Néolibéralisme et éducation

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L'ouvrage analyse les effets de la pensée néolibérale sur les fonctionnements et structures de l'éducation et de la formation. Progrès dans la gouvernance et la gestion ? Bienfaits d'une application de principes nés dans le champ de l'économie au domaine éducatif ? Les idées développées le sont à partir de divers champs disciplinaires. La toute-puissance de l'État est remise en question, on assiste à une globalisation et, paradoxalement, à la nécessité de considérer chaque individu dans sa singularité.
Publié le : mardi 8 décembre 2015
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EAN13 : 9782806108111
Nombre de pages : 244
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Néolibéralisme et éducation
Éclairages de diverses disciplines
Sous la direction de Sacha Varin & JeanLouis Chancerel
[ élème XVI ]
N é o l i b é r a l i s m e e t é d u c a t i o n
É c l a i r a g e s d e d i v e r s e s d i s c i p l i n e s
C O L L E C T I O N« Thélème » Collection dirigée par Jean-Émile Charlier 1. J.-É. CHARLIER, S. CROCHÉ& A.K. NDOYE(dir.),Les universités africaines francophones face au LMD. J. RUGENGANDE,L’enseignement privé au Rwanda3. S. CROCHÉ,Le pilotage du processus de Bologne4. B. GARNIER,Figures de l’égalité. Deux siècles de rhétoriques politiques en éducation (1750-1950)5. A. GORGA,Les jeux de la qualité. Impacts sur les politiques éducatives et la vie académique en Suisse et en Roumanie6. J.-L. SIROUX,La fabrication des élites. Langage et socialisation scolaire7. P. DELVENNE,Science, technologie et innovation sur le chemin de la réflexi-vité. Enjeux et dynamiques duTechnology Assessmentparlementaire8. C. FALLON,Les acteurs-réseaux redessinent la science. Le régime de poli-tique scientifique révélé par les instruments9. B. BEYAMALENGU,L'État-nation à l'épreuve de la mondialisation. Edgar Morin et Jürgen Habermas : deux penseurs de l'option post-nationale10. J.-É. CHARLIER, S. CROCHÉ& B. LECLERCQ(dir.),Contrôler la qualité dans l’enseignement supérieur11. F. BALUTEAU,Enseignements au collège et ségrégation sociale1. S. D’ANGELO,Politique et marabouts au Sénégal (1854-2012)13. C.FALLON&B.LECLERCQ(dir.),Leurres de la qualité dans l’enseignement supérieur ? Variations internationales sur un thème ambigu 14. J.A.L. GOUDIABY,L’université et la recherche au Sénégal. À la croisée des chemins entre héritages, marché et réformes LMD15. J.-L. DEROUET& R. NORMAND(dir.),La question du leadership en éduca-tion. Perspectives européennes 16. S. VARIN& J.-L. CHANCEREL(dir.),Néolibéralisme et éducation. Éclairages de diverses disciplines
Sacha Varin Jean-Louis Chancerel
Néolibéralisme et éducation
Éclairages de diverses disciplines
THÉLÈME 16
Photo de couverture par Jean-Émile Charlier D/015/4910/47 ISBN 978--8061-050-8
© Academia-L'Harmattan s.a.Grand’Place, 9 B-1348 LOUVAIN-LA-NEUVETous droits de reproduction, d’adaptation ou de traduction, par quelque procédé que ce soit, réservés pour tous pays sans l’autorisation de l’éditeur ou de ses ayants droit.www.editions-academia.be
Préface
PAR GUILLAUME VANHULST & JEAN-LOUIS CHANCEREL
Il n’était pas évident qu’une institution de formation d’enseignants héberge une recherche portant sur le néolibéralisme. Et pourtant, les textes qui ont été produits par les chercheurs et les réflexions issues des trois colloques sur les résultats des travaux montrent à l’évidence que ce sujet se devait d’être abordé dans son rapport au champ de l’éducation et de la formation, champ qui est le terreau de la formation des enseignants. De par nos positions de recteur d’une institution de formation des ensei-gnants et de responsable du projet de recherche, nous relèverons, en guise de préface et de contribution aux débats, deux enjeux parmi beaucoup d’autres présentés dans les textes. L’objet «Haute école pédagogique (HEP)» – en anglaisUniversity of Teacher Education– prend en Suisse des formes très diverses. En effet, il n’y a pas, en Suisse, un système éducatif unifié, mais bien vingt-six sys-tèmes cantonaux différents, chacun disposant, quelquefois en copropriété, de sa propre institution de formation. Et même s’il existe, entre les can-tons et au niveau de la Confédération, des aspirations à l’harmonisation, il n’y a pas un modèle unique de haute école pédagogique ; chacune des quinze institutions portant cette appellation présente des caractéristiques juridiques, structurelles, organisationnelles et fonctionnelles spécifiques. Le modèle vaudois est celui qui se rapproche le plus du fonct ionnement universitaire et cela n’est pas sans avoir quelques incidences sur l’intérêt que la HEP du canton de Vaud porte à des travaux sur les relations entre néolibéralisme et formation. En effet, et sans que l’on puis se induire un lien de causalité directe entre ces catégories de phénomènes, les change-ments opérés, depuis les années 80, au sein des institutions de formation
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des enseignants sont corrélés avec l’évolution des modalités de gouver-nance des systèmes éducatifs, elle-même fortement influencée par le néo-libéralisme ambiant. Cela se traduit bien sûr par une utilisation plus fré-quente des Technologies de l’Information et de la Communication dans la formation et par une référence quasi permanente aux formes reconnues deNew Public Management, mais cela soulève aussi, et peut-être surtout, la problématique du rapport de l’enseignant à son travail de transmission des savoirs. La migration des institutions de formation opérée depuis les années 80 les a amenées à délaisser le modèle normalien pour organiser les struc-tures et les parcours de formation sur un modèle universitaire profession-nel, en prenant appui sur un archétype de «professionnalité» exprimé par le terme de «praticien réflexif». Cette référence est omniprésente dans le discours sur la formation,doxacomprise, au point qu’il est possible aujour-d’hui de parler d’évolution paradigmatique. On peut y voir, au niveau des acteurs de la transmission des savoirs, l’équivalent de la décentralisation de la gouvernance des systèmes éducatifs, qui fait appel, avec une fré-quence voire une récurrence de plus en plus grande, à la notion d’autonomie, appliquée indistinctement au pilotage des institutions et aux individus. Cette notion n’était sans doute pas complètement absente des modèles normaliens ou technocratiques des années 60, mais elle n’en constituait qu’un aspect anecdotique. Elle s’est imposée progressivement comme centrale dans la constitution des compétences professionnelles au prix de glissements conceptuels, qui ont profondément imprégné les insti-tutions de formation au point qu’on peut dire aujourd’hui que le modèle du « praticien réflexif autonome » occupe une position hégémonique dans les références théoriques de ces institutions. L’autonomie a acquis une valence positive considérable dans les dis-cours sur l’éducation, elle n’est pourtant pas dépourvue d’ambivalence, car elle sert aussi d’alibi au désengagement des pouvoirs publics dans le gouvernement des actions éducatives. Cet aspect de l’évolution de nos sociétés ne peut rester ignoré des recherches en cours et à venir. Plus posi-tivement, on peut analyser le concept dans les liens qu’il entretient avec la
WƌĠĨĂĐĞ notion de compétence : un système est réputé autonome lorsqu’il est capable de résoudre des problèmes imprévus au moyen de ses propres ressources. Dans cette perspective, le modèle du praticien réflexif a permis de développer des savoirs sur la professionnalité des enseignants. C’est ainsi que l’on a vu émerger les notions de savoir d’action, d’identité pro-fessionnelle, de connaissances professionnelles et d’expertise. Ceci est vrai pour tous les exercices professionnels: on parle de référentiels métiers, de référentiel de compétences ; il faut bien entendu poursuivre cette réflexion, mais on ne pourra le faire dans une perspective strictement clinique, en faisant abstraction du contexte institutionnel dans lequel les personnels formés sont amenés à déployer leurs activités. Le «tout réflexif» a amené quelquefois à négliger l’analyse plus approfondie des significations com-munes attribuées aux actions éducatives, vis-à-vis desquelles les contextes sociopolitiques et économiques jouent le rôle de détermination majeure. Il serait vain de chercher à en faire abstraction et il nous faudra apprendre à les intégrer dans nos questionnements autant que dans nos réalisations. Faire l’économie de cette approche contribuerait à réduire la fonction des institutions de formation. Il faut, au contraire, chercher à mieux conju-guer les apports des acquisitions réalisées en alternance entre les espaces de formation professionnelle et les lieux d’exercice de la profession. La pensée néolibérale a eu le mérite de poser ce problème en termes d’efficacité et d’efficience, elle fournit ainsi des pistes de réflexion et de réalisation, qui doivent être analysées au sein même des institutions en charge de la formation. Cet ouvrage joue, ici, pleinement ce rôle. Dans cette préface, il nous a aussi semblé nécessaire de mettre en exergue un second aspect en lien avec la notion de compétence des indi vidus for-més. En dépit du flou conceptuel qui la caractérise, cette notion mérite intérêt dans la mesure où elle est couramment utilisée dans le domaine de la formation et des dispositifs éducatifs, au risque cependant de piéger ses utilisateurs par son apparente simplicité, alors qu’elle se révèle dans toute sa complexité dès que l’on tente de la manier en tant que concept théo-rique ou que principe d’organisation des curriculums. Dans son acception courante, une «compétence» s’exprime dans des conduites pour autant
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que le contexte le permette et le favorise ; elle s’acquiert au travers des expériences de vie, lesquelles peuvent ou non être liées à une démarche explicite de formation. Elle s’inscrit ainsi communément en tant que réfé-rent dans les systèmes de formation. À nos yeux, son importance tient au fait qu’elle se situe au carrefour de la personne, de la situation profession-nelle et de la situation de formation ; elle intègre ainsi les aspects indivi-duels et collectifs ; à condition toutefois qu’on ne l’utilise pas en tant qu’outil normatif. Les modèles de relations entre l’emploi et la formation ont évolué ces dernières décennies et l’on peut distinguer quatre approches différentes, auxquelles il est possible d’associer des modalités de définition des réfé-rents de formation et d’attestation des compétences acquises. Un système éducatif – et les formations qui y sont attachées – ne peut atteindre son objectif que dans la mesure où : ses finalités sont clairement définies ; il dispose des ressources nécessaires ; il est en équilibre avec son contexte politique, social, culturel et économique et il dispose de régulateurs de ses fonctionnements. La formation des enseignants n’échappe bien entendu pas à ces contraintes. Examinons successivement ces quatre approches. En premier lieu, on peut prendre en considération une conception quantitative de la planification des emplois. Il s’agit essentiellement d’une tentative de mise en relation des demandes de main-d’œuvre d’un secteur d’activité dont pourra déduire l’offre de formation nécessaire pour que le monde du travail trouve sur le marché des personnes compétentes. Dans ce cas de figure, on va tenter d’ajuster la sélection à l’entrée des forma-tions à la quantité présumée de postes. Cette dynamique d’essence planifi-catrice fut celle des pays communistes ; elle garantit un emploi, mais augmente le chômage structurel. Elle suppose un univers clos sur lui-même, ce qui est en tension avec le phénomène de globalisation des for-mations ; de plus, elle ne tient pas compte de l’expression des personnes. Il est à noter que l’on est tenté par ce type de dynamique chaque fois qu’il y a une tension entre les formations en tant que fournissant des personnes compétentes et les exigences quantitatives et qualitatives de l’emploi. On met en place des sélections ou des incitations pour réguler le rapport
WƌĠĨĂĐĞ entre performances des systèmes de formation et emploi, la seule finalité étant l’emploi. Cette prévisibilité est la tentation des systèmes qui alors se ferment sur eux-mêmes. En second lieu, on met en relation les besoins individuels des futurs professionnels avec la demande des organisations en termes de qualifica-tions. Cette conception s’inscrit dans une perspective de formation per-manente des individus, elle fait de la formation une modalité ouverte s’inscrivant dans les projets des personnes. On va donc identifier les besoins et les mettre en relation avec des ressources de formation : les formations se présentent sous la forme de systèmes modulaires définis en termes d’objectifs à atteindre ; c’est généralement la forme actuelle, elle donne des résultats qui peuvent être améliorés, notamment dans la demande de personnels formés, ce qui induit ou du chômage ou un manque chronique d’enseignants compétents. Cette approche fait de la demande sociale en termes de qualification la finalité, elle se soucie moins de l’exigence en termes quantitatifs du nombre de personnes pouvant s’inscrire dans les emplois. Il existe donc un marché de l’emploi et les format ions sont là pour permettre aux individus de pouvoir s’y inscrire grâce à des forma-tions qui y préparent. Le risque est que s’installe un chômage par manque de postes à pourvoir ou que l’on assiste à des sur ou sous-qu alifications des formés en relation avec ce qui est demandé par le monde du travail. Ce qui induit un effet paradoxal : en cas de déficit de personnes qualifiées, on voit se créer des formations qui ne visent que l’ajustement quantitatif, sans égard pour la qualité de la formation mise en place. En troisième lieu, on s’appuie sur la flexibilité et l’adaptation des orga-nisations. Ces dernières cherchent les personnes dont le profil de forma-tion et le curriculum se rapprochent le mieux des exigences de l’emploi : elles permettent la valorisation des acquisitions, quelles que soient les modalités d’acquisition ; elles prennent appui sur une définition des pro-fils – métiers. Cela s’exprime par un profil de poste ou pa r un cahier des charges qui attribuent à la personne choisie l’exécution de telles ou telles activités dans un champ institutionnel donné. Se pose alors le problème du référentiel commun aux deux processus qui ne font qu’un dans la démarche
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