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Mutations et crise de l'école publique

De
178 pages
L'Education nationale, c'est près du quart du budget de la nation. Pour quel résultat ? Une école de moins en moins égalitaire, menacée de ghettoïsation accélérée que désertent de plus en plus les valeurs fondatrices de la République. La mutation profonde qui caractérise l'école en France depuis 30 ans s'accompagne aussi de celle de l'enseignant. Insensiblement, le professeur cède le pas au "prof", démuni, dégradé, aux repères brouillés dans une société qui l'observe et le juge. L'école a plus que jamais besoin d'une action forte, lucide et courageuse.
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Mutations et crise de l'école publique

Questions Contemporaines Collection dirigée par JP. Chagnollaud, B. Péquignot et D. Rolland
Chômage, excJusion, globalisation... Jamais les « questions contemporaines» n'ont été aussi nombreuses et aussi complexes à appréhender. Le pari de la col1ection « Questions contemporaines» est d'offrir un espace de réflexion et de débat à tous ceux, chercheurs, militants ou praticiens, qui osent penser autrement, exprimer des idées neuves et ouvrir de nouvel1es pistes à la réflexion collective.

Dernières parutions Anaïs FAVRE, Globalisation et métissage, 2006. Jean-Luc CHARLOT, Le pari de la participation, 2006. Stéphane ENCEL, Histoire et religions: l'impossible dialogue ?, 2006. Patrick GREPINET, La crise du logement, 2006. Jacques RAYMOND, Comprendre les crises alimentaires, 2006. Raymond MICOULAUT, Tchernobyl, 2006. Daniel ARNAUD, La Corse et l'idée républicaine, 2006. Jacques DUPÂQUIER, Yves-Marie LANLAU, Immigration / Intégration. Un essai d'évaluation des coûts économiques et financiers,2006. Olivier ESTEVES, Une histoire populaire du boycott, tome 1 1880-1960 L'armée du nombre, 2006. Olivier ESTEVES, Une histoire populaire du boycott, tome 2 1989-2005 La mondialisation malheureuse, 2006. Cyril LE TALLEC, Les sectes politiques. 1965-1995,2006. Allaoui ASKANDARI, L'évolution du marché foncier à Mayotte, 2006. Samuel PELRAS, La démocratie libérale en procès, 2006. Gérard KEBADJIAN, Europe et globalisation, 2006. Alice LANDAU, La globalisation et les pays en développement: marginalisation et espoir, 2006. Vincenzo SUS CA, A l'ombre de Berlusconi. Les médias,

l'imaginaire et les catastrophes de la modernité, 2006.

Tidiane Diakité

Mutations et crise

de l'école publique
Le professeur est mort, vive le prof

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; FRANCE
L'Harmattan Hongrie Konyvesbolt Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest
Espace L'Harmattan Kinshasa

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Fac. Sciences. BP243, Université

Soc, Pol. et Adm. KIN XI

L'Harmattan llalia ViaDegli Anisti, 15 10124 Torino ITALIE

L'Harmattan

Burkina

Faso

1200 logements 12B2260

villa 96 12

Ouagadougou FASO

de Kinshasa

- RDC

BURKINA

Du même auteur : L'Afrique malade d'elle-même. Editions Karthala Appel à la jeunesse africaine, Editions L'Hannattan L'Afrique et l'Aide ou Comment s'en sortir. Editions L'Hannattan France que fais-tu de ta République? Editions L'Hannattan Les Collaborateurs africains de la traite atlantique, XVe XIXe siècle. Société des Ecrivains.

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www.librairiehannattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattanl@Wanadoo.fr

cgL'Harmattan, 2006 ISBN: 2-296-00683-3 EAN : 9782296006836

INTRODUCTION

L'explosion scolaire ne signifie pas seulement changement d'échelle, gonflement sans précédent en France des effectifs des écoles et des classes, mais aussi changement de nature de J'école. Si les enseignants sont sensibles au changement d'échelle, ils perçoivent sans doute encore malaisément la profondeur de cette mutation de l'école aussi bien dans l'esprit des élèves que dans l'acte d'enseigner. Beaucoup d'entre eux ne semblent pas avoir pris conscience que l'école est désormais tributaire de bouleversements multiformes dans les mœurs et les esprits. La concomitance de cette explosion visible et de cette mutation dans les esprits est en soi source de malaise ou d'inconfort psychologique. Ce décalage devient choc violent quand l'évolution de la société elle-même heurte les principes traditionnels du fonctionnement de l'école républicaine: une société de plus en plus individualiste et fragmentée, régie par des facteurs économiques ainsi que des progrès technologiques sans précédent, en quête d'elle-même. Les « nouveaux élèves », produit de cette société en mutation profonde, portent sur l'école un regard différent de celui de Jeurs aînés. Par ailleurs, l'avènement de « l'enseignement de masse» n'a pas toujours correspondu à celui des moyens, des programmes, de pratiques, adaptés' et les professeurs n'ont eu que l'obligation d'accompagner ces transformations sociales, culturelles et scolaires sans en avoir la maîtrise. Explosion scolaire et enseignement de masse ont signifié ouverture des portes de l'école à tous, sans mesures, sans précautions, ni outils spécifiques accordés aux professeurs pour y faire face. La crise de l'école qui en résulte est aussi celle des enseignants, en quête de lisibilité et de repères dans un 7

système et dans une société où ils se sentent incompris et
margina Iisés.

En l'espace de trente ans, cette mutation scolaire a eu, parmi ses effets principaux, la métamorphose du regard porté sur le corps enseignant. Quelques étapes marquantes de cette rupture sont aisément repérables dans le temps: De 1945 à 1960: avant l'allongement de la scolarité jusqu'à seize ans. Avant mai 1968 et après mai 1968. De 1968 à 1975: avant l'avènement du collège UnIque. De 1975 à nos jours: combinaison des effets de l'explosion scolaire et ceux du collège unique.

La comparaison entre l'élève de 1954 et son cadet de 2004 est aussi chargée de sens que le parallèle entre le professeur de 1954 et celui de 2004. Si ce dernier se nourrit des mêmes idéaux et des mêmes principes que son aîné de 1954, il a en face de lui, contrairement à son homologue de 1954, un public scolaire qui connaît d'autres nourritures culturelles, d'autres environnements familiaux et sociaux, d'autres horizons. A la massification de l'enseignement s'ajoutent la diversité des origines et la fragmentation sociale. Autant de facteurs qui conditionnent le fonctionnement de l'école aujourd'hui et constituent pour l'enseignant autant de défis. Le privilège que conféraient l'âge, l'expérience et le savoir n'est plus garanti. Le savoir ni l'expérience ne permettent au professeur d'avoir aujourd'hui une voix audible et crédible. Les élèves ont troqué le rôle de l'élève modèle: studieux, curieux et at1entif: contre des modèles empruntés aux médias. La télévision a usurpé la place du maître. L'éducation libérale, voire permissive des familles contrarie la nécessaire et élémentaire discipline, condition d'une transmission normale des connaissances et des valeurs sociales. Comment le professeur ne se sentirait-il pas désarmé, lorsque, de surcroît, il ne jouit plus de la sollicitude minimale qu'il serait en droit d'attendre de sa hiérarchie? La machine à instruire est de toutes parts grippée, ou elle tourne à vide. Faut-il la changer pour l'adapter à un public

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scolaire qui s'est littéralement métamorphosé dans ses valeurs et ses comportements? Pour sauver l'école?

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CHAPITRE I

QUE SONT LES HUSSARDS DEVENUS?

L'EXPLOSION SCOLAIRE: UN VASE TROP PLEIN OU MAL REMPLI ?

L'expression réalités:

«explosion

scolaire»

recouvre

trois

L'augmentation massive du nombre d'élèves, tous niveaux confondus, de la maternelle à l'université. Par rapport à la période précédente (1948-1960) plus d'enfants font les mêmes études. Enfin, l'allongement de la durée des études en amont et en aval de la scolarité obligatoire. «De 1948 à 1978, l'enseignement périscolaire a été multiplié par 2,6. Les formations professionnelles par 5. Le second cycle des lycées par 4,8 et les universités par 5,7. En 1978 il y avait plus d'étudiants dans les universités en France que d'élèves dans les lycées et collèges en 1948 ! »1 Ce qui signifie que les portes des collèges et lycées ont été largement ouvertes en amont. Les taux de scolarisation ont
I

L'enseignement et l'éducation en France. Tome IV. A. Prost. Nouvelle

Librairie de France.

Il

massivement progressé depuis, frôlant désormais les 100% pour les enfants de 4 ans. En 1950- 195 I, la moitié des garçons et filles de 14 ans allait à l'école, ainsi que le tiers de ceux de 15 ans (35,5%). Ils y vont presque tous aujourd'hui et y restent

beaucoupplus longtempsque dans les années 1960- 1980.
Un peu plus des trois quarts des jeunes de 16 à 17 ans sont aujourd'hui scolarisés contre moins d'un quart il y a 30 ans. Dans le second degré (collèges et lycées) on comptait en 1980,78,7% de jeunes scolarisés. Ce chiffre monta à 85% en 1990 et à 94,2% en 2001. La population accueillie dans les collèges a été multipliée par 2,5 en 20 ans, passant de I 090700 élèves en 1960 à plus de 2500000 en 1980. Le nombre d'élèves intégrant le second cycle général ou professionnel est parallèlement passé de moins de 400000 en 1960 à plus de 1 500 000 en 2002. Cette hausse des effectifs du secondaire s'explique par un gonflement continue des flux d'élèves entrant au collège qui accueille désormais la quasi-totalité d'une classe d'âge (collège et SEGPA). En revanche, dans l'enseignement secondaire, la croissance du personnel enseignant a été « moins brutale », ce qui suppose une « rupture de cohérence» qui perdure, l'Etat prenant prétexte du moindre ressac des effectifs d'élèves pour diminuer le nombre de professeurs recrutés. II n'y eut pas, en conséquence, de ruée des professeurs au portillon des établissements d'enseignement secondaire, à l'instar des élèves. A cela une raison: les concours pourvoyeurs de professeurs, le CAPES et l'agrégation constituent ce moule de filtrage qui empêche toute inflation d'enseignants. Depuis les années 1950, par conséquent, les effectifs d'enseignants augmentent trop lentement par rapport aux besoins d'encadrement pédagogique des collèges et lycées. L'Education nationale tâche de compenser ce déficit par l'utilisation d'auxiliaires hier comme aujourd'hui, et, depuis peu, de contractuels et vacataires également. Mieux vaut pour l'Etat ces personnels précaires peu ou non qualifiés, mais taillables et corvéables à merci, dont il peut se débarrasser facilement sans frais, que des professeurs titulaires indéracinables sans motif valable. Malgré tous ces expédients, le déficit de professeurs, devenu une tradition de l'Education 12

nationale demeure. Ses conséquences, nombreuses et variées, jouent négativement sur la qualité de l'enseignement: des classes surchargées, l'impossibilité d'un suivi individualisé des élèves, des professeurs à la peine et désemparés; en définitive, la dégradation persistante de l'enseignement. Ce phénomène né avec J'explosion scolaire, semble s'amplifier au cours des ans, sans parade. Déjà en 1960, on «comptait 32 élèves par classe en moyenne contre 27 en 1950.» Par ailleurs, l'utilisation d'auxiliaires et de « palliatifs» de tous ordres tel l'abus des heures supplémentaires, n'est aucunement un gage de qualité, même si parmi ces « supplétif.,>» se trouvent de brillants éléments. L'incertitude du lendemain et l'insécurité de l'emploi qui sont leur lot commun, les privent de cette sérénité minimum utile pour l'investissement dans le métier. D'autre part, qu'il s'agisse de titulaires ou d'auxiliaires, l'Education nationale, en fonction de ses besoins, fait souvent peu de cas des qualifications en imposant aux professeurs l'enseignement de disciplines autres que celles de leur formation ou de leur spécialité, moyens commodes de boucher des trous et parer au plus pressé, à peu de frais. Ainsi, un professeur de sciences naturelles peut-il être amené à enseigner les maths; un professeur de français l'histoire - géographie ou un professeur de chimie les mathématiques.. . En définitive, l'explosion scolaire porte en germes nombre des maux qui continuent d'affecter et de gangrener l'école, parmi lesquels le plus directement sensible: la dégradation de la qualité de l'enseignement dont les professeurs sont tenus à tort pour responsables. Depuis une trentaine d'années, le vase plein et mal rempli déborde de toutes parts, ne pouvant contenir sa précieuse substance qui coule et se perd. Aucune réforme, aucun ministre n'a jusque là réussi à l'arrêter et, faute de digue solide, cet écoulement qui prend des allures de torrent, menace les fondements même de l'école. Il ne s'agit en aucun cas d'empêcher le vase de se remplir (ce qui en soi est heureux et salutaire), mais, d'éviter son débordement, lequel charrie de multiples effets indésirables 13

de nature à compromettre la transmission des connaissances et l'imprégnation dans les valeurs qui fondent la République. L'avènement de l'enseignement de masse n'est

désormais plus en adéquation avec la formation de ceux qui
sont en charge de l'école, au quotidien et concrètement, au service du nouveau public scolaire. Quand, à cette massification s'ajoute l'hétérogénéité qui caractérise de plus en plus ce public, la difficulté des enseignants à encadrer les groupes d'élèves qui leur sont confiés s'accroît en conséquence.

DE L'ELEVE

MODELE

AU « SAUVAGEON»

1J y a trente ou quarante ans, l'espoir de promotion sociale était l'un des leviers puissants de la foi en l'école. Le fils d'ouvrier ou le fils de paysan pouvait légitimement rêver de changer de condition et de connaître un statut social supérieur à celui de ses parents. Seule l'école légitimait ce rêve et pouvait permettre sa concrétisation. L'école, ce sésame des temps modernes, permettait, dans l'imaginaire commun, d'ouvrir toutes les portes menant à l'ascension sociale. En ces temps, la démocratisation de l'enseignement comportait cette connotation positive: aller plus haut et devenir meilleur, voire le meilleur. Cette seule perspective permettait aux enseignants de tenir à leurs élèves, le langage de l'effort, de la rigueur et de la responsabilité, avec la quasi certitude de trouver auprès d'eux la motivation nécessaire à la réussite. A cette motivation correspondaient l'engagement, le dévouement et l'ardeur des premiers à mener le plus grand nombre de leurs élèves à cette réussite. Les conditions économiques favorables de ces temps (les Trente glorieuses: 1945-1975), incitaient également les hommes politiques à concrétiser la « démocratisation sociale» par la mise en oeuvre d'un gigantesque programme de scolarisation, la création de plus d'écoles, plus de collèges et de
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lycées pour tous les enfants du pays en vue de fournir à l'économie et à l'administration les bras et les cadres nécessaires. Ces cercles vertueux concentriques contribuaient à faire de l'enseignant, du professeur en particulier, une figure sociale connue et reconnue. De bons élèves, studieux et appliqués faisaient sa fierté en même temps que celle de la société. Or, depuis trente ans, l'incertitude économique, les crises diverses, l'installation du chômage dans la longue durée dans nos sociétés contemporaines, y compris le chômage des cadres et des diplômés, rompent les cercles vertueux antérieurs. Si le diplôme ne peut désormais plus éviter le chômage, si les portes de l'emploi se ferment aux plus qualifiés, à ceux qui ont consacré leur jeunesse aux études, comme aux autres, il devient difficile dès lors pour les enseignants de garantir que demain sera meilleur qu'hier, que le fils d'ouvrier ou le fils d'employé seront ou feront mieux que leur père et que demain sera forcément meilleur pour eux qui s'appliquent à l'école. Tout en demeurant J'une des voies les plus sûres de la réussite sociale, J'école voit par ailleurs surgir de toutes parts d'autres modes, d'autres moyens de s'instruire et de se cultiver, voire de réussir sa vie. Ces diverses voies, de collusion avec les crises sociales variées et endémiques, ont pour effet de rendre singulièrement malaisée la tâche de l'enseignant d'aujourd'hui, en réduisant sa capacité à mobiliser l'attention et les énergies de ses élèves, même en leur promettant un avenir raisonnablement décent, réussite scolaire ne rimant plus avec l'automaticité de la promotion sociale. Si, de surcroît, des parents perdent foi en l'école et que les enseignants s'estiment privés des justes moyens qu'ils réclament comme indispensables pour leur permettre d'être à la hauteur des nouveaux défis, c'est tout le système qui s'ébranle et se lézarde. Suivent alors le temps des cercles vicieux concentriques, le cycle des échecs: échec de l'élève dans ses études et celui du professeur dans sa mission, bref, échec de l'école amplifié par les multiples fractures et inégalités sociales. Les attitudes envers l'école et envers les enseignants se modifient parallèlement. L'image des derniers se dégrade dans l'opinion. Ils ne sont plus maîtres absolus dans leur classe face à de nouveaux élèves décidés à leur contester leurs dernières prérogatives, celles que conférait le savoir. 15

Tous ces paramètres ont des effets multiples sur le comportement des élèves par rapport aux études et par rapport à l'école en général. La gamme de ces comportements est assez variée. A côté de ceux qui maintiennent fermement la flamme du bon élève et celle de l'excellence, on relève bien d'autres comportements. Cela va du manque d'intérêt au refus, puis de la violence gratuite à l'hostilité affichée, aux agressions diverses et incivilités en tous genres. C'est au fiI des ans, ayant exercé longtem ps dans les mêmes établissements, qu'il me fut loisible d'observer cette métamorphose allant crescendo dans les comportements de groupes d'élèves successifs. Quelques faits mineurs mais riches de signification illustrent ces évolutions sur le long terme. En l'espace d'un peu plus d'une décennie, de 1989 à 2003, se trouve ainsi concentré un éventail saisissant de comportements d'éJèves. En 1989, lors d'un cours d'histoire en classe de troisième sur les « années trente» en France, je fus amené à évoquer l'affaire Stavisky (ce personnage défraya la chronique dans un célèbre scandale dit politico-financier après la banqueroute du crédit municipal de Bayonne en décembre 1933). Je tus volontairement le nom du député maire qui fut cité dans l'affaire. Malgré la curiosité et J'intérêt d'une bonne partie des élèves qui insistèrent avec force pour que le nom de ce responsable politique leur fût révélé, je m'abstins de le faire en leur expliquant que là n'était pas l'essentiel du cours et qu'il fallait, pJutôt qu'aux individus, porter l'intérêt aux faits, au climat social de l'époque et aux conséquences de cette dégradation de la vie politique. Je pensais avoir convaincu mon auditoire. Que non! Ces élèves ne s'en tinrent pas là. Ils entreprirent des recherches personnelles et lors du cours suivant, m'annoncèrent avec fierté et satisfaction, Je nom que je n'avais pas voulu leur révéler. Je les félicitai pour leur motivation, leur curiosité ainsi que pour l'intérêt porté au cours. En ces temps, pas si lointains, dans mes classes se constituaient spontanément des groupes de recherche sur des thèmes choisis en rapport avec le programme de l'année. Les élèves volontaires qui les constituaient se donnaient pour tâche d'approfondir le thème choisi par des recherches menées en
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dehors des heures de cours et d'en faire bénéficier l'ensemble de la classe sous forme d'exposé. A peine huit années plus tard, le même cours fait dans les mêmes conditions, n'éveille la curiosité de pratiquement aucun élève. Pourtant, en l'espace de huit ans, le cours s'est enrichi de nouveaux supports avec des documents audiovisuels variés sur la « France dans les années 30. » Le cours magistral d'autre part a vu sa part réduite au profit des échanges divers. Sur ma proposition et mon encouragement, un élève osa se porter volontaire pour mener une recherche en vue d'un exposé sur « l'affaire Stavisky». La documentaliste, prévenue par mes soins, lui prépara sur le sujet un dossier avec les meilleurs documents disponibles au COL 11alla la voir et, après avoir observé quelques instants d'un air dépité la pile de dossiers, rebroussa chemin, expliquant à la documentaliste qu'il renonçait « parce qu'il y avait trop de documents. » Plus jamais je ne constatai une curiosité et une disponibilité analogues à celles dont mes élèves faisaient preuve huit ans auparavant. A la même époque, je faisais dans mes classes un exercice baptisé « étude de presse» qui consistait à relever dans la presse régionale ou nationale des articles mentionnant des faits ou des thèmes susceptibles d'être abordés en classe dans le cadre des programmes d'histoire, de géographie ou d'éducation civique, ou des faits présentant un intérêt (fait de société à caractère national ou international), dans un souci d'éveil et d'ouverture au monde. Des équipes se relayaient, chacune choisissant des articles et les affichant sur le panneau du fond de la salle avec quelques mots de présentation ou de commentaire. De spontané à ses débuts cet exercice finit par manquer de volontaires au fil des ans. Il disparut. Dans le même ordre d'idée, depuis l'instauration du nouveau brevet des collèges et de la session de 1986, je pris l'habitude de collectionner les sujets des différentes séries (séries collège, technologique, technique.) Chaque année, lors des derniers jours et dernières heures de cours avant la date de l'examen, ces sujets sont proposés aux élèves en guise de révision. La pile de sujets est posée sur le bureau et les élèves qui le souhaitent sont invités à venir en prendre, à les examiner pour se tester. Je me tiens à leur disposition pour répondre aux 17

questions, expliquer au besoin et donner les ultimes conseils et consignes. Dans un premier temps, de ] 987 à ] 995 environ, ce fut chaque fois la ruée vers les sujets, plusieurs élèves demandaient l'autorisation d'en prendre pour en faire la photocopie en vue de s'entraîner chez eux. Beaucoup venaient également poser des questions ou tout simplement souhaitaient le rappel de quelques aspects du programme qu'ils avaient oubliés ou qu'ils désiraient approfondir, la lecture des sujets ayant révélé des oublis ou des lacunes. Puis, au fil des ans, plus la pile de sujets rassemblés grossissait, moins il y avait d'amateurs curieux. Ce nombre diminuait sensiblement. En 1998, sur 59 élèves candidats dans deux classes de troisième, il n'y eut que 4 à venir prendre quelques sujets. Personne n'exprima le désir d'en faire la photocopie. En 1999, il n'y eut qu'une filJe à s'y intéresser. En 2000,2001 et 2002 il n'y eut personne. L'exercice perdit de son sens faute d'amateurs.
Dans le même établissement, qui n'a rien d'un établissement de banlieue parisienne, ni de banlieue tout co1l11, bien d'autres faits mineurs enrichissent l'observation et servent de mesure à l'évolution de la place de l'école dans l'esprit des jeunes et leur degré de motivation. Traditionnellement, dans cet établissement, comme dans d'autres, existait un « service hebdomadaire du cahier de textes»: deux élèves étaient chargés de présenter à chaque début de cours le cahier de textes de la classe afin que les professeurs y consignent la leçon, les principales articulations du cours ainsi que les devoirs ou exercices à faire. A l'issue de la dernière heure de cours de la journée, le cahier était déposé à sa place, à ]a « vie scolaire» par les élèves responsables. Tous les élèves par roulement devaient s'acquitter de ce service. En dix ans, à partir de ] 990 environ, on vit se dégrader progressivement la qualité du service. Les «oublis» devenaient fréquents. Pour faciliter la tâche et réduire le parcours de la salle de classe à la «vie scolaire », l'administration décida d'installer des casiers spéciaux au milieu du couloir au rez-de-chaussée, à proximité des salles de cours comme lieu de dépôt des cahiers. Ce dispositif n'apporta pas d'amélioration sensible du service. Puis, apparut un

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phénomène nouveau: la disparition momentanée, puis définitive de quelques cahiers. De plus en plus de classes n'avaient plus de cahier de textes. On eut beau remplacer ceux qui disparaissaient, rien n'y fit. Aussitôt remplacés, ils disparaissaient, le lendemain ou le surlendemain. Le « service du cahier de textes» devenait une cornée insupportable pour les élèves. Puis un jour, on retrouva le plancher du rez-de-chaussée recouvert d'un bout à l'autre du couloir de morceaux de cahiers de textes. Tous les cahiers avaient été mis en charpie. La direction de l'établissement renonça au cahier de textes coJlectif par classe. Il fut institué un cahier de textes individuel par professeur que ce dernier garde dans son cartable et qui désormais n'est plus consultable que par le seul inspecteur. Le cahier collectif avait l'avantage de permettre une interdisciplinarité tacite; chaque professeur pouvant, en le consultant, voir ce qui avait été traité dans les différentes disciplines et s'en inspirer pour son cours ou sa propre information sur la progression de la classe. Ainsi, un professeur d'histoire-géographie pouvait être informé de ce qui avait été fait par ses collègues de français, d'arts plastiques ou de musique, le professeur de mathématiques se rendre compte de la progression de la classe en physique, chimie... Par ailleurs, le cahier de textes étant à la disposition des parents d'élèves, ceuxci pouvaient, à tout moment, lorsqu'ils le jugeaient utile, le consulter et prendre connaissance du travail accompli par le professeur, ainsi que des consignes ou exercices proposés. Enfin, les élèves étant les premiers concernés par ce cahier, ils pouvaient y trouver dans l'ordre, pour toutes les disciplines et sur toute l'année, le rappel des leçons, des devoirs ou exercices proposés. Le poids du cartable a probablement eu raison aussi de la pratique du cahier de textes collectif et peut justifier ce refus du service qu'il impliquait. Mais, c'est le moyen (ou la méthode) utilisé pour exprimer ce refus qui retient l'attention de l'observateur, comme révélateur d'une évolution. D'autres traditions se sont également évanouies parmi lesqueJ1es des petits jeux et « canulars» de la part des élèves, telle la tradition des poissons d'avril qui permettait aux élèves 19