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Nos idées sur l'enfance

De
313 pages
En Occident, la relation adulte/enfant a longtemps été structurée par des liens de domination. Aujourd'hui l'enfant serait pleinement reconnu comme un sujet porteur de droits, dont la personnalité serait d'emblée mise en avant dans les protocoles éducatifs. Cependant l'image des "sauvageons", des "petits monstres cruels" revient éternellement dans les discours. Cet ouvrage propose d'étudier les représentations de l'enfance et de certaines de leurs conséquences éducatives.
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Avant-propos
En Occident, la relation adulte/enfant a longtemps été structurée par des liens de domination, au sein d’une tradition assignant clairement leur place aux enfants. Dans ce cadre posé comme « naturel », seuls les excès dans l’exercice de l’autorité parentale ou dans l’imposition de la discipline éducative pouvaient faire çà et là l’objet de critiques. Mais pas les principes mêmes de cette autorité et de la soumission des enfants à l’ordre des adultes. Naïvement, nous croyons aujourd’hui que ce rapport de domination aurait changé avec la modernité et qu’aujourd’hui l’enfant serait pleinement reconnu comme un sujet porteur de droits, dont la personnalité serait d’emblée mise en avant dans les protocoles éducatifs. Les choses ne sont pas si simples et étrangement l’image des « sauvageons », des « petits monstres cruels » ou des « fauves indomptés » revient éternellement dans les discours, alors même que les sociétés démocratiques prétendent avoir rompu avec toute forme d’indignité éducative. Ainsi la question éducative et plus généralement l’enfance demeurent des thèmes de réflexion très ouverts, d’autant plus difficiles à aborder que le débat est fréquemment faussé par des représentations de l’enfance discordantes et imprécises, dont la maîtrise échappe aux locuteurs. Ce sont ces reflets, ces représentations de l’enfance que nous devons mieux connaître, afin de comprendre à quel point l’image de l’enfance est changeante : petit animal cruel pour les uns, symbole d’innocence pour les autres, le petit d’homme revêt de multiples habits taillés pour lui en fonction de mesures prises dans un atelier de confection où seuls les adultes peuvent pénétrer, ce fameux atelier où se fabriquent nos idées et nos vues sur la réalité, si l’on en croit Nietzsche. De plus les limites mêmes de l’enfance sont fluctuantes ; propulsé avec précocité dans l’âge adulte à certaines époques, l’enfant d’aujourd’hui a
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certes gagné une enfance - en échange d’une scolarisation de longue haleine qui dévore sa vie - mais déjà se profile une nouvelle réduction de l’enfance par le haut, puisque l’adolescence gagne du terrain sur l’enfance : les lolitas de 9 ans (téléphone portable et habits à la mode) et les mini-keums du cours moyen (vêtements de surf ou de football, rejet de l’autorité familiale) indiquent que les sociétés occidentales postmodernes font de l’enfance un concept à bords mous. Sociétés de l’image, de l’individualisme et de la consommation, elles s’avèrent parfois si infantiles elles-mêmes qu’elles n’arrivent pas à laisser l’enfance à sa place, faute de savoir la lui assigner clairement. Ce livre n’est pas un manuel d’éducation, encore moins un traité « scientifique » sur l’enfance. Il propose simplement au lecteur l’étude des représentations de l’enfance et de leurs conséquences éducatives, en espérant que chacun pourra reconnaître çà et là, dans les idées des philosophes, ses propres conceptions plus ou moins implicites. In fine, en essayant de mieux connaître nos vues sur l’enfance, nous pouvons espérer concevoir plus clairement des pratiques éducatives conformes à l’impératif majeur de l’humanité : éduquer ses enfants pour préserver l’humain en nous.

INTRODUCTION

« On ne connaît point l’enfance : sur les fausses idées qu’on en a, plus on va, plus on s’égare. » 1 Étudier les représentations de l'enfance en Occident, c’est examiner ce que les adultes croient que les enfants sont, ou encore ce qui chez les adultes fonctionne comme un savoir sur l'enfance. Ce projet nécessite évidemment un rapide cadrage épistémologique et méthodologique à partir de ces deux questions : quelle est la nature de l’objet d’étude ? Selon quelle approche et dans quelles limites va-t-il être étudié ? Tout d’abord qu’est-ce qu’une représentation ? Spontanément, l’être humain se fait des idées, c’est-à-dire qu’il se représente le monde et ses objets, les rend présents à son esprit. On désigne donc par idée ou représentation le produit mental de l’activité par laquelle le sujet pensant rend présents à son psychisme des objets divers, selon un sens proche de celui de l’eîdos grec. Ainsi chacun se fait ses idées, a ses théories et ses vues sur ceci et sur cela, parfois même sans le savoir et sans y avoir jamais songé volontairement. Le concept de représentation désigne donc des réalités mentales complexes, faisant appel à des mots et à des images, à des concepts et à du ressenti, à des éléments conscients et à des éléments inconscients, à des aspects plutôt individuels et à d’autres que nous partageons nécessairement avec d’autres individus d’un même groupe. Ces réalités mentales fonctionnent comme un savoir ; en fonction d'elles, le sujet va se comporter en ayant apprécié l'objet qu'il rencontre. Une représentation est donc une forme de savoir sur un objet, un cadre d’interprétation qui permet d’appréhender l’objet et de le ranger dans la catégorie « connu ». Elle répond à un besoin d’appropriation du monde par le sujet, en constituant un cadre de référence dans lequel l’objet est appréhendé. Elle est en ce sens une catégorie assez vaste d’objets mentaux, allant de l’idée précise et de la théorie conceptualisée jusqu’aux images les plus floues et les moins conscientes. La représentation comporte fréquemment des éléments peu conscients : ce à quoi le sujet pense lorsqu'il évoque l'objet, même si, stricto sensu, il ne sait pas qu'il le pense. Un stéréotype, un habitus, une disposition mentale permanente, même si le sujet n'est pas conscient de les posséder, guident très efficacement ce même sujet, car ils lui présentent l'objet de telle ou telle façon et induisent des conduites avec régularité. C’est ce réseau d’idées, d’images et de croyances que chacun mobilise pour penser la réalité – la philosophie et les différentes sciences se donnant sans doute pour tâche de penser d’une autre façon, en essayant de conscientiser nos représentations, en allant s’il le faut à contre-courant des représentations courantes, en s’efforçant d’allier l’esprit critique à l’adhésion inévitable à telle ou telle idée, en tentant de construire une image de la réalité plus rationalisée et maîtrisée. Par ailleurs toute représentation se rattache, de manière plus ou moins étroite, à une représentation collective à laquelle elle emprunte des traits stéréotypés ; sous le nom de représentations sociales, la psychosociologie désigne ainsi des formes de pensée
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. Rousseau : Émile ou De l’Éducation (préface).

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qui sont « comme des réalités préformées, des cadres d’interprétation du réel, de repérage pour l’action, des systèmes d’accueil des réalités nouvelles. » 2 Quand elles sont communes – pour l’essentiel – à plusieurs individus, les représentations fonctionnent par conséquent comme « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social. » 3 On parle alors de représentation sociale - et Socrate, en pointant il y a quelques siècles les incohérences de la doxa, travaillait finalement sur un champ très proche.
Évidemment, l’acte de représentation pose des problèmes au psychisme humain, car

la représentation voit d'un côté l'objet lui échapper, tandis que de l'autre elle échappe partiellement au sujet lui-même. La première famille de problèmes est celle de la vérité, ou de l'objectivité, ou de la validité des représentations du monde : sont-elles fidèles ou infidèles à l'objet qu'elles prétendent évoquer ? En effet, la représentation est pleine d’une évocation de l’objet, mais vide de l’objet lui-même. Elle fait voir l’objet tout le masquant. Elle fonctionne comme un écran : l’esprit y projette les objets, comme sur un écran de cinéma, mais cet écran fait également obstacle à leur saisie directe et immédiate. Ainsi, dans l’étude des représentations de l’enfance, il ne faut guère s’attendre à apercevoir la « réalité » de l’enfance, mais plutôt un jeu d’artefacts psychosociaux.

La seconde famille de problèmes est celle de la liberté ou de l'autonomie du sujet pensant : est-il maître ou esclave de ses représentations ? Une large interrogation s’ouvre ici sur la présence du sujet lui-même à ses représentations des objets. Il est tout d’abord patent que les représentations collectives et les influences diverses de la pression sociale égalisent nos vues. En effet, les représentations que se fait le sujet n’apparaissent pas ex nihilo, dans une hypothétique intimité insulaire, forgées par un Moi maître de ses propres agents concepteurs d’idées. Au contraire il y a bien longtemps que la philosophie a indiqué la force des représentations collectives, qui jouent le rôle de préjugés à l'intérieur du corps social et préforment nos vues sur les objets. La représentation collective est alors « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social » 4. Modernisée par Moscovici sous l'appellation de « représentation sociale » 5, cette notion se réfère à tout ce qui s'inscrit dans une vision consensuelle d'une réalité, à l'intérieur d'un groupe. Tout se passe alors comme si un sujet collectif régulait les
. Denise Jodelet : Représentations sociales ; in S. Moscovici : Psychologie sociale ; Paris, PUF 1984, p. 26. 3 . Les représentations sociales : Denise Jodelet (dir) ; Paris, PUF 1989 ; article Représentations sociales : un domaine en expansion, p. 36. 4 . Les représentations sociales : ouvrage collectif sous la direction de Denise Jodelet ; Paris, PUF 1989 ; article de D.Jodelet : Représentations sociales : un domaine en expansion, p. 36. 5 . Serge Moscovici : La psychanalyse, son image et son public ; Paris, PUF, 1961.
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conceptions des individus en propageant des versions collectives de la réalité, dans un mode de connaissance « socio-centrique ». 6 Ainsi, la pensée, les représentations de chacun sont marquées au plus profond par le fait que d'autres les possèdent aussi. Je ne produis tel énoncé que parce que les autres membres du groupe le produisent aussi. On peut parler pour les représentations d'un effet épidémiologique, chacun transmettant à son voisin une vision des choses dont il a lui-même hérité. Le modèle de la contagion est toutefois imprécis ; d'abord car il suppose que la représentation (le virus) préexiste à l'épidémie, ce qui est faux dans notre domaine d'étude, puisque la représentation est autant créée que transmise par la contagion et la pression sociales ; ensuite car il suppose que la représentation (le virus) est transmis tel quel, ce qui est très approximatif, étant donné que, par un jeu d'interactions communicationnelles, les représentations subissent des distorsions lors de leur diffusion. Une représentation sociale est par conséquent de l'ordre de la rumeur, tant elle est marquée du sceau de la dynamique sociale. On aurait par ailleurs tort de voir l’action des représentations selon un modèle trop descendant : l'individu n'est jamais entièrement réductible à un simple jouet des mécanismes sociaux, un pauvre être falot qui serait modelé et écrasé par les pesanteurs de sa Société ; il est aussi un acteur social, qui agit en interaction avec d'autres acteurs sociaux. Si certaines représentations sont dites « sociales », ce n'est pas tant parce qu'elles sont celles de la société que parce qu'elles sont produites dans la société. Bourdieu a longuement étudié cette prégnance du « sens commun » et a exploré les voies par lesquelles les acteurs sociaux pouvaient tenter de s’abstraire de la domination de cette « foi pratique », de l’incorporation de ce « système de dispositions durables et transposables » 7. De plus, même si le « Moi » tente de demeurer seul dans sa conscience réflexive, ça pense en lui. L'homonculus que nous inventons et à qui nous attribuons généreusement la faculté de libre jugement est un idéal. Du coup le sujet peut être facilement prisonnier de son univers représentatif. Et l'on sait combien il est difficile d'éviter le piège : les représentations pensent pour nous car elles pensent avant nous, si l'on peut dire ; et nous croyons avoir jugé l'objet en fonction de ce qu'il est ou de ce qu'il fait, alors qu'il était condamné ou acquitté par avance, en fonction des diktats de la représentation qui organise, détermine et accueille sa perception. C'est l'effet d'anticipation, inhérent à toute représentation mentale. Nos représentations nous précèdent ; les objets sont remplacés par ce qui les désigne et les juge. C'est dire que les objets ne sont pas abordés de façon neutre par un esprit vierge et libre : « la représentation précède l’action, la prédétermine. Elle est déjà une action sur la réalité sociale. » dit Jean-Claude Abric. 8 L'interprétation des objets est donc
. Piaget : Pensée égocentrique et pensée sociocentrique ; Cahiers Vilfredo Pareto, 1976, 14, 148-160. 7 . Bourdieu : Le sens pratique. 8 . Jean-Claude Abric : L’étude expérimentale des représentations sociales ; in Les représentations sociales : ouvrage collectif sous la direction de Denise Jodelet ; Paris, PUF, 1989, p. 196.
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faite de façon anticipée - bien des expériences montrent dans cette optique que la réalité du contact avec les objets n'y fait pas grande chose : la représentation préexistante résiste, le préjugé est aisément le plus fort. Bref : la représentation a une fuite, par où l'objet lui échappe ; mais le sujet lui-même se perd en partie dans son activité de représentation. Le paradoxe est double : pour rendre l'objet présent, il faut en passer par un représentant dont il s'absente facilement ; pour construire le sujet, c'est-à-dire l'être pensant, libre par sa conscience, il faut en passer par une médiation dans laquelle une partie de l’autonomie du sujet est aliénée. Qu’en est-il dans le cas des représentations de l’enfance ? L’objet de cette catégorie de représentations renvoie au passé du sujet, dans toute sa charge émotionnelle. Elle est donc marquée dans son essence d'une proximité et d'une distance : proximité en ce que l'adulte, lorsqu'il pense à l'enfant, pense aussi à ce qu'il fut lui-même ; distance en ce que l'enfance est un temps révolu, que seule une reconstruction très artificielle rend présente. Disons qu'il y a pour l'adulte, dans ses représentations de l'enfance, quelque chose de l'ordre de la proximité affective le sujet n'est pas anodin, il touche - et quelque chose de l'ordre de l'éloignement l'enfance à laquelle nous pensons est une construction, un objet d'adulte. Dans cet ordre d'idées, si les adultes ont tous été enfants, tous n'en gardent pas le même comportement vis-à-vis de l'enfance en général et de leur enfance en particulier : certains regrettent leur enfance, d'autres l'ont oubliée ou veulent n'en retenir que les aspects négatifs, d'autres encore la magnifient comme un paradis perdu. De plus, au-delà de cette représentation de sa propre enfance, du Moi-enfant, l'adulte se fait aussi une représentation des enfants en général. S'il peut narcissiquement embellir l'enfant qu'il fut, rien ne l'empêche de coupler cette manifestation d'autosatisfaction a posteriori avec une approche péjorative des enfants en général. Ainsi, lorsqu’il est adulte, l’être humain se fait des idées sur l’enfant, sur l’enfance. Ses comportements à l’égard des enfants sont alors accompagnés voire orientés par ses propres représentations de l’enfance et de diverses activités qui s’y rapportent : l’éducation, la punition, le jeu, l’école, etc… On voit se dessiner des styles éducatifs différents et des attitudes diverses vis-à-vis de l’enfance, bien qu’il n’y ait évidemment aucun mécanisme en ce domaine et que les faits et gestes d’un sujet puissent ne pas coïncider avec ses propres représentations. Toutefois, s’il est usuel de tenter de définir une éducation en analysant l’idéal d’humanité qu’elle cherche à valoriser, il est sans doute aussi pertinent de comprendre comment telle ou telle représentation de l’enfance influence le travail éducatif, au point d’en être très fréquemment le véritable maître d’œuvre. C’est sur ce phénomène psychosocial que nous voulons faire porter l’investigation philosophique : les représentations de l’enfant et leurs traductions éducatives et pédagogiques. Nous voulons repérer les idées que nous nous faisons au sujet de l’enfance, en proposer une classification et évoquer leur impact sur la considération accordée aux enfants. D'ailleurs - et c'est un premier problème - les livres sur l’enfance sont nécessairement et malheureusement toujours écrits par les adultes. Et pour cause : l’enfant, l’infans latin, n’est-il pas celui qui ne parle pas (in-fans), qui n’écrit pas, qui ne réfléchit pas ? N’est-il pas celui qui ne peut pas encore se connaître par lui-même ? « L’enfant ne 14

sait que vivre son enfance. La connaître appartient à l’adulte » postule Henri Wallon. 9 Et il ajoute judicieusement cette fausse question : « qui va l’emporter dans cette connaissance, le point de vue de l’adulte ou celui de l’enfant ? » L’enfance est donc constamment insérée, à son corps défendant, dans les enjeux et les obsessions du monde adulte. Pourtant la représentation de l'enfant-sujet semble avoir le vent en poupe dans l'Occident du début du XXI e siècle. Et on ne saurait occulter l'importance prise par les jeunes en général (enfants et adolescents) dans tous les domaines des sociétés occidentales. À l’idée d’une enfance méconnue semble ainsi s’opposer l’idée d’une enfance reconnue, surtout au XXe siècle en Occident. En effet le respect des enfants dans le monde des adultes est en principe devenu une préoccupation majeure, comme semble l’attester la masse des livres sur l’éducation, la pédiatrie, la psychologie infantile et l’intérêt qu’ils suscitent. La cause des enfants (et des adolescents) paraît être une des préoccupations de la société des adultes. La scolarisation de masse et l’allongement régulier de la durée des études marquent cet investissement de la société en direction des plus jeunes. En apparence, l’adulte n’a jamais aussi bien connu et reconnu l’enfant. Ainsi la Convention Internationale des Droits de l’Enfant a été adoptée le 20 novembre 1989 par l’ONU, signe que la défense de l’enfance est donnée comme un souci majeur pour les communautés humaines. L’on pourrait donc bâtir à peu de frais une analyse très simplifiée, qui raconterait l’histoire du statut de l’enfance en Occident comme une marche au progrès, une ascension progressive vers la reconnaissance et la protection. Mais ce n’est pas cette histoire-là que nous voulons raconter. Car elle est incontestablement fallacieuse : centrée sur les représentations de soi-même qu'a créées l’Occident sur les deux derniers siècles, elle ne fait que raconter a posteriori la fable d’une rationalité occidentale moderne triomphant de l’obscurantisme médiéval. L’on remarquera d’ailleurs que l’enfance occidentale actuelle est une enfance pédagogisée, entraînée de force dans un processus de diplômation qui ronge son temps ludique au profit des temps d’apprentissage scolaires et périscolaires. La condamnation des époques antérieures est pourtant un préjugé tenace : l’époque contemporaine ne peut s’attribuer des mérites dans la reconnaissance de l’enfance qu’à condition de dévaloriser avec aveuglement les époques antérieures, taxées d’oubli ou de mépris vis-à-vis du monde des petits. C’est ainsi que des thèses très répandues répètent à l’envi que grâce aux bienfaits de la psychologie de l’enfant et des diverses pédagogies de l’Education Nouvelle, le XXe siècle s’est opposé aux dérives du passé : le Moyen Age aurait ignoré l’enfance et aurait complètement manqué d’un sentiment de l’enfance, l’Antiquité se serait contentée d’endoctriner l’enfance ou de la présenter comme un âge imparfait, à quitter rapidement grâce aux vertus d’une éducation bien menée. Nous aurons à montrer, surtout à propos du millénaire médiéval, que le problème des représentations de l’enfance ne se prête pas à une histoire simplifiée faisant du Progrès le Dieu d’un Temps Historique prodigue en acquis successifs. On relève plutôt des constantes anthropologiques et des invariants conceptuels dans les
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. Henri Wallon : L’évolution psychologique de l’enfant ; Armand Colin, 1968, p. 11.

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discours sur l’enfance : sur un plan négatif, on notera que la dévalorisation de l’enfance n’a guère changé de thématique au cours des siècles. Plus étonnant encore : les prétendus thèmes « modernes », notamment en pédagogie, sont déjà repérables dans l’Antiquité et le Moyen Age, où ils étaient déjà « modernes ». Bref : il n’y a pas d’un côté les méchants adultes du passé, violents et méprisants à l’égard des enfants, de l’autre côté les gentils pédagogues et psychologues du XXIe siècle. La classification des représentations de l'enfance ne sera donc pas historique – même si les évolutions dans le temps sont une de ses dimensions instructives : elle est plutôt construite selon des familles de représentations constamment présentes dans les comportements des adultes, quel que soit le siècle envisagé. S’il y a bien une histoire des représentations, seule une représentation de l’Histoire trop schématique peut croire qu’elle suit un itinéraire de progrès, allant de représentations injustes à des représentations plus justes. Si le contenu et l’importance respectifs de chaque famille se modifie au cours du temps, ce n’est pas sur une trajectoire linéaire ascendante. De plus, la « coupe » anthropologique nous indique parfois que le comportement des humains change autant, sinon plus, dans l’espace que dans le temps. Encore que, sur ce plan également, il faille se garder de toute simplification : au-delà des différences culturelles, ne peut-on saisir des invariants anthropologiques, des représentations dont la forme générale – à défaut du contenu – est universelle ? Quelle est la classification proposée ? Cinq catégories sont repérables dans les représentations que les adultes se font de l’enfance en Occident, toutes époques confondues : * l’enfant-manque, perçu péjorativement par ses imperfections, en regard de ce qu’est censé posséder l’adulte. L’enfance est alors une essence négative, une forme amoindrie d’humanité. * l’enfant-innocence, perçu comme une source sacrée de pureté et d’authenticité présumées. L’enfance est alors une essence positive, une valeur cardinale, une humanité meilleure. * l’enfant-objet, perçu, au sein d'une causalité, par les étapes de sa trajectoire vers l’âge adulte. L’enfance est alors une période repérée par la place qu’elle occupe dans le développement de l’individu humain. Elle est un objet à étudier. * l’enfant-sujet, perçu comme une personne unique et respectable dans toutes ses dimensions, doté de liberté et d’égalité. * l'enfant-présence, perçu comme la persistance chez l'adulte d'une activité créatrice synonyme de vie ascendante. L’enfance est alors le ressort même de toute vie humaine, le cœur de l’humanité accomplie. Les quatre premiers ensembles innervent la majeure partie des représentations que le monde adulte se fait de l’enfance. De plus ces quatre classes d’images sont constamment reliées à des modèles ou catégories plus vastes, utilisés pour dresser une représentation du monde faisant par exemple du Noir de la littérature colonialiste française un grand enfant, du bon sauvage des mythes naturalistes un être enfantin, innocent et pur comme un nouveau-né, de l’Histoire vue par les philosophies historicistes une croissance et un développement vers un hypothétique « âge mûr », de l’individu démocratique moderne une personne centrée sur elle-même. Quant au 16

cinquième modèle, ses occurrences sont moins fréquentes ; Nietzsche est le penseur occidental qui a sans doute poussé le plus loin son utilisation. Le travail que nous proposons dans les pages qui suivent fonctionne par conséquent selon les règles suivantes : * Il pose et fait fonctionner une classification des représentations de l'enfance par les adultes (les représentations de l'enfance par elle-même pourraient être étudiées à part, en montrant leur lien avec les conceptions adultes). * Cette classification comprend cinq catégories, dont une est relativement rare. * La classification est illustrée par des relevés empruntés aux textes philosophiques, littéraires et pédagogiques, ainsi qu'aux études historiques ou anthropologiques. * S’il peut sembler parfois arbitraire de rapprocher des auteurs d’époques très différentes et oeuvrant au sein d’épistémès distinctes, ou encore de relier des énoncés n’ayant pas le même statut, il nous a semblé que la classification proposée permettait justement de passer au-dessus de ces distinctions pour bâtir une approche globalisante. Il y a là, disons-le clairement d’emblée, une réserve méthodologique importante, mais insérer dans une même catégorie des auteurs de champs et d’époques différents est bien nécessaire pour évaluer la solidité du classement ainsi proposé. Le lecteur jugera de la réussite du projet. * Le domaine d'étude est limité à l'Occident depuis l'Antiquité, avec une prédominance des sources françaises. Toutefois, on suppose que la classification obtenue peut être efficiente pour d'autres sociétés et d'autres époques, avec les correctifs d'usage sur des variantes locales. Cette hypothèse a été également rencontrée par l’historien Didier Lett qui, en étudiant le statut de l’enfant médiéval en Occident, a parfois le sentiment « de dégager des traits anthropologiques, d’analyser des éléments quasi immobiles, qui tiennent à la manière dont, quelle que soit la société considérée, l’adulte perçoit l’enfant ». 10 * Des conséquences éducatives et pédagogiques seront parfois explorées, puisque chaque type de représentation se relie à des actes concernant au premier chef les enfants, et engageant souvent un modèle de société, voire d'humanité. * Le philosophe sera également intéressé par la lecture faite ici de bien des auteurs du Panthéon philosophique, tant il est rare que les enfants ne soient pas mentionnés dans les œuvres à caractère philosophique. De plus, la représentation de l'enfance dessine souvent une conception globale de l'humanité, en un mot : une philosophie.
. Didier Lett : L’enfant des miracles : enfance et société au Moyen Age (XIIe-XIIIe siècle), Introduction ; Aubier, 1997.
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PREMIÈRE PARTIE
L’enfance-manque

« Qui donc ne reculerait d’horreur et ne choisirait la mort si on lui offrait le choix entre mourir et redevenir enfant ? » 11 « L’enfance est la vie d’une bête. » 12 « L’état de l’enfance ; état le plus vil et le plus abject de la nature humaine, après celui de la mort. » 13 Si chaque adulte a commencé par être un enfant, il l'oublie facilement, d'autant plus qu'il se trouve par la suite dans une situation de dominant. La relation adulte/enfant est donc presque toujours une relation dominant/dominé, où l'un a les moyens de faire faire à l'autre ce qu'il n'aurait pas accompli spontanément. Cet événement social universel - la domination des adultes sur les enfants - n'est pas sans lien avec les représentations de l'enfance : il s'ensuit qu'une première famille d'idées sur les enfants est très dévalorisante, puisque elle voit l'enfant comme celui qui est moins que l'adulte. En explorant ce champ représentatif, Marie-José Chombart de Lauwe remarque ceci : « Un système de représentation réducteur prédomine. L’enfant est perçu et traité en référence au modèle de l’adulte, avec des attributs réduits, moins parfaits. » 14 L'enfant, dans cette première famille représentative, est donc vu avec un filtre péjoratif : l'enfance est infirmité, ou animalité, ou vice… En clair : dans beaucoup d'idées fixes des adultes, elle est manque. Le relevé des cadres interprétatifs s'annonce donc copieux, et chacun de nous comprendra aisément ce qui va être dit au sujet de cette première catégorie, car chacun a pu subir plusieurs fois dans son existence l’expérience suivante : être déconsidéré, frustré, critiqué, dévalorisé en s’entendant dire qu’il faut « cesser ses enfantillages », ou encore qu’il ne faut plus « se comporter en enfant » ni « faire l’enfant ». C’est donc une expérience fortement mortifiante que celle de notre dévalorisation au nom d’une infantilité que l’on nous reproche avec condescendance. L’on peut d’autre part y déceler une constante des discours répressifs : là où un pouvoir existe, il se pose par définition en modèle de maturité et accuse toute opposition possible ou tout comportement déviant d’être « enfant », de ne pas avoir le sens des réalités, de ne pas réfléchir, de ne pas avoir « de plomb dans la tête », d’être immature, et autres injures habituellement accolées à l’enfance. Comme si être enfant était un défaut ou une maladie dont il faudrait guérir... Il semble en tous cas édifiant – au sens où l’on peut construire sur cette fondation – de commencer notre étude par un relevé des représentations les plus mal intentionnées vis-à-vis des enfants. La brève liste qui suit propose des repères dans ce parcours qui va d’une image dévalorisante à une autre :
. Saint Augustin : La Cité de Dieu, XXI, 14. . Bossuet : Méditations sur la brièveté de la vie. 13 . Pierre de Berulle : Œuvres Complètes, tome V ; éditions Cerf 1997, p. 67, note 2. 14 . voir Marie-José Chombart de Lauwe : Un monde autre : l’enfance ; de ses représentations à son mythe ; Paris, Payot, 1971 ; voir également l'article La représentation sociale dans le domaine de l’enfance , de Marie-José Chombart de Lauwe et Nelly Feuerhahn, in Les représentations sociales : Denise Jodelet (dir) ; Paris, PUF, 1989, p. 328.
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* Certains, tels Platon, Bossuet et Kant, voient l’enfant comme un animal indocile et malfaisant : « De tous les animaux sauvages, l’enfant est celui qu’il est le plus difficile de manier. […] il se montre fertile en machinations, âpre et d’une violence dont en aucun autre on ne trouve la pareille. Aussi a-t-on besoin de le brider comme avec de multiples rênes. » 15. * D’autres, tels Gilles de Rome, Montaigne, Fénelon et Locke, le définissent par sa mollesse et sa fragilité : « La substance de leur cerveau est molle ; […] pour leur esprit, il ne sait rien. » 16. * D’autres se focalisent sur sa légèreté versatile : « Quand vous étiez enfant, vous parliez en enfant, vous jugiez en enfant, mais maintenant, parvenu à l’âge d’homme, […] défaites-vous des puérilités passées. […] Fuyez la légèreté. » 17. * C’est l’état de manque et d’imperfection qui définit le mieux l’enfance selon Saint Paul : « Quand donc viendra ce qui est parfait, ce qui est imparfait disparaîtra ! Lorsque j’étais enfant, je parlais en enfant, je pensais en enfant ; une fois devenu homme, j’ai fait disparaître ce qui était de l’enfant. » 18. * L’association de l’enfance et du vice est fréquente chez Sénèque, Gilles de Rome, Saint Thomas, La Bruyère, Pagnol et dans la tradition du puritanisme : « La paresse, l’indolence et l’oisiveté, vices si naturels aux enfants… » 19. * Plus radicalement, c’est le péché qui définit l’enfance chez Saint Augustin et les Pères de l’Eglise : « Ce qu’il y a d’innocent chez l’enfant, c’est la faiblesse de ses organes, mais son âme non pas. » 20. * D’autres, tels Saint Thomas et Descartes, insistent sur la folie des enfants : « La folie est attachée au cœur de l’enfant, la verge de la discipline l’éloignera de lui. » 21 ; « L’enfant n’est pas un homme parfait car il n’a pas parfaitement l’usage de la raison. » 22 ; « Pour la réception du baptême, l’attitude à tenir à l’égard des fous et des déments qui n’ont jamais d’instants de lucidité est la même que celle à tenir visà-vis des enfants. » 23. * Pour d’autres, c’est une sorte d’ivresse permanente qui l’emporte chez l’enfant : « Desatemprance est vice trop enfantif. » 24.
. Platon : Les Lois, 808. . Fénelon : De l’éducation des filles, chapitre III. 17 . Traité de Loup, abbé de Ferrières, pour le jeune roi Charles le Chauve. 18 . Saint Paul Première épître aux Corinthiens, 13, 10. 19 . La Bruyère : Les Caractères ; De l’Homme, 55. 20 . Saint Augustin: Confessions ; I 11. 21 . Salomon, Proverbes, XXII, 15. 22 . Gilles de Rome : Le Livre du Gouvernement des Princes. 23 . Saint Thomas d’Aquin : Somme Théologique ; partie 3, 2e section, question 168, article 12. 24 . Gilles de Rome : Le Livre du Gouvernement des Princes.
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* Les nuisances provoquées par la présence des enfants sont mentionnées avec une forte fréquence : « Est-il un homme qui, livré aux méditations de l’Écriture et de la philosophie, puisse supporter les vagissements du nouveau-né, les chansons d’une nourrice qui le console, la malpropreté continuelle des enfants en bas âge ? » 25 * Finalement l’enfant est vu comme une petite chose dont la mort est sans importance : « Ils meurent tous en nourrice. » constate sereinement Montaigne. 26 Toutes ces représentations sont unies autour d'un noyau commun, qui se traduit par le postulat suivant : enfant = moins qu'adulte. Dans ce système représentatif, pour vanter un individu, il suffit de dire qu'il n'est plus un enfant ; pour dénigrer quelqu'un, il suffit de dire qu'il fait l'enfant. Ces images péjoratives sont parfois difficiles à repérer, car en règle générale, si l’adulte se fait une représentation négative de l’enfant, il oublie celui-ci et n’en fait pas un sujet digne de conversation. Il existe ainsi dans bien des attitudes et bien des textes « canoniques » de la culture occidentale un oubli de l’enfance : celle-ci n’est ni citée, ni même présente. Ce qui constitue, si l’on peut le dire ainsi, le comble de la dévalorisation de l’enfance. C’est cette occultation que nous allons maintenant étudier.
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. Héloïse à Abélard, dans Historia calamitatum. . Montaigne : Les Essais livre II chapitre VIII De l’affection des pères aux enfans.

Chapitre 1 L’HISTOIRE D’UNE ENFANCE OUBLIÉE ?
Si une première idée générale des représentations adultes aborde l’enfance comme un état d’infériorité, voire d’infirmité par rapport au monde prétendument accompli de l’intelligence et de l’affectivité de l’adulte, ce schéma se traduit donc très souvent par une pure et simple occultation de l’enfance. Car ce qui est inférieur n’est pas digne d’intérêt. C’est si vrai que le monde des adultes peut couramment négliger les états d’âme, les souhaits, les préoccupations, les fatigues de l’enfant ; il est un inférieur, une chose que l’on transporte, que l’on garde, que l’on soigne, rien de plus. C’est l’enfant que l’on oublie en chemin, que l’on fait attendre des heures chez une nourrice ou dans une garderie, que l’on laisse s’ennuyer sans intervenir, que l’on fait garder par la télévision, que l’on n’interroge pas sur son existence, etc... C’est cet être pléonastique, l’enfant muet ; c’est l’enfant invisible, qui disparaît du champ de vision de l’adulte. Ainsi une attitude assez fréquente fait de l’enfant-oublié la quantité négligeable dans un monde où ne compte que ce qui est adulte. L’enfant n’apparaît pas, n’est pas consulté, ne parle pas ; sa place est comme vide. L’adulte peut alors faire comme si le petit était insignifiant. Cet oubli de l’enfant est la marque frappante d’un dédain et d’une dévalorisation. Avant d’en venir à une analyse des occurrences de cette représentation – ou plutôt de cette absence de représentation de l’enfance – il apparaît opportun de consulter les sources historiques européennes : cet oubli de l’enfance a-t-il eu une histoire ? Saisiton une évolution aux tendances indubitables ? Certes, ce phénomène d’oubli dévalorisant est clairement lisible dans la tradition des sociétés occidentales, mais on ne peut, pour le décrire, se contenter de dessiner une chronologie simplifiée qui opposerait les « âges reculés » à l’époque actuelle ; il est en effet courant d’entendre dire que le Moyen Age aurait méconnu l’enfance, alors que le XXe siècle aurait amplement atténué cette carence en ce qui concerne le sentiment de l’enfance. Cette appréciation très schématique, séduisante encore pour le grand public à la suite du succès de l’ouvrage de Philippe Ariès sur L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, est sans doute à nuancer très fortement. L’oubli de l’enfance au Moyen Age est moins évident qu’on ne l’aurait cru ; inversement, comme nous le verrons dans la suite de cette étude, la reconnaissance de l’enfant au XXe siècle est moins authentique qu’on ne pourrait le croire. Selon Philippe Ariès, si l’on s’intéresse au Moyen Age, on rencontre très vite l’évidence d’une absence de l’enfant, qui serait assez souvent l’élément invisible ou négligé des représentations que les sociétés occidentales donnaient d’ellesmêmes. « Cette civilisation médiévale avait oublié la paideia des Anciens et elle ignorait encore l’éducation des modernes. Tel est le fait essentiel, elle n’avait pas d’idée de l’éducation. » affirme Ariès, qui ajoute que le Moyen Age n’avait pas d’idée de l’éducation car il n’avait ni idée ni sentiment sur l’enfance. Nous allons voir les forces et les faiblesses de cette hypothèse.

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Il est vrai qu’en s’intéressant à l’art médiéval, Ariès relève la rareté des représentations dans lesquelles l’enfant figure ; de plus, même dans les cas où l’enfant fait une apparition dans des scènes, il n’est pas représenté comme enfant, dans son ipséité, mais comme adulte en miniature, un micro-adulte. Philippe Ariès résume ainsi les résultats de ses recherches : « L’art médiéval, jusqu’au XIIe siècle environ, ne connaissait pas l’enfance ou ne tentait pas de la représenter ; on a peine à croire que cette absence était due à la gaucherie ou à l’impuissance. On pensera plutôt qu’il n’y avait pas de place pour l’enfance dans ce monde. » 27 Quand par cas des enfants devaient figurer dans une miniature, tels ceux accourus auprès de Jésus, ils étaient représentés sous les traits d’hommes en réduction. L’enfant était peint en nain provisoire ; l’enfance, en tant que telle, semblait ne pas exister. Ariès en conclut prestement que pendant des siècles, en Occident, « l’enfant est le grand absent de l’Histoire ». 28 D’ailleurs Jésus lui-même, dans les scènes de la Nativité ou dans les bras de sa mère, est déjà un adulte, avec un visage d’homme surmontant un corps miniature. D’où le postulat d’Ariès : l’histoire des représentations de l’enfant montrerait une progression, à partir d’un stade de méconnaissance totale, voire d’oubli, au Moyen Age, pour graduellement évoluer vers des représentations plus flatteuses à l’époque moderne. On reconnaît ici la mythologie du progrès, percevant le Temps historique comme un nécessaire dispensateur de bienfaits et d’améliorations qui renvoient les « âges reculés » vers la barbarie présumée des origines. On y saisit aussi la valorisation inconsciente de « notre époque », qui est d’autant plus magnifiée que l’on construit par opposition une vision repoussante du passé. C’est dans ce schéma de pensée qu’Ariès construit sa description de l’évolution du statut de l’enfant dans les sociétés d’Ancien Régime, en relevant les étapes dans la reconnaissance progressive de la spécificité de l’enfance dans l’art pictural. À partir du XIIIe siècle, il relève ainsi que plusieurs types d’enfants apparaissent dans l’iconographie : l’enfant-ange (chez Fra Angelico ou Botticelli), l’enfant Jésus, qui finit par être présenté comme un tout jeune enfant, l’enfant nu (apparu à l’époque gothique pour symboliser l’âme envolée du corps au moment de la mort) et plus généralement le thème pictural de la sainte enfance à partir du XIVe siècle (enfance de Jésus, de la Vierge, des saints). De cette imagerie sacrée, aux XVe et XVIe siècles, s’émancipe une iconographie laïcisée incluant l’enfant dans des tableaux pittoresques représentant de scènes de la vie. Enfin, l’accession de l’enfant au rang de sujet en lui-même digne d’intérêt pour le peintre s’effectue principalement sous le modèle de l’enfant-portrait. Ce dernier est d’abord la représentation d’un enfant mort, ce qui est une nouveauté au XVIe siècle, à une époque où les adultes auraient encore manifesté une assez grande indifférence à l’égard du décès - habituel et fréquent - des jeunes enfants. À quoi bon s’embarrasser de l’image de quelqu’un qui n’a pour ainsi dire pas vécu et qui n’a rien accompli de mémorable ? De même, si l’individu est devenu adulte, c’est adulte qu’il faut le représenter, dans son état accompli, et non dans l’insignifiance de son enfance. Ainsi, en instaurant la mode du portrait enfantin commémoratif, le XVIe
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. Philippe Ariès : L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime ; Seuil 1984, p. 53. . Danièle Alexandre-Bidon et Monique Closson : L’Enfant à l’ombre des cathédrales ; Presses Universitaires de Lyon 1985, p. 7.

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siècle occasionne une rupture, qui va s’amplifier lorsque le goût pour ce sujet se généralise en s’attachant aux portraits d’enfants, sans rapport avec un éventuel décès. L’enfant est dans cette optique un des motifs préférés du XVII e siècle, ainsi que l’on peut le voir chez Rubens ou Le Nain. Jusqu’à nos jours avec la manie des photographies d’enfants, ce goût n’a guère varié dans son importance. Ariès indique que le repérage chrono-biologique de l’âge enfantin aurait lui-même évolué au gré de ce mouvement allant d’un oubli méprisant à une fausse redécouverte. Auparavant, disons sous l’Ancien Régime, « la durée de l’enfance était réduite à sa période la plus fragile, quand le petit d’homme ne parvenait pas à se suffire ; l’enfant alors, à peine physiquement débrouillé, était au plus tôt mêlé aux adultes, partageait leurs travaux et leurs jeux. De très petit enfant, il devenait tout de suite un homme jeune. » 29 Ainsi l’enfant, surtout dans les classes populaires, n’aurait connu que deux statuts successifs : primo celui de « petite chose drôle » comme le souligne Philippe Ariès, de petit singe, de larve inutile dont l’entretien était réservé aux femmes, et ce tant qu’il était inapte à l’apprentissage d’un métier ou à la tenue d’un rang social ; secundo celui de jeune homme, inclus de fait dans l’univers des adultes. Cette alternative stricte - soit être vu comme un nain provisoire, soit être forcé de brûler les étapes vers le monde des géants – n’aurait pas laissé de place à la reconnaissance de l’enfance en tant que telle. Pas de temps pour écouter l’enfance, pas d’espace pour la laisser vivre et respirer de son rythme propre, pas d’image réellement positive de la relation adulte-enfant, si ce n’est une tendresse plutôt manifestée par la sensibilité féminine, et qu’Ariès appelle le « mignotage » (un sentiment assez superficiel de l’enfance). Pour résumer : selon Ariès, le seul moment où l’on était considéré comme enfant était la prime enfance, là où l’individu était inutile, passif, indigne d’intérêt, tout juste bon à divertir les adultes ou à émouvoir certaines mères et nourrices. Cette enfance réduite et caricaturée symboliserait l’oubli péjoratif de l’enfance sous l’Ancien Régime, cette assimilation de l’enfance à la dépendance primitive. C’est là ce que l’on peut déduire de l’hypothèse posée par Philippe Ariès. Toutefois, les postulats de ce dernier, après avoir fait autorité au point d’ériger L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime au rang de référence suprême des discours sur l’histoire de l’enfance occidentale, ont été battus en brèche à partir des années 1990. Sous l’impact des travaux d’historiens comme Jacques Verger, Didier Lett, Pierre Riché et Danièle Alexandre-Bidon, entre autres, la thèse d’Ariès sur l’oubli de l’enfance a été présentée comme un ensemble de « vues erronées ». 30
29 . Philippe Ariès : L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime ; préface à la 2° édition de 1973, Seuil 1984, p. 5-6. 30 . L’histoire de l’enfant au Moyen Age ; article de Pierre Sigal in la revue Histoire de l’Education, n° 81 de janvier 1999 ; INRP ; sans prétendre à l’exhaustivité, on peut également citer ici les importantes références suivantes, toutes divergentes par rapport aux travaux pionniers d’Ariès : Educations médiévales ; numéro spécial de la revue Histoire de l’Education ; INRP 1991. - La petite enfance dans l’Europe médiévale et moderne ; actes des XVIe journées internationales d’Histoire de l’abbaye de Flaran ; Toulouse, Presses Universitaires du Mirail, 1997.

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Mieux, au détour d’une démonstration, on trouve la phrase suivante, dans l’ouvrage synthétique de Pierre Riché et Danièle Alexandre-Bidon : « Jamais l’enfant n’a été autant célébré qu’au Moyen Age. » 31 De même Didier Lett considère que la question d’Ariès (« Les hommes et les femmes du Moyen Age du Moyen Age aimaient-ils leurs enfants ? ») est caduque, et que sa réponse négative est fausse. Désormais les études médiévales portant sur l’enfance et l’éducation ont plutôt pour objet de déterminer la nature du sentiment de l’enfance, dont l’existence et la force ne peuvent plus être mises en doute. Confirmant les conclusions des études similaires, Didier Lett donne l’avis suivant : « La société médiévale toute entière se sent concernée par la vie des enfants. » 32 La formule simpliste et hâtive Moyen Age = obscurantisme = ignorance et oubli de l’enfance doit dorénavant être revisitée, ce qui doit aussi nous inviter à repenser la nature du millénaire médiéval et à réhabiliter les actes et sentiments des femmes et des hommes de cette époque. Ceux-ci n’ont pas forcément dédaigné et oublié l’enfant pendant des siècles ; en étudiant attentivement les études historiques sur l’enfance médiévale, dont la perception semble cristalliser le malentendu, on peut plutôt constater les faits suivants : a) Le Moyen Age n’a pas perdu le sens de l’éducation ; au-delà des vicissitudes historiques, qui contraignent parfois à des reculs dans le domaine des réalisations éducatives, on observe au contraire un grand intérêt pour l’instruction et la formation morale des jeunes enfants. Des traités - nombreux pour l’époque - leur sont consacrés. Les sources en ce domaine sont même très abondantes : que de livres intitulés Instructio, Educatio, Disciplina, Erudition, Speculum ou Enseignement, Doctrinal, Miroir ! 33 b) Il existait au Moyen Age (en ancien français et en latin) près de 60 mots pour définir l’éducation. Doris-Desclais Berkvam établit ainsi une liste de 48 termes se rapportant à l’éducation au Moyen Age. 34 Instruire, éduquer, former sont des actes importants dans la vie médiévale. D’autant plus que l’image de la mollesse de l’âme enfantine est dominante : les médiévaux ont la conviction que l’éducation initiale est un sceau qui va marquer à jamais la cire de l’intellect enfantin et influencer
L’enfance au Moyen Age : Pierre Riché et Danièle Alexandre-Bidon ; Seuil 1994. L’enfant des miracles ; enfance et société au Moyen Age : Didier Lett ; Aubier 1997. Les enfants au Moyen Age : Danièle Alexandre-Bidon et Didier Lett ; Hachette 1997, collection « La vie quotidienne ». Naître au Moyen Age : Sylvie Laurent ; Le Léopard d’or 1989. De l’éducation antique à l’éducation chevaleresque : Pierre Riché ; Flammarion 1968. Histoire biographique de l’enseignement en France : Christian Nique et Claude Lelièvre ; Retz 1990. 31 . L’enfance au Moyen Age : Pierre Riché et Danièle Alexandre-Bidon ; Seuil 1994, p. 22. 32 . Didier Lett : L’enfant des miracles ; Aubier 1997, p. 250. 33 . voir L’enfance au Moyen Age : Pierre Riché et Danièle Alexandre-Bidon ; Seuil 1994, chap. I. 34 dans Enfance et maternité dans la littérature française des XIIe et XIIIe siècles, Champion 1981, p. 95. -

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durablement les faits et gestes du petit d’homme. D’où l’urgente nécessité de s’occuper de son cas. C’est ainsi que le pape Grégoire le Grand, au VIe siècle, n’hésita pas à ériger l’éducation au rang de préoccupation majeure pour l’Eglise : « C’est l’art des arts que le gouvernement des âmes. » 35 c) D’ailleurs la relation enfants/parents n’était pas si distante et insensible qu’on ne le croit. Les sources médiévales laissent au contraire assez fréquemment apparaître l’amour et le souci éducatif des parents. C’est bien parce qu’elle prend l’amour maternel et paternel en méfiance que l’Eglise tente constamment de le supplanter ou de le neutraliser, soit par la pratique du parrainage moral et spirituel, soit en montrant par la vie des saints que la famille biologique doit être délaissée au profit de la véritable famille : la famille spirituelle, l’Eglise. En ce sens, l’enfant saint se reconnaît en ce qu’il se détourne très tôt de son père ou de sa mère. On voit bien que le pouvoir religieux veut, tout en le valorisant par ailleurs, contrôler la force de ce lien affectif « naturel » entre enfants et parents, preuve de son existence et de sa prégnance dans les comportements médiévaux. Sur un même thème, plusieurs études ont montré l’ampleur du phénomène de la circulation des enfants au Moyen Age et certaines ont cru pouvoir confirmer par ce fait le prétendu désintérêt des parents pour leurs enfants, qu’ils n’auraient pas hésité à confier à d’autres, voire à « vendre ». Pourtant, la première raison de la circulation des enfants est probablement leur protection : au Moyen Age la mortalité des adultes est très forte, ce qui conduit l’enfant à vivre souvent dans une famille que nous appelons aujourd’hui « recomposée », en croyant qu’il s’agit d’une spécificité contemporaine. Micheline Baulant a montré que jusqu’au XVIIIe siècle, 30 à 40% des mariages célébrés dans la région parisienne sont des unions dans lesquelles l’un au moins des conjoints est veuf : « Au hasard des morts […] la cellule familiale […] devient indéfiniment mouvante. » 36 Autre élément à considérer : la circulation des enfants se déroule très majoritairement à l’intérieur de la famille élargie et vise à protéger l’orphelin, l’enfant malheureux, l’enfant issu d’une cellule familiale trop pauvre pour subvenir à ses besoins. C’est l’inadéquation entre les ressources d’un foyer et sa population qui aurait souvent provoqué le transfert des enfants ; ces causes économiques ne sont pas à confondre avec les signes d’un désamour parental, même si ces deux facteurs ont pu çà et là coïncider. Que l’on pense au Jugement de Salomon : si la vraie mère se révèle au moment fatidique, elle le fait en acceptant de renoncer à son enfant pour préserver la vie de celui-ci. La mère « suffisamment bonne », comme nous le disons aujourd’hui, est celle qui est capable de se passer de son enfant dans l’intérêt supérieur de celui-ci ; elle est celle qui a la force de faire de l’abandon un vrai acte d’amour. Gardons-nous d’accuser trop légèrement les pères et les mères médiévaux : en des temps difficiles, la mise en nourrice ou en apprentissage chez d’autres, l’oblation au profit de l’Eglise pouvaient aussi être des marques d’amour, de sacrifice parental, dont une conception étroitement individualiste et possessive de l’enfance n’est pas capable, comme l’attestent malheureusement les multiples conflits autour de la garde des enfants après divorce.
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. Règle pastorale, I, 1. . in Familles et société, n° spécial des Annales ESC, juillet-octobre 1972.

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d) Contrairement aux idées reçues, l’éducation médiévale n’était pas forcément violente : le châtiment physique n’a jamais été la seule méthode disciplinaire. Si çà et là, comme à toute époque, il y eut des enfants battus, leur proportion ne saurait être exagérée pour les besoins d’une glorification de « notre époque ». Même quand les coups étaient préconisés, un minimum de modération était conseillée. Certes l’histoire de l’éducation occidentale comporte bien des torts. Eirick Prairat, dans un ouvrage sur la sanction, fait ainsi des instruments du pouvoir pédagogique un inventaire fort peu sympathique : « le fouet, la férule, la cabourne, le martinet, les verges, le bonnet d’âne, le banc d’ignominie, le genouiller, le cachot, la fessée, le cheval de bois, le pensum, l’habit de bure, la gifle, les arrêts, l’expulsion, la mise au piquet, la pénitence, la privation, l’écriteau, le pince-nez… » 37 Sans nier ces faits, on doit s’empêcher de les généraliser, car a contrario on ne compte plus les conseils prônant la douceur et condamnant la violence dans l’éducation. Dès le VIe siècle, les législateurs monastiques préconisent la douceur et la modération dans le châtiment des fautes : c’est le cas de Saint Benoît puis de son commentateur Paul Diacre. « Le maître doit agir modérément vers les enfants et ne pas trop les fouetter, car après le fouet et la punition, ils reviennent bien vite à leurs sottises. […] L’abbé ne doit pas permettre que les enfants soient punis, ou excommuniés ou fouettés, parce que […] la méthode forte peut rendre les enfants plus mauvais qu’avant et non pas les amender. » 38 De plus, les témoignages sur la vie quotidienne, tels les récits de miracles ou d’accidents, mettent assez rarement en scène des enfants battus : c’est ce que confirme Didier Lett, qui relève un saisissant contraste entre la dégelée de coups qui s’abattent sur les femmes et l’indulgence à l’égard des bêtises enfantines dans les fabliaux. Les adultes frappeurs sont des personnages que l’on veut stigmatiser pour leur vice et leur méchanceté : le Juif, la femme adultère, le voleur, l’impie… Ainsi battre ses enfants est un signe d’imperfection morale : « L’idée contemporaine selon laquelle les enfants du Moyen Age sont éduqués essentiellement par des coups repose sur la vision fausse d’une absence de sentiments pour l’enfant. » 39 Bien évidemment, ce jugement est à tempérer en prenant en compte le possible décalage entre la réalité et les représentations que l’on en donne : on peut condamner les coups aux enfants tout en y recourant sans le dire, puisque justement on condamne ces pratiques. Frapper un acte d’opprobre ne signifie pas qu’on ne le commet pas, mais que l’on doit se cacher pour le commettre. De plus on peut se poser la question de la résonance dans la plupart des populations médiévales occidentales de certaines recommandations scripturaires : « Ne ménage pas à l’enfant la correction, si tu le frappes de la baguette, il n’en mourra pas ! » 40 Quant à Saint Anselme, forte autorité morale sur la chrétienté à partir du XIe siècle, on sait par son disciple et confident Eadmer que ses principes éducatifs tournaient le dos à l’usage de la violence : « Par suite d’un excès d’autorité qui les étouffe, les
. Eirick Prairat : La sanction ; petites méditations à l’usage des éducateurs ; L’Harmattan 1997, p. 15. 38 . Paul Diacre : Commentaire de la Règle de Saint Benoît, chapitres XXXVII et LIII. 39 . Didier Lett : L’enfant des miracles ; enfance et société au Moyen Age ; chapitre VII ; Aubier 1997. 40 . Proverbes, XXIII, 13.
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enfants entretiennent en eux des méchancetés et des sentiments enchevêtrés comme des épines. […] Et il arrive malheureusement que lorsqu’ils grandissent, la haine et la défiance grandissent en eux et qu’ils soient à jamais tournés vers les vices. […] Par Dieu, je voudrais que vous me disiez pourquoi vous montrez contre des enfants tant d’hostilité ? Ne sont-ils pas des hommes ? Sont-ils d’une autre nature que vous ? […] Ce qu’ils sont, ne l’avez-vous pas été ? J’en suis certain. Voulez-vous les former aux bonnes mœurs par les seuls coups de fouet ? Voyez-vous jamais un artisan fabriquer une belle image d’or ou d’argent en frappant simplement dessus ? Je ne le pense pas. […] Si vous désirez que vos enfants soient bien élevés il faut donc que vous leur apportiez l’aide de votre douceur et de votre piété paternelle. » 41 On le voit : le thème de l’enfant battu est aussi une préoccupation des éducateurs médiévaux. Ceci dit, à la fin du XXe siècle en Occident, la protection de l’enfance contre la violence physique est quand même plus étoffée, semble-t-il, qu’elle ne put l’être auparavant. N’allons pas trop loin dans la réhabilitation des médiévaux… e) De toute façon à partir de la fin du XIIe siècle, l’essor du culte marial et de l’image du Christ-enfant réhabilitent partiellement le monde enfantin. Chez les Cisterciens, c’est sous sa forme puérile que Jésus est représenté, avec souvent un aspect d’enfant ordinaire dans les bras de sa mère aimante et attendrie. Cette perception de l’enfance comme une innocence virginale n’est pas un fait spécifiquement « moderne » : avant de marquer la fin du Moyen Age, elle se manifeste de façon très précoce en Occident. Par exemple, Léon le Grand prêche que « Le Christ aime l'enfance par laquelle il a débuté dans son âme comme dans son corps. Le Christ aime l'enfance, maîtresse d'humilité, règle d'innocence, modèle de douceur. Le Christ aime l'enfance, vers elle Il oriente les hommes plus âgés, Il y ramène les vieillards, Il la donne en exemple à tous ceux qu'Il élève au Royaume Eternel. » Et il loue les qualités de l’enfance : « Le rapide apaisement des colères, le prompt retour au calme, l'oubli des offenses, l'indifférence aux honneurs, l'amour de l'union mutuelle, l'égalité d'humeur. » 42 f) Si Ariès pense que l’enfant n’existait pas en tant que tel, et ne possédait donc pas d’habits propres, ce n’est pas l’avis de Pierre Riché et Danièle Alexandre-Bidon, pour qui « dans une foule médiévale, l'enfant ne se reconnaissait pas seulement à sa taille. » 43 Il y avait pour l’enfance, dans les sociétés médiévales, des habits spécifiques, des jeux et des jouets, une vaisselle et même une nourriture abécédaire, comparable à nos pâtes vermicelles en forme de lettres. g) L’école est bien, sous sa forme actuelle, une invention récente, mais son existence est largement antérieure. Très précoce est l’instauration de l’école primaire au sein de l’éducation hellénistique : dans les Cités grecques dès le Ve siècle avant JésusChrist, celle-ci ouvrait sans doute ses portes à tous les enfants libres – filles et garçons – à partir de 7 ans. Une institutionnalisation de l’éducation avait organisé de
. Eadmer : Vie de Saint Anselme, I, 30. . Sermon VII, 3-4, in L. Lenoir : Enfant dans la société occidentale, 1980, p. 145-152. 43 . L’enfance au Moyen Age : Pierre Riché et Danièle Alexandre-Bidon ; Seuil 1994, p. 68.
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