de personnel non
systématiquement couronné de succès en termes de reconnaissance,
statutaire notamment. Ce chapitre rend compte des diverses fonctions de ces
personnels, souvent décrites comme celles de go between (Dutercq, 2001), et
des difficultés à faire reconnaître, pour l’instant, leur exercice dans le sens de
l’accomplissement de convictions relatives à l’éducation en milieu scolaire,
à commencer par celle qu’ils exercent en professionnels, un métier à part
entière et à part des autres (Chapoulie, 1973).
La troisième partie permet un déplacement vers d’autres acteurs et des
espaces de régulation en prise avec les mutations des systèmes
d’enseignement et de formation. La contribution de Sophie Grossmann et
Christophe Roiné décrit la manière dont les milieux éducatifs s’approprient
une politique éducative fondée sur des objectifs prédéterminés et des cibles
chiffrées. Dans le cadre de la nouvelle gouvernance, les États émettent des
séries de prescriptions fondées essentiellement sur l’amélioration
d’indicateurs statistiques. Au Québec, le Ministère de l’Éducation a ainsi
jugé que le nombre de jeunes de moins de 20 ans en formation
professionnelle était trop faible et a inscrit l’objectif de l’augmenter dans les
cinq buts prioritaires d’amélioration du système éducatif. Les auteurs
montrent qu’aux yeux des acteurs chargés de sa mise en œuvre dans les
milieux (ici, des cadres et directions de services ou d’établissement),
l’objectif est à la fois équivoque (dans sa formulation) et contraignant (dans
son instrumentation), aveugle aux contingences locales, voire
potentiellement paradoxal. La politique éducative, telle qu’elle se concrétise
sur le terrain, privilégie une logique gestionnaire au risque de perturber
l’équilibre fragile qui existe en formation professionnelle entre logique
éducative et logique du travail et de l’emploi. Mis devant l’injonction de
14répondre à ces logiques concurrentes et difficilement conciliables, les cadres
et directions sont appelés à revoir leurs positionnements antérieurs et à
réinterroger le sens de leur travail. Ils s’emparent de la demande
d’augmenter le nombre de jeunes de moins de 20 ans en formation
professionnelle, et ils développent des tactiques visant à arrimer l’injonction
politique centrale et les contraintes du milieu local. Ils adhèrent ainsi le plus
souvent formellement à l’objectif mais usent de leur intelligence du terrain
pour satisfaire, modifier, voire contourner les prescriptions afin de pouvoir
manœuvrer entre les différentes logiques institutionnelles.
En termes de prescriptions liées à la régulation des systèmes, Isabelle
Harlé et Anne Josso s’intéressent à la manière dont les évaluations
nationales à l’école primaire en France peuvent malmener la professionnalité
enseignante, conduisant à des adaptations et à des stratégies multiples de la
part des acteurs. Dans un recentrage sur le « lire, écrire, compter » édicté par
les programmes de 2008, le discours institutionnel présentait ces évaluations
comme un outil de mesure des acquis des élèves, comme un moyen de
remédiation de la difficulté scolaire, de communication avec les familles,
mais également d’information et de pilotage. Ces évaluations,
caractéristiques d’un « new public management », ont largement introduit la
notion de performance et de pilotage par des résultats pensés comme des
outils pouvant rendre exactement compte de l’efficacité du système. Les
auteures montrent que cette transformation du travail de l’enseignant,
désormais contraint de « rendre des comptes », interpelle tout
particulièrement la professionnalité enseignante. En repérant les tensions
entre l’autonomie pédagogique des enseignants et ce contrôle-cadrage
renforcé, Isabelle Harlé et Anne Josso tentent de mettre à jour les stratégies
permettant de répondre aux injonctions officielles sans trahir les valeurs qui
caractérisent la profession. Les relations avec les parents semblent ainsi
participer de la reconstruction d’une image professionnelle déstabilisée.
De leur côté, Liliane Portelance, Stéphane Martineau et Josianne
Caron étudient l’injonction de la collaboration interprofessionnelle
(enseignant associé et superviseur universitaire) chez les formateurs de
stagiaires en enseignement. Cette injonction conduit à construire des
dispositifs dans lesquels est attendue une modification des rôles respectifs,
susceptible de conduire à un processus de transformation identitaire de ces
différents formateurs. À la lumière des analyses réalisées, les auteurs
montrent que les enseignants associés et les superviseurs sont plus enclins à
la coopération qu’à la collaboration. Ces résultats questionnent l’influence
des mutations institutionnelles sur les remaniements identitaires des
formateurs qui, pour s’opérer, nécessiteraient des changements de priorités
et de croyances, d’attentes et de théories personnelles, de comportements et
d’attitudes.
15Enfin, la contribution de Joséphine Mukamurera, Jean-Paul
Ndoreraho et Mylène Leroux examine les nouvelles formes de soutien
institutionnel aux transitions professionnelles, à partir des programmes
d’insertion professionnelle des enseignants débutants dans les commissions
scolaires au Québec. Cette approche ouvre donc sur les dispositifs mis en
place pour accompagner les périodes de transitions. Ainsi, pour faire face
aux nombreuses difficultés d’insertion professionnelle et contrer le
décrochage professionnel précoce de nouveaux enseignants, quelques
commissions scolaires (CS) du Québec ont mis en place des programmes
d’insertion professionnelle (PIP) pour les enseignants et d’autres sont en
voie de le faire. Ces initiatives, maintenant encouragées et soutenues
financièrement par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, qui
chapeaute le système d’éducation québécois, engagent les CS dans une
transition institutionnelle qui commande une nouvelle culture
organisationnelle et une mobilisation des acteurs à différents paliers du
système. Le chapitre décrit quelques PIP existants et analyse le processus et
les conditions de développement et de mise en œuvre au sein des CS. Bien
que ces programmes soient considérés comme une avancée, les auteurs
proposent quelques pistes de réflexion qui pourraient contribuer au
développement, à l’amélioration et à la consolidation des initiatives visant à
soutenir l’insertion professionnelle des enseignants débutants.
16Introduction
Thérèse Pérez-Roux,
André Balleux
À la racine de la modernité se trouve
l’expérience d’un univers qui n’est
jamais entièrement organisé et fermé,
et où les individus se sentent contraints
à un travail permanent de suture de soi
et du monde.
Martuccelli (2009)
Les mutations institutionnelles, liées aux politiques d’éducation et de
formation (nationales et internationales) impactent inévitablement le rapport
au travail. Qu’elles soient pleinement assumées par les individus ou en partie
contraintes par les systèmes, les transformations qu’entraînent ces mutations
viennent perturber, au moins pour un temps, les logiques antérieures et la
manière d’appréhender la sphère professionnelle et ses contours. Malgré une
certaine variabilité selon les pays, des points de convergence en termes de
pilotage attestent d’une mutation globale que Malet (2009) analyse dans le
champ de l’éducation comme « imposition d’une culture de la performance
générant une évaluation de l’efficience des établissements et des acteurs ;
promotion de l’organisation scolaire comme cadre de régulation par les
résultats ; conception plus normée de l’action enseignante; gestion
managériale des ressources humaines dans les établissements ;
développement professionnel des personnels moins linéaire » (2009, p. 91).
Plus largement, les changements d’ordres structurel et organisationnel
induits par des réformes traversent un ensemble de métiers relationnels et de
l’interaction humaine (enseignement, formation, santé, travail social) qui sont censés répondre à des principes édictés à l’échelle européenne ou
1mondiale : amélioration de l’efficacité et réduction des coûts, reddition de
comptes, harmonisation des systèmes et circulation des personnes, nouveaux
modes de gouvernance et de management. Cette mutation globale tend à
s’aligner progressivement sur une logique de marché et de compétitivité.
L’impact de ces réformes sur différents acteurs (enseignants, formateurs,
responsables) amène à interroger le coût de telles évolutions : les
modifications des conditions de travail, la construction de nouvelles
professionnalités et les remaniements identitaires lors de périodes de
transition désirées ou contraintes finissent par peser sur les parcours
professionnels (Pérez-Roux, 2012). De fait, la transition contribue d’une part
à la compréhension des phénomènes qui touchent l’individu en continuel
changement, d’autre part aux mobilités professionnelles qui s’accélèrent et
aux parcours d’emploi qui se diversifient (Demazières, 2004). Pour notre
part, nous considérons la transition comme « un espace/temps de passage
inscrit au cœur d’un changement, assumé ou non, abouti ou non, et qui
nécessite de l’individu la mise en œuvre de stratégies d’adaptation pour
mieux gérer éléments de rupture et (re)construction de continuités » (Balleux
et Pérez-Roux, 2014, à paraître).
À l’instar des travaux de Lipiansky, Taboada-Léonetti et Vasquez (1990),
les stratégies identitaires sont définies comme « des procédures mises en
œuvre (de façon consciente ou inconsciente) par un acteur (individuel ou
collectif) pour atteindre une ou des finalités (définies explicitement ou se
situant au niveau de l’inconscient), procédures élaborées en fonction de
lasituation d’interaction, c’est-à-dire en fonction des différentes
déterminations (socio-historiques, culturelles, psychologiques) de cette
situation » (p. 24). Elles prennent leur sens dans des temps de transition plus
ou moins longs, inscrits dans une période où les catégories professionnelles
traditionnelles sont re-questionnées (Dubar, 2000). Les nouvelles politiques
ou les prescriptions institutionnelles sont relayées par les organisations à
différentes échelles (nationales, régionales, locales). Les processus
identitaires intègrent dès lors des aménagements, des conversions et la
construction de projets personnels, renforçant des « identités singularisantes,
incertaines mais individualisées » (idem, 2001, p. 33). Au sein de la même
activité, des personnes se définissent fréquemment de manière différente,
parfois problématique, ce qui induit des formes multiples de recomposition
identitaire. Pour comprendre ces transformations, « il convient de rentrer
davantage dans l’analyse des interactions quotidiennes ou situées, en partant
des catégories bricolées par les individus [et de] prendre au sérieux

1 L’Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE) regroupe une
trentaine d’états et de nombreux chercheurs. Elle publie régulièrement des études
économiques – analyses, prévisions et recommandations de politique économique – et des
statistiques concernant principalement ses pays membres.
18la manière dont ces derniers expriment leurs conditions de travail. [Il faut
aussi accorder] une grande importance à la question des parcours
biographiques et des stratégies identitaires destinées à obtenir ou à négocier
la reconnaissance des définitions de soi par les partenaires des activités,
notamment de travail » (ibid., p. 33).
Dans nos travaux précédents (Balleux, 2006, Balleux et Pérez-Roux,
2011), nous avions envisagé l’expérience de la transition comme un
mouvement de passage individuel et autocentré. Responsables le plus
souvent de cette transition, les acteurs faisaient face à une situation nouvelle
qu’ils avaient provoquée et les mobilités professionnelles étaient souvent au
rendez-vous de ces expériences. Ces mobilités, qui subissent de plus en plus
de contraintes, obligent à l’ouverture et à la diversification des parcours
professionnels. Elles sont utilisées comme des dispositifs « conçus en
réaction à des accidents professionnels, […] mobilisés comme des
instruments de gestion de crise » (Demazières, 2004, p. 23). De fait, les
mobilités professionnelles sont souvent évoquées en lien avec les
perturbations des systèmes économiques et avec leur impact sur l’emploi. Si
elles sont encore à l’œuvre dans les cas que nous présentons dans cet
ouvrage, elles apparaissent ici en second plan de l’expérience individuelle.
Les différentes contributions ne présentent pas à proprement parler des
mobilités professionnelles mais des déplacements de perspective : les
injonctions ou les transformations des systèmes sont en quelque sorte
décalées avec les conceptions qu’ont des professionnels de leur activité
professionnelle.
Avec l’intention d’améliorer des situations professionnelles devenues
parfois inadéquates, avec le souci d’établir ou de rétablir équilibre, stabilité
ou simplement efficacité, ces injonctions créent des tensions, des
perturbations chez les acteurs. Ordre et désordre, changement et résistance,
ruptures et continuités sont donc au rendez-vous des transitions qui sont
étudiées dans cet ouvrage. Trois grandes réalités viennent ici se percuter : les
mutations sociétales qui impriment leurs marques et leurs contraintes sur les
institutions ; les transitions assumées ou forcées – abouties ou non –qu’elles
entraînent ; les remaniements professionnels de tous ordres qu’elles mettent
en branle à l’insu ou à l’initiative des individus et les formes de brouillage
identitaire qu’elles génèrent.
Cet ouvrage réunit des chercheurs qui se sont intéressés aux transitions
professionnelles contraintes par des mutations institutionnelles. Si les acteurs
sont aux prises avec d’importants changements, ce sont les systèmes qui
subissent de fortes tensions et les reportent sur des individus qui, eux, n’ont
pas choisi de s’engager dans de telles transitions. Autre différence avec nos
premières préoccupations, ce sont le plus souvent les « ils » des
professionnels plutôt que les « je » qui réagissent aux injonctions ou à des
impulsions qui échappent à leur initiative, mais qui perturbent ou
19infléchissent leurs parcours professionnels. Les différentes contributions
croisent des entrées de recherche et des terrains différents (enseignement,
formation dans différents domaines, éducation), afin de mieux comprendre
comment des professionnels, confrontés à des systèmes de tensions fortes et
de logiques concurrentes, s’approprient ces transformations et tentent de
(re)donner un sens à leur action.
Ainsi, face aux mutations d’ordre institutionnel et organisationnel
(nouvelles prescriptions, injonctions au travail d’équipe, évaluation
croissante des systèmes et des individus, implantation de nouveaux
programmes, etc.), les acteurs s’engagent diversement en fonction de
références à la fois personnelles, ancrées dans un (des) collectif(s)
d’appartenance et fortement reliées aux contextes d’action. Dans quelle
mesure ces transitions professionnelles (insertion, changement de fonction,
réorientation professionnelle, etc.) entraînent-elles des remaniements
identitaires et un rapport au travail modifié ? Comment les professionnels
(enseignants, formateurs, responsables) s’organisent-ils, individuellement ou
collectivement, pour s’adapter, affronter ou contourner les changements
désirés/contraints ?
Les différentes contributions s’inscrivent enfin dans une dimension
internationale. Elles rendent compte de mutations institutionnelles plus ou
moins récentes, tant en France qu’au Québec, dans les champs de
l’enseignement et de la formation, de la santé et du travail social. Elles
interrogent les brouillages identitaires qui accompagnent ces mutations, les
stratégies mises en œuvre et les nouvelles pratiques impulsées par des
acteurs aux prises avec ces changements.
20Références bibliographiques
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Lipiansky, H. Malewska-Peyre, I. Taboada-Léonetti et A. Vasquez (éds.),
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21MALET, R. (2009), « Former, réformer, transformer la main-d’œuvre
enseignante ? Politiques comparées et expériences croisées anglo-
américaines : note de synthèse », Éducation et sociétés, n° 23, pp. 91-122.
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http://www.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-nouvelle-
2012-3.htm.
22Première partie
Transitions institutionnelles et nouvelles dynamiques de
professionnalisation
Thérèse Pérez-Roux
Réforme de la formation des enseignants en France : entre
changements institutionnels et formes d’appropriation des acteurs.
Éric Maleyrot
Transition institutionnelle et transitions subjectives : le cas des
formateurs de terrain dans la formation initiale des enseignants.
Marine Do
Tuteurs de stage et changement dans le processus de
professionnalisation des infirmiers en France.
Christophe Verron
S’adapter ou disparaître : un défi pour les formateurs en travail social. Réforme de la formation des enseignants en France :
entre changements institutionnels et formes
d’appropriation des acteurs
Thérèse Pérez-Roux
Depuis plus de trente ans, la formation des enseignants, qui constitue un
enjeu de société majeur pour les États, a vécu des réformes profondes.
Celles-ci remettent en question, de façon plus ou moins radicale, l’activité
des formateurs et les perspectives de professionnalisation des futurs
enseignants.
1. Contexte de la formation des enseignants en France
1. 1. Des mutations institutionnelles encore faiblement stabilisées
À la rentrée 1991 la formation initiale de l’ensemble des enseignants
français, qu’ils relèvent de l’enseignement public ou de l’enseignement privé
sous contrat avec l’État, a été confiée aux Instituts Universitaires de
Formation des Maîtres (IUFM), considérés comme des établissements
d’enseignement supérieur. Pour Altet (2010), ce changement institutionnel,
inscrit dans la Loi d’orientation de 1989, visait un processus de
professionnalisation des enseignants plus unifié. En effet, jusqu’à cette date,
les formations professionnelles s’organisaient sous la responsabilité de
l’employeur, mais de façon hétérogène selon les catégories d’enseignants :
durées, méthodes et programmes étaient relativement différents pour les
futurs enseignants du primaire, du secondaire et de l’enseignement
professionnel. La création des IUFM et la période qui a suivi ont été
traversées par de nombreux débats et controverses, sous-tendus par des
courants de pensée contradictoires (aux plans politique, syndical,
professionnel) et des priorités revendiquées, individuellement ou
collectivement, sur la transmission de la culture, la nature des savoirs,
l’importance de la pédagogie, la dimension éducative du métier, etc.
25