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Normes et normativité en éducation

De
188 pages
Les normes en éducation participent à la fois du plus haut niveau par imposition des politiques scolaires européennes et descendent jusqu'au plus personnel de l'élève, sa réalisation par l'écriture. Elles préparent aux enseignants des lendemains professionnels difficiles, si on établit une homologie avec le monde de l'entreprise. Ces nouvelles caractéristiques de la norme donnent ainsi à voir le rôle qui est désormais dévolu à l'éducation dans un monde commandé par l'économie de marché.
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NORMES ET NORMATIVITÉ
EN ÉDUCATION
Entre tradition et rupture

















Sous la direction de
Odile Schneider-Mizony et Maurice Sachot























NORMES ET NORMATIVITÉ
EN ÉDUCATION
Entre tradition et rupture






































































































































































































































© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-56856-3
EAN : 9782296568563










Sommaire



Odile Schneider-Mizony et Maurice Sachot,
Introduction 9-20
Monique Mombert,
eLa normativité dans l’enseignement de l’allemand au XX siècle 21-28
Jochen Hafner,
Entre normativité et scientificité : Ferdinand Brunot et le système
eéducatif sous la III République française 29-40
Nassira Hedjerassi,
Les dissertations de philosophie d’élèves de lycée : entre normalisation
et normativité 41-56
Andrea Cnyrim,
Normes culturelles et styles d’apprentissage 57-70
Pierre Frath,
Le Portfolio européen des langues et le Cadre européen commun de
référence : entre normalisation institutionnelle et responsabilité indivi-
duelle 71-93
Odile Schneider-Mizony,
Le Conseil de l’Europe et l’éducation aux langues : la normativité du
réalisable 95-116
Marie-Christine Riedlin,
Le système éducatif français entre lois, discours et pratiques : le cas de
l’orientation scolaire 117-130
Jean-Yves Causer,
Cadres normatifs et logiques d’action dans les stratégies organisa-
tionnelles 131-138
Pascal Politanski,
Les politiques scolaires et la question de la normativité 139-153
Michel Le Du,
Règles et capacités : contribution à une grammaire des objets d'édu-
cation 155-164
Maurice Sachot,
De la norme comme loi ? 165-179























Introduction
Odile Schneider-Mizony et Maurice Sachot

Norme et éducation forment un couple aussi indissociable qu’est le couple
âme-corps dans la tradition occidentale. Impossible d’envisager l’éducation sans
la référer à des normes. Aucun secteur éducatif, aucune forme éducative ne lui
échappe, à un point tel que vouloir en faire l’inventaire serait sans fin et n’aurait
même guère de sens. La normativité règne à Summerhill comme dans le collège
ou le séminaire où rien n’est laissé au hasard et où tout fait l’objet de
dispositions réglementaires les plus fouillées et les plus strictes. Rien dans
l’éducation qui soit gratuit, rien qui puisse se faire sans être rapporté à une
référence, principe, règle, pratique, coutume…, qui en indique en même temps
que la fin la voie à suivre et la façon de procéder. Or, ce rapport n’est pas
vraiment étudié, alors même qu’il serait difficile de trouver un écrit portant sur
l’éducation qui, soit ne constate la présence de normes, soit ne fasse lui-même
appel à des normes pour justifier ses analyses, ses positions et ses critiques.
Les raisons en sont sans doute multiples. Nous en noterons seulement deux.
La première, générale, est que la normalité est aux pratiques ce que la logique
est au raisonnement. Tout le monde raisonne. Mais qui se préoccupe
explicitement de la logique qu’il met en œuvre ? La seconde est historique et
plus spécifique : jusqu’à présent, le rapport entre normes et éducation se vivait
et se comprenait dans la médiation de ses formes concrètes, c’est-à-dire dans la
médiation de tout ce qui constitue le système éducatif, depuis les principes
philosophiques jusqu’à la moindre consigne pédagogique en passant par toutes
les instances et pratiques d’ordre politique, institutionnel, pédagogique,
disciplinaire, didactique, personnel, bref, par tout ce qui fait le matériau concret
de l’éducation, scolaire ou non. C’est sur ces réalités que portaient l’attention et
la discussion, non sur le principe de normativité qui était à l’œuvre et qui y
recevait sa justification explicite. La dimension institutionnelle à laquelle est
liée la notion de normativité allait, elle aussi, de soi.
Or, et c’est notre deuxième constatation, il semble que le rapport entre les
normes et ces réalités médiatrices s’inverse depuis environ un demi-siècle et
que ce mouvement se manifeste maintenant avec toute sa force et son ampleur.
La référence à des normes tend de plus en plus à prendre le pas sur toutes ces
références, voire à se substituer à elles, comme si elle devenait l’instance
fondatrice de toutes les autres.
Ce mouvement et cette inversion ne sont pas propres à l’éducation. Ils
touchent tous les autres domaines qui, comme l’éducation, ont une forte
implication humaine. La question de la norme, notamment sous la forme de
standards, est posée avec acuité dans les domaines techniques ou qui impliquent











Odile Schneider-Mizony et Maurice Sachot, Introduction
la technique. Pas de communication sans standards. Mais, ce qui est nouveau et
étonnant, c’est que la norme soit la référence première dans des domaines
comme l’économie, l’environnement, les langues, la santé, l’éthique, la
politique. Elle devient le mode naturel, le mode « normal » de la pensée et de la
gestion de ces domaines. L’éducation apparaît comme le dernier carré à investir.
Par définition, la normativité relève de la médiation. Les normes ne sont ni
totalement du côté du sujet, ni totalement du côté de l’objet. Elles sont un
intermédiaire. Cette ambivalence ne détermine donc pas a priori dans quel sens
elles vectorisent la relation. À dire vrai, une norme est un oxymore : elle
prétend être objective au moment même où elle est arbitraire. L’objectivité
qu’elle affecte ne se trouve pas dans le réel, pas plus que l’angle droit, le fil à
plomb ou tout autre instrument de mesure, puisque c’est à de tels instruments
que nous renvoie l’étymologie de ce mot comme celle de tous ceux qui lui sont
apparentés. La norme résulte d’une prise de décision sur un repère que l’on
fabrique, que l’on pose arbitrairement (cf. l’étymologie du mot « loi »), de
manière à décider ensuite de la réalité des choses de façon… non arbitraire !
Comme la loi qui lui est apparentée, la norme s’impose, de manière quasi
absolue, jusqu’au moment où on décide de la changer ! Faire cette constatation,
c’est soulever la question de l’origine de la norme ; c’est faire remarquer que la
force de la norme, présentée comme interne à la norme elle-même, réside en fait
dans celui qui l’établit et qui est reconnu comme ayant cette autorité par
l’ensemble des autres personnes.
La norme ne serait-elle alors qu’une forme dissimulée de l’argument
d’autorité, autrement dit, d’une forme de domination d’un groupe ou d’une
classe sur le reste de la population ? Et, si tel était le cas, l’éducation serait-elle
alors purement et simplement synonyme d’inculcation ? Chacun connaît la
célèbre définition de l’éducation donnée par le sociologue français Émile
Durkheim dans l’article « Éducation » écrit pour le Nouveau Dictionnaire de
pédagogie et d’instruction primaire publié en 1911 sous la direction de
Ferdinand Buisson : « L’éducation est l’action exercée par les générations
adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour
objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états
physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique
1dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné ».
Donnée comme un fait sociologique observé et universel, cette définition ne
laisse pas cependant d’être discutable. Telle qu’elle est formulée, elle ne se
distingue guère du dressage. Surtout, elle exprime une domination exercée par
les adultes sur la génération montante telle que celle-ci n’est en rien reconnue

1. Définition reprise dans Émile Durkheim, « L’éducation, sa nature, son rôle », Éducation et
9 1sociologie, Paris, PUF, 2005 ( 1922), collection Quadrige, p. 51.
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Odile Schneider-Mizony et Maurice Sachot, Introduction
comme ayant les qualités qui font la personne humaine (liberté, responsabilité,
etc.) et comme devant plus tard se prendre en main et assumer de construire le
monde comme elle l’entendra. Elle contredit le modèle républicain de
l’éducation, tel du moins qu’il a commencé à apparaître dans les institutions
escolaires avec l’installation de la III République en France. En effet, si elle
répond assez bien à un certain niveau de la réalité, la définition donnée par
Durkheim se trouve en contradiction avec la finalité que poursuivent la plupart
des acteurs et des intéressés : former ou devenir un citoyen libre et responsable.
C’est pour répondre à cette finalité que le terme de « discipline » est venu
supplanter tous les autres termes qualifiant les enseignements. Il signifie que la
fin de l’éducation n’est pas d’inculquer mais d’instruire. Dans une discipline
scolaire ou universitaire, la scientificité a ses « normes » en interne, elle répond
à des réquisits propres qui sont d’ordre épistémologique et qui sont
indépendants des normes institutionnelles.
Il est possible, dès lors, de mieux percevoir en quoi consiste le renversement
en cours dans l’ensemble de la société et qui, désormais, touche le système
éducatif. Depuis plus d’un siècle, ce système repose sur une tension entre une
logique sociétale, qui veut instrumentaliser l’éducation des jeunes à ses intérêts,
et une logique « humaniste », qui n’accepte le rôle instrumental de la
scientificité que pour autant qu’elle permet à chaque individu d’être une
personne humaine à part entière. Le retournement actuel consisterait, s’il
aboutissait, à instrumentaliser la logique de scientificité au service d’intérêts
particuliers détenteurs de l’autorité et, par voie de conséquence, à
instrumentaliser la personne elle-même, à ne plus la reconnaître comme fin de
l’éducation.
Telle est la perspective générale qui préside à l’ensemble des contributions
qui composent cet ouvrage. Chacune à leur manière, elles instruisent cette
tension entre deux logiques de fond qui s’affrontent dans le système éducatif
français et dont l’enjeu ne se limite pas aux frontières de l’Hexagone. Quelles
que soient les spécificités que lui donne la tradition française, cette opposition a
valeur d’exemple pour l’ensemble de la planète, et cela d’autant plus que le
modèle éducatif qui s’impose actuellement au monde entier avec le
néolibéralisme supprime cette tension en inféodant la logique de scientificité à
celle des intérêts financiers.
Comment fonctionne la normativité à l’intérieur même d’une discipline
scolaire ? Comment, en particulier, une discipline gère-t-elle le rapport,
nécessairement conflictuel, entre les choix et les contraintes qu’imposent
l’institution (politique, scolaire, pédagogique…) et les exigences que requiert la
logique de scientificité ? C’est cette question qu’éclaire Monique Mombert, en
prenant le cas de l’enseignement d’une discipline dont, en historienne, elle
connaît fort bien l’évolution en France : l’allemand. S’attachant d’abord à ce
moment décisif pour la discipline que fut l’imposition de la méthode directe en
11










Odile Schneider-Mizony et Maurice Sachot, Introduction
1901 – c’est-à-dire dans la décade qui, justement, a vu l’apparition du mot
« discipline » au sens de matière d’enseignement –, elle montre comment la
normativité, défendue en interne par les tenants de « la méthode », l’emporta sur
la scientificité, représentée plutôt par les partisans de « la doctrine », celle-ci ne
s’élaborant du reste jamais véritablement en système théorique. Ce sont bien les
valeurs (républicaines et nationales), et non des savoirs qui constituèrent les
principes et les finalités de l’enseignement de l’allemand.
Si l’application de la méthode directe posait autant de difficultés qu’elle en
résolvait, c’est avant tout l’affrontement entre l’Allemagne et la France, à partir
de 1914, qui provoqua un profond changement dans l’enseignement de
l’allemand. Monique Mombert en analyse l’évolution à partir du profil de
el’agrégation au cours du XX siècle. « La discipline cherche à rester alignée sur
le standard des disciplines littéraires, adoptant pour scientifique un discours
normatif propre aux lettres. Il est en effet curieux de constater que le système
normatif tient lieu de scientificité. » Il en résulte une intériorisation des normes,
à l’élaboration desquelles, du reste, les enseignants pouvaient contribuer par
voie associative ou syndicale.
ePendant que, à la fin du XIX siècle, les enseignants de langues vivantes se
disputaient pour savoir laquelle des deux voies, celle de « la méthode » ou celle
de « la doctrine », il convenait de suivre, se déroulait un autre combat qui
implique l’enseignement, avant tout, à l’école primaire : « la bataille de
l’orthographe ». Celle-ci dresse, comme l’analyse le linguiste allemand Jochen
Hafner, « les membres et disciples de l’Académie française », opposés
« catégoriquement à toute forme de simplification » contre « les jeunes
intellectuels républicains qui, à l’inverse, luttaient avec ardeur pour une réforme
de l’orthographe du français » et qui formaient « comme un groupe de
représentants de la Sorbonne ». L’un de leurs chefs de file était Ferdinand
Brunot.
Né en 1860 et mort en 1938, Ferdinand Brunot fut un ardent défenseur de la
langue française aux dépens des « patois ». Même s’il reconnaissait, en tant que
philologue éminent, qu’ils étaient une richesse dont la perte serait irréparable, il
considérait qu’il n’est pas possible d’être pleinement français sans une maîtrise
de la langue française, et, dans le même temps, il était farouchement opposé à
l’immobilisme de l’Académie française et partisan d’une réforme de
l’orthographe qui protégeât le français de la corruption et rendît son écriture
plus accessible aux écoliers et, donc, aux futurs citoyens. Aussi, outre son
engagement propre, il en appela à l’autorité du ministre de l’Instruction
Publique pour que la réforme de l’orthographe fût engagée et fît l’objet de
décisions normatives.
Considérant toujours le rapport entre normativité et scientificité à l’intérieur
même d’une discipline, on peut s’attacher à un point très précis et se demander
12










Odile Schneider-Mizony et Maurice Sachot, Introduction
à quels types de normes se soumet un élève, lorsqu’il cite des auteurs dans un
exercice comme celui de la dissertation. Telle est la question qu’instruit la
philosophe Nassira Hedjerassi à partir d’une analyse des copies d’élèves. Ainsi
posée, la question reste encore très vaste. Aussi entend-elle la problématiser en
la ramenant à l’examen d’une alternative fondamentale en matière de formation,
alternative que l’on peut formuler ainsi : est-ce qu’en citant des auteurs dans sa
dissertation philosophique l’élève ne fait que se soumettre à une observance de
procédures sans en percevoir la signification et les enjeux – ce que Jean-Yves
Rochex appelle la normalisation –, ou bien s’approprie-t-il les règles
épistémiques qui sont internes à la discipline (en l’occurrence, la philosophie) et
qui s’imposent à tous, règles que Jean-Yves Rochex qualifie de « normativité
interne » et qui sont la condition de l’émancipation de tout individu en même
temps que l’accès à l’humain et au partage avec autrui ? La dissertation,
pourtant si décriée de nos jours – et ce ne peut être un hasard dans un
environnement culturel qui promeut la soumission et l’inculcation – s’offre
comme un exercice, sinon comme l’exercice le plus pertinent pour examiner
cette question, pour autant que, à l’intérieur de formes quasi imposées (logique
de normalisation), elle autorise un sujet – l’élève – à faire entendre sa voix
propre dans le concert des nombreuses voix qui, depuis longtemps, se sont déjà
exprimées et auxquelles est reconnue une certaine autorité. Dans cet espace
intertextuel et méta-textuel, les citations d’auteurs peuvent n’être qu’un « jeu de
références » ayant tantôt une « fonction emblème » (faire son travail d’élève) et
tantôt une « fonction autorité » (en appeler à l’autorité d’un auteur reconnu).
Mais elles peuvent tout aussi bien être la marque d’un dialogue que l’élève
engage avec d’autres penseurs ou dans lequel il s’insert et, ainsi, construit son
propre point de vue, soit par « retraductions » ou reformulations sans apparente
répétition, soit encore par « déplacements, détournements ou retournements de
sens, qui s’avèrent ou peuvent s’avérer créatifs ». Ainsi, la dissertation, avec les
contraintes qu’elle implique, loin de se dégrader « en accomplissement de
tâches », peut permettre « le déploiement d’une activité qui ferait sens, pour un
sujet, parce qu’elle serait la sienne et parce que, par elle, ce sujet s’éclairerait, se
construirait ». La normativité ne se réduit pas, contrairement à une idée reçue et
parfois savamment étayée, « à une convention ou à un pur arbitraire ».
Jusqu’à présent, les questions d’enseignement / apprentissage ont été
majoritairement envisagées à l’intérieur d’un État-nation, c’est-à-dire à
l’intérieur d’un espace culturel et linguistique considéré comme homogène.
Cette façon de voir les choses n’est plus de mise depuis que la société connaît
un brassage de populations sans précédent. Dans un même établissement, dans
une même classe ou un même amphi, se retrouvent côte à côte des élèves et des
étudiants dont les références culturelles sont très différentes les unes des autres,
entre eux et même à l’intérieur de chacun. Ces références impliquent ou
induisent des normes qui, parce qu’elles sont plus souvent inconscientes que
13










Odile Schneider-Mizony et Maurice Sachot, Introduction
conscientes, déterminent non seulement des comportements, mais encore des
modes d’enseignement / apprentissage et, en conséquence, l’état d’esprit dans
lequel se vit et se ressent la relation éducative ainsi que les résultats. La prise en
compte de ces facteurs s’avère donc cruciale. C’est ce que montre l’exposé
d’Andrea Cnyrim, enseignante dans une faculté allemande de linguistique et
d’études culturelles appliquées.
Après avoir défini la culture comme « un jeu de normes partagées », elle
essaie de voir si la culture détermine et, si oui, dans quelles proportions, les
styles d’apprentissage. Elle est ainsi amenée à présenter et à discuter trois
hypothèses. Selon la première, « l’appartenance à un groupe culturel façonne les
styles d’apprentissage », ces derniers étant entendus comme « un ensemble de
comportements distinctifs (sur le plan cognitif, affectif, physiologique,
expérientiel et social) qui sont des indicateurs de la façon dont un individu
perçoit et traite l’information et interagit avec son environnement afin
d’acquérir de nouvelles connaissances ou facultés ». Selon la seconde, qui
s’appuie surtout sur des données comportementales psychosociologiques et les
travaux du psychologue Geert Hofstede, « les normes culturelles produisent
différents styles d’apprentissage ». Selon la troisième, enfin, représentée, de
manière indépendante et très différente, par Johan Galtung et Richard Münch,
« les styles d’apprentissage sont le résultat d’une adaptation aux styles
intellectuels existant dans les sociétés » à un moment donné. La conclusion est
que, si, pour l’enseignant, il importe de tenir compte de ces déterminations
culturelles, au moins pour lever les malentendus et les obstacles qu’elles
génèrent, il peut être intellectuellement et humainement bénéfique pour
l’apprenant de dépasser les limites de son propre environnement culturel s’il
veut pleinement s’intégrer dans le pays dans lequel il entend vivre et trouver sa
place.
Conséquences d’une évolution historique et d’une logique interne qui est
sans doute commune à toute institution, les disciplines sont, comme l’a noté
2André Chervel, autoréférentielles . Elles déterminent en interne les normes
auxquelles elles obéissent. Avec les trois études suivantes, nous pouvons voir
comment la société et ses besoins supposés, via les institutions politiques,
s’introduit au cœur des disciplines pour en changer les références normatives.
Le premier exemple, que présente et analyse le linguiste Pierre Frath, concerne
l’enseignement des langues. Il se présente comme un objet composé de deux
éléments étroitement liés entre eux : un référentiel de compétences en langues
(le Cadre Européen Commun de Référence ou CECR) et un document
personnel de certification de ces compétences (le Portfolio Européen des

2. André Chervel, « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de
recherche », Histoire de l’éducation, n° 38, 1988, pp. 59-119.
14










Odile Schneider-Mizony et Maurice Sachot, Introduction
Langues ou PEL), tous deux issus d’une initiative du Conseil de l’Europe et
devant se substituer à deux éléments des disciplines d’enseignement : le
programme (défini en rapport à des finalités concernant la personne de
l’apprenant) et l’ensemble méthodologique (laissé à l’initiative de l’enseignant).
A priori, les références normatives qui ont été à l’origine de cet ensemble
procédural sont indépendantes de celles qui président à l’enseignement / ap-
prentissage des langues en milieu scolaire et universitaire. Elles leur sont même
en bonne partie contraires, dans la mesure où, comme le relève Pierre Frath, ce
sont les compétences positives qui sont évaluées et non ce que l’apprenant ne
sait pas faire, dans la mesure aussi où celui-ci est considéré comme autonome et
responsable, invité qu’il est à se prendre en charge et à s’affirmer lui-même en
disant « je peux », au lieu d’attendre passivement qu’une autorité lui dise « tu
sais » en sachant très bien que cette évaluation peut être erronée et trompeuse.
Bref, ces deux outils, outre leurs avantages très pratiques qui vont d’une
description méthodique des compétences en langue jusqu’à la mise à disposition
d’un descripteur universel (ou pour le moins européen) et non pas spécifique à
une langue ou à une nation, semblent s’appuyer sur une vision de l’homme que
nul ne saurait contester.
C’est sur cette double base supposée, à la fois technique et humaniste, que
Pierre Frath décrit et critique leur mise en place dans les milieux universitaires
en attendant leur généralisation à tout le système éducatif. Son analyse est
d’autant plus précieuse qu’il a été lui-même un des acteurs majeurs de cette
intégration dans l’Université où il enseignait alors. Théoriquement, il ne devrait
pas y avoir d’opposition forte à leur intégration dans le système scolaire et
universitaire, s’il est vrai que l’institution scolaire a pour finalité affichée
d’aider chaque jeune à devenir un adulte autonome et responsable. Mais la
réalité est autrement plus complexe et retorse. Toutes les normes explicites et
implicites qui sont au travail dans le système éducatif ne sont pas indexées sur
cette unique finalité. L’un des mérites de l’étude de Pierre Frath est de mettre en
évidence ce conflit normatif. Il montre comment l’institutionnalisation scolaire
du PEL et du CECR peut subvertir totalement la philosophie qu’elle est
supposée mettre en œuvre et en faire des outils d’imposition et non
d’affranchissement. L’apprentissage des langues est alors perçu comme une
simple acquisition de compétences, c’est-à-dire comme une formation du jeune
à se penser et à s’évaluer comme un objet économique parmi d’autres, à
envisager son avenir comme une mise en adéquation permanente avec ce
qu’attendra de lui un employeur-utilisateur…
Pierre Frath, avons-nous noté, suppose que les propositions que sont le
Portfolio Européen des Langues et le Cadre Européen Commun de Référence
reposent sur une conception humaniste de ceux qui forment le Conseil de
l’Europe ou qui les instruisent et les conseillent. C’est en effet une supposition.
Nous savons – et des études ont été faites à ce sujet – que les institutions
15










Odile Schneider-Mizony et Maurice Sachot, Introduction
européennes sont sous la pression de toutes sortes de lobbies cherchant à faire
passer l’intérêt de leurs commanditaires sous la figure de l’intérêt commun et
citoyen. La condition pour qu’une norme soit acceptable pour tout un chacun
– même si c’est pour servir les intérêts de quelques uns seulement – est qu’elle
satisfasse à des règles d’objectivité, lesquelles, dans l’état actuel de nos
sociétés, sont définies en termes de scientificité. La meilleure façon de voir si
les propositions faites par la C.O.E. (Council of Europe ou Conseil de l’Europe)
en matière de politique linguistique sont motivées par un vrai souci du bien des
personnes ou par un intérêt particulier, est de soumettre leurs argumentaires à la
critique. Elle est de déterminer si elles répondent ou non à des critères de
scientificité. C’est précisément ce à quoi s’emploie la linguiste et germaniste
Odile Schneider-Mizony en analysant les trois documents que sont le Guide
pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, la
brochure intitulée Profils des politiques linguistiques éducatives. Lignes
directrices et marche à suivre et le feuillet Politiques linguistiques éducatives
en Europe. Nouvelles initiatives.
L’analyse détaillée de l’argumentaire lève toute ambiguïté : non seulement la
démonstration ne répond pas aux critères de scientificité, mais elle abuse de la
référence à la science en se servant d’elle comme argument d’autorité. Ce ne
peut être une surprise : la promotion du plurilinguisme, pour laquelle on décrète
que l’institution scolaire est inadaptée, n’a rien à voir avec la promotion des
personnes. Elle n’est là que pour corriger « les effets mécaniques prévisibles de
l’offre et de la demande en langue » dans une Europe définie en termes de
marché et dans laquelle les États – et les langues par lesquelles ils s’identifient
et déterminent les lois – n’ont plus de raison d’être. Odile Schneider-Mizony
montre alors avec force et pertinence comment un discours institutionnel se
fonde non pas sur les exigences d’une normativité véritable, mais recourt à un
simulacre de références normatives (ce que les sophistes savent faire depuis des
millénaires) pour faire croire qu’il s’agit de l’intérêt de tout un chacun que
d’être plurilingue. Pratiquer plusieurs langues et pouvoir se former à une telle
compétence est sans doute fort souhaitable. Mais ses fondements exigent
d’autres références pour normer sa mise en œuvre.
La troisième étude confirme ce changement profond de références
normatives. Elle porte sur l’orientation en milieu scolaire. Celle-ci est un
dispositif assez récemment apparu dans le système éducatif français. N’étant
pas une discipline d’enseignement, son introduction et son développement
peuvent être particulièrement révélateurs du processus de normation et de
normalisation dans le champ éducatif, depuis le travail du législateur jusqu’aux
représentations des élèves et de l’ensemble des personnes impliquées, en
passant par tout le référentiel argumentatif et justificatif du dispositif et de son
imposition.
16










Odile Schneider-Mizony et Maurice Sachot, Introduction
Jusqu’au milieu du siècle dernier, comme le rappelle la didacticienne Marie-
Christine Riedlin, l’orientation était un dispositif extérieur à l’École. C’était un
service départemental chargé de mettre en relation les futurs travailleurs et le
bassin d’emplois. À partir des années 50 et jusqu’à la loi Haby de 1975,
l’orientation scolaire prend véritablement corps. Elle est toujours à l’extérieur
de l’École, mais elle pèse directement sur le parcours des élèves et leur
répartition dans les filières. Confiée à un personnel, dont la qualification repose
avant tout sur des connaissances en psychologie, elle se construit comme un
discours qui, s’il ne prend pas directement parti sur les études elles-mêmes, les
finalise en termes de compétences et de compétences professionnelles. La
société entrepreneuriale, ou société de marché, fait son entrée dans l’École, ce
qu’enregistre la loi Haby.
Celle-ci crée le concept de « communauté éducative », lequel permet
d’intégrer de plein droit la société dans l’École. L’orientation, sous le nom
d’Éducation à l’Orientation, se place alors au cœur même de l’École. Certes, le
discours théorique qui justifie cette emprise ne peut que convaincre, puisque
cette éducation à l’orientation est supposée et déclarée participer à l’autono-
misation de l’individu et à sa prise de responsabilité. Mais n’est-ce pas en
réalité le marché de l’emploi qui impose ses normes, et non seulement le
marché de l’emploi, mais aussi et surtout une certaine conception de l’individu
dans la société, conception qui ne dit pas son nom, celle du néolibéralisme ?
La loi Jospin de 1989 renforce ce changement de perspective en habillant
l’éducation du manteau vertueux de « l’égalité des chances », du « projet
personnel » de l’élève, et de « l’équipe pédagogique ». En réalité, ce n’est pas
l’élève – même s’il est déclaré « au centre du système éducatif » – qui constitue
la norme centrale à partir de laquelle se comprend et se vit la formation scolaire,
mais bien les compétences et performances attendues dans le monde du travail
ou de la vie active.
La dernière loi, celle de 2005, intitulée « Pour l’avenir de l’École », s’énonce
elle aussi sous le couvert d’objectifs on ne peut plus louables : réussite de tous,
égalité des chances, insertion professionnelle, exigence de résultats… Mais il
est permis d’en douter : ces expressions dissimulent mal les véritables raisons et
intérêts d’ordre économique et financier qui inspirent le texte ainsi que les
normes, qui, reconnues par les instances européennes, s’imposent à tous les
pays de l’Europe.
C’est précisément cet environnement sociopolitique qu’interrogent explicite-
ment les auteurs des deux études suivantes, tous deux sociologues. Le premier,
Pascal Politanski, s’appuie, outre l’orientation, sur la violence scolaire et la
professionnalité enseignante telle qu’elle est envisagée dans les IUFM. D’où
proviennent les normes qui régissent l’École et qu’impose le pouvoir politique ?
17










Odile Schneider-Mizony et Maurice Sachot, Introduction
De l’École elle-même ou de la société, ramenée le plus souvent au marché du
travail ? Doit-il même y avoir adéquation entre ces deux orientations ?
Le projet d’égalité des chances, « étendard normatif par excellence de
l’institution scolaire » est devenu, avec la massification de l’École et une
conception libérale de la justice, « égalité des chances par l’École », sabordant
le principe même de l’unification portée par l’institution. Cette double
orientation politique a été relayée par la sociologie elle-même, divisée en
approche « objectiviste » (approche selon laquelle l’institution s’impose aux
acteurs comme un ensemble de normes extérieures) et en approche
« subjectiviste » (approche selon laquelle ce sont les acteurs qui, au sein de
l’École, bricolent les normes sur lesquelles repose l’institution scolaire). Il en
résulte deux façons de définir la violence symbolique exercée par le système
scolaire : l’une qui préserve une différence entre culture et rapport à la culture,
l’autre qui impose l’arbitraire culturel de la classe dominante. C’est la seconde
façon qui prédomine, avalisant le relativisme culturel et désavouant « par
avance toute entreprise visant à s’attaquer aux phénomènes de violence
symbolique à l’École », neutralisant « la façon dont les enseignants peuvent
analyser et aborder leurs pratiques et leurs représentations professionnelles liées
à des normes et aux valeurs qui les sous-tendent », allant jusqu’à leur faire
considérer que « les normes de l’École seraient en définitive violentes, mais non
pas les pratiques et les modes de fonctionnement de cette École qui, pourtant,
sont censés réaliser ces normes » ! Le savoir comme norme n’est pas désacralisé
seulement hors de l’École : il y est aussi à l’intérieur de l’École, chez les
enseignants eux-mêmes. « Cette norme de savoir […] appelle en définitive à
une remise en question permanente du contenu normatif des politiques
scolaires ». « La normativité des savoirs et le sens du savoir sont fragilisés,
lorsque l’économisme et le technicisme organisent eux-mêmes la “scientificité”
à l’intérieur de leurs domaines propres afin de mieux imposer leurs
connaissances au marché du travail et à la société tout entière. »
Nul ne contestera que l’École est en elle-même une organisation, voire une
organisation d’organisations, tant les niveaux et les modalités d’emboîtements
sont nombreux et divers, depuis le Ministère de l’Éducation Nationale
jusqu’aux maîtres et à leurs élèves dans les classes et les établissements. Il est
donc tout à fait pertinent d’approcher le rapport aux normes dans l’éducation
avec les outils conceptuels de la sociologie des organisations et les principaux
résultats qu’elle a mis en évidence dans d’autres domaines. C’est ce que fait
Jean-Yves Causer.
Certes, le monde de l’éducation n’est pas celui de l’entreprise. Mais les
modèles qui président à la gestion des entreprises sont de plus en plus appliqués
au système scolaire. Et cet usage n’est qu’une première étape : sauf un
improbable coup d’arrêt, l’éducation va entrer dans la logique du marché et
n’être qu’une entreprise lucrative comme une autre. Dans ce contexte, il peut
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