Observer les pratiques enseignantes

Marc Bru, Marguerite Altet, Claudine Blanchard-Laville

Description

Voici une production collective de chercheurs du réseau OPEN, dont les travaux sont basés sur l'observation des pratiques enseignantes. Il offre l'intérêt de décrire des pratiques effectives dans leur dynamique, en rapport avec les apprentissages des élèves.

Sujets

• Enseignement
• Pédagogie
• Éducation

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 mars 2012
• Nombre de lectures: 184
• EAN13: 9782296485990
• Langue: Français

Extrait

OBSERVER LES PRATIQUES ENSEIGNANTES
Savoir et formation
Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004) , Michel Gault et Dominique Fablet
A la croisée de l’économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l’avenir, la formation s’impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l’accomplissement des individus.
La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l’appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l’exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner.
La collection Savoir et Formation veut contribuer à l’information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.
Dernières parutions
Jacqueline FONTAINE et Bénédicte GENDRON, La retraite au miroir du genre , 2012.
François AUGÉ, L’École de A à Z. Petit Dictionnaire personnel , 2012.
Daniel ARANDA (textes réunis par), L’enfant et le livre, l’enfant dans le livre , 2012.
Michel FEBRER, Enseigner en prison. Le paradoxe de la liberté pédagogique dans un univers clos , 2011.
Marianne HARDY, Brigitte BELMONT, Elisabeth HUREAUX (coord.), Des recherches-actions pour changer l’école. Expériences faites , 2011.
François VILLEMONTEIX, Informatique scolaire à l’école primaire . Spécificités et devenir du groupe professionnel des animateurs TICE , 2011.
François AUGE, L’école est finie , 2011.
Alain MARCHIVE, Un collège RAR. Ethnographie d’une rentrée en classe de sixième , 2011.
Valérie BARRY, Identifier des besoins d’apprentissage. Fondements , méthodologie, études de situations , 2011.
Jean-Luc PRADES, Sociopsychanalyse et participation sociale. Etudes méthodologiques comparées (vol. 2 – 2005-2010) , 2011.
Jean CHAMI et Dominique FABLET (coord.), Professionnels de santé et analyse des pratiques , 2011.
Séverine COLINET, La Carrière de personnes atteintes de sclérose en plaques , 2010.
Léo THIERS-VIDAL, De l’Ennemi Principal aux principaux ennemis , 2010.
Ouvrage coordonné par Marguerite Altet, Marc Bru et Claudine Blanchard-Laville
OBSERVER LES PRATIQUES ENSEIGNANTES
© L’Harmattan, 2012
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
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ISBN : 978-2-296-96683-3
EAN : 9782296966833
INTRODUCTION
Les pratiques enseignantes, leurs processus de fonctionnement : un objet pour les sciences de l’éducation
Marguerite Altet
Marc Bru
Claudine Blanchard-Laville
Responsables du Réseau OPEN
Cet ouvrage, production du réseau OPEN (Observation des Pratiques Enseignantes), est l’illustration du triple positionnement spécifique au Réseau :
• Un positionnement par rapport à l’évolution historique des recherches sur les pratiques enseignantes, notamment par rapport à l’effet-maître : nos travaux cherchent à voir ce qui le constitue et caractérisent les pratiques à partir des processus qui leur sont propres. Longtemps la recherche a étudié ce que l’enseignement devait être, nous avons voulu comprendre ce que les pratiques sont, en identifiant les processus en jeu et en montrant qu’ils ne sont indépendants ni des contextes, ni des situations d’apprentissage, puis en traitant un nouvel objet, les interprocessus étudiés en situations ou en contextes.
• Une prise de position méthodologique : nos travaux s’appuient sur des observations effectives en contextes à partir des traces des pratiques et ne portent pas seulement sur des pratiques déclarées ou des pratiques attendues.
• Un choix épistémologique : pour traiter de la complexité des pratiques, nos recherches prennent le risque de la controverse scientifique entre des chercheurs d’orientation différente qui s’intéressent au même objet unificateur.
1. L’évolution historique des travaux sur les pratiques enseignantes
L’éducation, « métier impossible » disait Freud ; l’enseignement est une réalité professionnelle souvent décrite à partir des difficultés ou au travers de discours pédagogiques normatifs qui veulent le faire évoluer.
Si l’on regarde les études sur l’enseignement, on relève plusieurs temps dans la réflexion générale en éducation. D’abord les théories des philosophes, qui ont prescrit des pratiques idéales (Platon, Rousseau) et ont défini une pédagogie magistro-centrée dans laquelle ce que doit faire l’enseignant est essentiel, parce qu’il est le seul maître du jeu.
Puis les idées pédagogiques ont évolué vers l’éducation nouvelle avec Claparède, Decroly, Freinet, et placé « l’élève au centre de l’enseignement », inversant le point d’entrée de la réflexion ; il s’agissait d’abord de savoir comment les élèves apprennent, pour savoir comment l’enseignant doit enseigner : l’ouvrage de Michel Develay De l’apprentissage à l’enseignement en est l’illustration. Quoi qu’il en soit, ces théories pédagogiques restaient prescriptives.
Ainsi, avant le développement d’une approche scientifique, l’enseignement a été longtemps appréhendé à partir de l’approche prescriptive des « méthodes pédagogiques », de typologies de méthodes fondées sur des oppositions utilisées par les enseignants pour rendre compte de leurs pratiques : méthodes directives / non directives, traditionnelles / innovantes, expositives / interactives ou, dans l’enseignement de la lecture, méthodes globales, analytiques, synthétiques. Ceci supposait que la pratique d’un enseignant est réductible à la mise en œuvre méthodique d’une procédure préalablement établie.
Avec les premiers travaux de sciences humaines, les approches de la psychologie (Piaget) ont voulu fonder les pratiques enseignantes sur le développement de l’enfant et la psychopédagogie applicationniste en a déduit des normes pour l’action à mettre en œuvre pour un élève générique. Puis les travaux critiques des sociologues, qui comparent les élèves et prennent en compte les différences culturelles, ont remis en cause les pratiques inégalitaires des enseignants sur le plan social.
Historiquement ce sont les premiers travaux empiriques de la recherche nord-américaine en éducation qui ont cherché à constituer « les bases scientifiques de l’art de l’enseignement » (Gage, 1978), en visant à corréler les résultats des élèves avec les comportements de l’enseignant. Ces premiers travaux sur l’enseignement se sont, dès les années cinquante, inscrits dans un paradigme behavioriste « processus-produit » à visée prescriptive forte. Ils réduisaient l’étude de l’enseignement aux seuls comportements observables de l’enseignant, variable causale, linéaire, unidirectionnelle. Ces travaux visaient à déterminer l’efficacité de l’enseignement et les manières d’enseigner étaient analysées à partir des qualités personnelles intrinsèques de l’enseignant pour leurs effets sur les performances scolaires des élèves sans être théorisées (Walberg, 1991).
Les recherches en éducation qui ont suivi, relevant d’un paradigme cognitiviste, ont alors porté sur la variable « pensée des enseignants ». Elles concevaient la cognition comme instance essentielle de contrôle de la pratique enseignante, l’enseignant étant vu comme un décideur qui planifie ses actions et les met en œuvre (Shavelson, 1981, Tochon, 1993).
Puis l’émergence du paradigme « écologique » a permis de prendre en compte l’importance de la « situation » (Bronfenbrenner, 1986) au sein de laquelle se déroule l’enseignement ; le couplage situation-action est analysé comme variable primordiale. Mais, tout en prenant en compte de nouvelles variables, ces courants ont continué à déduire essentiellement la connaissance scientifique des pratiques enseignantes, des variables et modes d’apprentissage des élèves.
De même, du côté des chercheurs francophones en éducation, G. de Landsheere et E. Bayer ont initié une recherche descriptive sur « comment les maîtres enseignent ? » (1978) à partir d’observations en se demandant : « une science de l’enseignement est-elle possible ? (1986).
G. Mialaret a mené des analyses de la communication pédagogique en classe dans le cadre d’une « recherche expérimentale », puis M. Postic a décrit les fonctions remplie