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Pédagogie:

chroniques d'une décennie
(1991-2001 )

Collection Savoir et formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Dernières parutions

Dominique FABLET (Eds.), La Formation des formateurs d'adultes, 2001. Anne BARRERE, Les enseignants au travail, routines incertaines, 2002. Gilles BILLOTTE, L'équipe pédagogique: vers une nouvelle identité professionnelle des enseignants, 2002. Philippe CARRE et André MOISAN, La formation autodirigée, 2002. Colette LATERRASSE, Du rapport au savoir à l'école et à l'Université, 2002. Yves MEUNIER et Daniel CHETOUI, Les éducateurs de jeunes enfants: une identité professionnelle en évolution ?, 2002. Jean-Luc RINAUDO, Des souris et des maîtres, 2002. Philippe CARRE et André MOISAN (eds.), L' autoformation, fait social? Aspects historiques et sociologiques, 2002. Jean-François MARCEL (éd.), Les sciences de l'éducation: des recherches, une discipline, 2002. Christiane MONTANDON, Approches systématiques des dispositifs pédagogiques: enjeux et méthodes, 2002. Collectif du MOULIN, Intégrer les formations ouvertes - Résultats et analyse d'une conférence de consensus, 2002 Dominique FABLET, Les interventions socio-éducatives, 2002. Collectif, L'identité chez les formateurs d'enseignants. Echanges francoquébécois, 2002. Jean-François CHOSSON, Pratiques de l'entrainement mental, 2002. Bernadette TILLARD, Desfamillesface à la naissance, 2002.

Jacky BEILLEROT

Pédagogie: chroniques d'une décennie
(1991-2001 )

L'Harmattan
5-7, rue de l'École-Polytechnique

75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRŒ

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALŒ

@ L'Harmattan,

2002

ISBN: 2-7475-3489-8

AVANT -PROPOS
Rassembler des textes éparpillés pour construire un ouvrage est devenu une sorte de genre éditorial. La mode convient sans doute aux auteurs qui s'y adonnent, mais s'explique aussi par le nombre accru des périodiques. À cela s'ajoute le fait que les sollicitations les plus diverses à écrire un article, une communication, une conférence, une préface, conduisent les auteurs à traiter des thèmes différents mais souvent proches. Aussi, rassembler des textes, les ordonner, les mettre en chapitres, revient à présenter à de nouveaux lecteurs, selon le thème ou l'axe choisi, un ensemble de réflexions organisé dans l'après-coup, puisque, par défmition, chaque texte a été écrit pour lui-même et non selon une architecture préalablement dessinée. Pour ma part l'incitation à faire ce travail est venue par la notion de chronique. Durant plusieurs mois, dans deux périodes, j'ai écrit une chronique sous la rubrique «Pédagogie» dans Le Monde de l'éducation entre 1995 et 2001. L'exercice permet de suivre à la fois l'actualité des événements et l'actualité des livres et des articles qui traitent, par des recherches au sens académique du terme, ou sous forme de prises de positions, différents aspects de l'éducation et de l'école. En effet, la chronique rappelle d'abord qu'elle est consacrée à un sujet particulier dans un journal, mais implique aussi de rendre compte des nouvelles qui circulent, poursuivant le métier des anciens chroniqueurs. Il y a donc dans la chronique non seulement des faits qui sont rapportés, mais aussi des points de vue. La chronique est ainsi essayiste. Le livre rassemble donc 31 chroniques au sens strict puisque ces articles ont été estampillés ainsi par un magazine. J'y ai ajouté 35 autres articles parus dans plusieurs revues qui m'ont semblé de même facture, voire de même ampleur que les chroniques proprement dites. C'est dire que j'ai exclu des articles trop denses ou trop techniques publiés comme chapitres de livres ou dans des revues spécialisées. En particulier, tous les travaux faits depuis 15 ans sur les notions de savoirs et de rapport au savoir ne figurent pas dans cette livraison. Les textes présentés sont de longueur inégale; durant un certain temps la commande du Monde de l'éducation imposait 5.000 signes à chaque texte, et dans une seconde période, nous sommes passés à Il.000 signes. Certains textes sont donc brefs et d'autres plus longs. Dans tous les cas j'ai gardé le texte

d'origine, y compris le plus souvent le titre, ne tenant pas compte des coupures, des intertitres, des réécritures éventuelles effectuées par le journal. Enfm les textes ont été rassemblés en chapitres qui témoignent des préoccupations qui ont été les miennes dans la décennie 90. J'ai tenté de saisir la réalité de la pédagogie non tant au sens strict de didactique mais plutôt d'interroger les conditions de son exercice. C'est pourquoi, les politiques, les innovations, les apprentissages hors l'école tiennent une place, au fmal, importante. Dans chaque chapitre les articles se suivent du plus ancien au plus récent. Être chroniqueur est, en fm de compte, réfléchir et écrire selon la spécificité de ce genre « littéraire» qui autorise un ton, une rapidité et une certaine légèreté des textes.

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APPRENDRE

LES INTELLIGENCES

MULTIPLES1

Le nouvel ouvrage de H. Gardner, les intelligences multiples, qui sort chez Retz ces jours-ci pourrait être l'occasion de beaux débats. L'auteur de Frames ofmind, publié en 1983, approfondit son argument: hostile à l'impérialisme des intelligences langagière et logicomathématique, il n'a cessé d'enquêter, "d'expérimenter", pour étayer son intuition première. Les humains font preuve, selon lui, de plusieurs formes d'intelligence, si l'on en accepte la définition suivante: «faculté de résoudre des problèmes ou de produire des biens qui ont de la valeur dans une ou plusieurs cultures ou collectivités» (p. 19). H. Gardner en dénombre sept; outre les deux formes mentionnées, il y ajoute une intelligence spatiale (capacité à se construire une représentation mentale de l'espace), une intelligence musicale, une intelligence kinesthésique (capacité d'utilisation de son corps), une intelligence interpersonnelle qui permet de comprendre les autres et une intrapersonnelle, faculté de se former une représentation de soi, précise et fidèle. Trois aspects retiennent l'attention. Le plaidoyer en faveur des intelligences multiples, s'il n'est pas nouveau, est bien argumenté et sans doute rafraîchissant, parce qu'il est un plaidoyer contre la sélection. Le second aspect découle du premier; la contestation du test du QI et des tests papier-crayon en général, auxquels l'auteur oppose d'autres réalités d'évaluation, rejoignant ainsi une abondante littérature sur le sujet. Le troisième aspect enfin concerne le programme de développement éducatif qui en découle; le sous-titre français de l'ouvrage accentue ce point "Pour changer l'école: la prise en compte des différentes formes d'intelligence". L'auteur développe une conception de l'éducation centrée sur l'individu qui ne peut se déployer dans une école uniforme. Il n'est pas certain qu'Ho Gardner puisse autant qu'il l'affirme prouver scientifiquement ses dires. En psychologie du développement, n'est pas scientifique qui veut de nos jours! Sur des questions aussi

1 Publié sous le titre « Howard Gardner enfonce son clou», Le Monde de l'éducation. Avril 1996, p. 32. 9

controversées, où les neurosciences, notamment, sont en train de
préparer des découvertes importantes, la prudence est de mise. Mais est-ce si important? Il n'est déjà pas mince de montrer la diversité des aptitudes, de militer en faveur de toutes les cultures et partant, de chercher, même d'une manière empirique, de nouvelles façons d'éduquer, ce dont témoigne le livre. Ce qui compte alors, ce sont bien les résultats; l'auteur imagine d'ailleurs que l'école de 2013 (30 ans après son premier ouvrage) imposera le développement de la fonction d'évaluation. Or justement, l'évaluation, on en parle dès aujourd'hui. M. Dum-Bellat dans un court article à paraître dans le numéro 7 de la revue Éducations résume les résultats connus des effets des pédagogies différenciées. Trouble de nos idéaux! Trois recherches aboutissent aux mêmes conclusions; les gains et les acquisitions des élèves en difficulté qui bénéficient de "dispositifs spéciaux" sont loin d'être probants. Comment expliquer ces effets pervers, comme les nomme l'auteur ? Elle répond: «Les groupes de niveau accentueraient les écarts de progression entre les élèves parce qu'ils amènent les enseignants à moduler la quantité, le rythme ou encore la qualité des activités d'instruction ». Poursuivant son analyse elle introduit l'idée des effets d'attente et de normes du groupe (où l'on retrouve sans le nommer l'effet Pygmalion) : «Les classes et les groupes de niveau constituent des milieux d'apprentissage et de socialisation qui fonctionnent largement sur le mode de la prophétie qui se réalise elle-même» : les élèves se conforment aux attentes des maîtres. Comme on le voit, les convictions et les intentions ne suffisent pas. Alors? Sans doute peut-on remettre en cause les instruments d'évaluation et le choix des aptitudes évaluées. H. Gardner y contribue. Mais ce sont aussi des effets d'échelle qui sont en cause: après tout, nos sociétés dépensent des trésors pour sauver parfois une seule personne en détresse; et si cela devait être la même chose en éducation, de dépenser sans compter pour un seul enfant? À condition de le savoir! On raconte l'histoire d'un collégien qui en septembre était dernier de sa classe et devint premier en juin. Or, ni le principal, ni le conseil de classe, n'ont commenté l'événement et n'ont donc félicité l'élève; c'est le coordinateur d'un dispositif de soutien auquel il participait qui a découvert le "miracle". Les enseignants vont -ils devoir relire la parabole de la brebis égarée?

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LA CUL TURE D'APPRENDRE2
Pour des jeunes, dont on dit parfois qu'ils sont perdus dans les querelles politiques, ou pour des plus anciens aux réflexes souvent rigides, la pédagogie, en France, a une grande vertu: elle demeure un des rares secteurs où il y a une droite et une gauche. Certes, il faut écrire des droites et des gauches, mais il y a, enfin, de vraies différences et l'on peut observer avec délices, les glissements, au demeurant banaux, d'esprits anciennement libéraux devenus, avec l'âge et peut-être l'ambition, bien chagrins. La presse se fait l'écho des imprécations et des pleurnicheries d'écrivains ou de philosophes (c'est ainsi qu'ils s'auto-proclament), ou de faux naïfs, qui, tous déjà quittent le camp conservateur, pour créer le nouveau parti réactionnaire, au sens propre du terme. Il ne manque pourtant pas de questions sérieuses à propos desquelles nous devons chercher, modestement et empiriquement, des réponses, et par exemple celle-ci: "Qu'apprendre au collège ?" comme le titre la revue Le Débat (novembre-décembre 1995) où plusieurs auteurs réagissent au rapport présenté par L. Ferry, président du Conseil national des programmes. Le Monde de l'éducation s'est déjà fait l'écho du rapport de J. Delors pour l'UNESCO (publié ce mois-ci aux éditions Odile Jacob) ou du Livre blanc d'E. Cresson au titre de l'Union européenne. On trouve dans ces textes ample matière à discuter, à réfléchir, sur les problèmes réels de l'éducation en France et dans le monde. Éduquer, qui ne signifie rien sans instruire, implique de choisir les savoirs à enseigner et de répondre à la question: «Comment aujourd'hui peut-on y parvenir? ». La réflexion sur les savoirs prend beaucoup d'ampleur comme l'attestent les références bibliographiques; apprendre des informations, et surtout se former à des méthodes de pensée et de travail, donc, analyser, comparer, comprendre les sens possibles des faits, tout ceci, qui constitue une formation intellectuelle, peut-il être assuré dans le cadre strict de disciplines scolaires et universitaires ou peut-on envisager de parvenir aux mêmes résultats par des connaissances multiples, d'horizons divers, construites spécialement pour l'enseignement et la pédagogie? Les réponses à ces questions peuvent2 Le Monde de l'éducation. Mai 1996, p. 26. Il

elles varier selon que l'on parle de jeunes élèv~s, d'adolescents ou d'étudiants? Autrement dit, à partir de quoi et de quand peuvent se greffer une information élargie et des apprentissages professionnels? Je ne suis pas loin de penser, abstraitement, qu'il vaut mieux faire trois années réelles et approfondies d'histoire de l'art, de droit ou de physique, plutôt que trop vite additionner des savoirs différents. Mais, de toutes façons, la meilleure des solutions ne conviendra qu'à un certain nombre. Il est vain aujourd'hui d'imaginer faire faire à tous la même chose. Nous devons pouvoir proposer des voies, des moyens, des parcours différents, et nous n'en sommes, malheureusement, guère capables. Il y a toujours des élèves, des étudiants et des adultes, qui cultivent un désir d'apprendre par la rencontre avec des maîtres et je m'en réjouis. Mais il y en a d'autres qui ne supportent pas (ou plus) cet antique système. On peut le regretter, mais c'est un fait. L'éducateurjardinier qui arrose les têtes, de ses savoirs, rebute certains. Ceux-là préfèrent aIler eux-mêmes vers les savoirs, entreprendre et chercher3 par

leurs propres moyens4. C'est pour cela qu'il faut explorer d'autres
démarches pour apprendre.

À cet égard, on lira avec grand profit le Goéry Delacôte "Savoir apprendre, les nouvelles méthodes" (Éditions Odile Jacob)5. L'auteur, directeur de l'Exploratorium de San Francisco, un des grands musées scientifiques du monde, témoigne d'expériences qui, par exemple, invitent les ignorants à l'action. Mais l'ambition est plus grande. La conclusion la résume lorsqu'il s'écrit que pour améliorer l'éducation, il faut se battre sur trois fronts: « celui d'une meilleure connaissance pour une meilleure maîtrise des processus cognitifs et sociocognitifs des apprentissages» ; un deuxième front est « celui de l'investissement dans nos capacités à dessiner des environnements d'apprentissage interactifs, stimulants, engageants, cognitivement efficaces et économiquement raisonnables ». Le troisième enfin sera le front « du management des institutions et du système éducatif ». Beaucoup de grain à moudre comme on le voit. C'est ici, et seulement ici, que s'esquisse, enfin, le parti du progrès!
3 Cf. B. Aumont et P.M. Mesnier,L 'acte d'apprendre. PUF. 2èmeédition, 1996. 4 Je n'oublie pas les troisièmes, ceux qui ne veulent rien de rien ~nos collègues du premier et du second degré les "affrontent" chaque jour. 5 Cette maison, sorte de haute couture médiatique de la mode intellectuelle, s'éprend de l' éducation ~ c'est Wl bon signe dont, seul, l'avenir dira s'il est commercial ou anthropologique.

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ÊTRE OU NE PAS ÊTRE POL YMA THE ?6
s. Papert, célèbre depuis vingt ans pour avoir inventé le langage Logo, introduit dans son dernier ouvrage 7 un bizarre adjectif, polymathe8, voulant dire "qui a beaucoup appris". Dans la foulée, l'auteur fait resurgir la "mathétique" définie comme l'art d'apprendre. Non pas la pédagogie qui est l'art d'enseigner, non plus que les théories de l'apprentissage qui visent toujours à comprendre les autres, mais bien l'art qui consiste pour celui qui apprend à se forger ses propres capacités et ses méthodes pour s'approprier des connaissances; bref, l'auteur imagine même "enseigner" aux enfants l'art d'apprendre, ce qui ne
manque pas d'audace.

Ce n'est pas un goût immodéré de l'exotisme pour les pays du Ponant qui attire souvent, ces temps-ci, l'attention sur des travaux anglo-saxons. On trouve en effet dans les campagnes très médiatisées de prix Nobel français des soucis similaires à ceux de nos voisins, sans compter un grand nombre de travaux issus des sciences de l'éducation, dont, ici, un des fleurons est représenté par ce que l'on peut bien appeler "l'école de Lyon" autour de Ph. Meirieu et M. Develay. Mais les Américains nous semblent, plus résolument encore que les Français, à la recherche d'une manière de repenser l'école, comme l'écrit S. Papert, d'explorer les chemins de l'éducation du futur, et toujours de créer des situations impliquant lieux, temps, et incitations facilitatrices d'apprentissages nombreux et diversifiés. On croit déceler derrière tous les travaux une sorte de courant de pensée empiriste et globaliste affranchi à la fois des traditions pédagogiques et. de la domination des exercices abstraits et répétitifs ainsi que de toutes les formes trop analytiques et trop cognitives des études sur l'apprentissage. Ce n'est donc pas tout à fait un hasard si les livres et les expériences en question nous viennent de scientifiques et si
6 Le Monde de l'éducation. Octobre 1996, p. 34. 7 L'enfant et la machine à connaître. Repenser l'école à l'ère de l'ordinateur. Dunod. 1995. 8 Le Littré dit exactement: « personne qui a étudié beaucoup de sciences différentes», mais le substantif, "polymathie", signifie instruction variée et étendue.

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les innovations visent à faire apprendre des éléments des sciences de la nature dont la culture ordinaire et commune à nous tous, est si médiocre, comme l'attestent toutes les enquêtes. Les expériences et les exemples qui sont alors proposés visent à aider l'apprentissage en respectant les détours, en favorisant les connexions, en interrogeant et en répondant sans cesse à toutes les questions, en même temps qu'en encourageant les enfants à réfléchir sur leur propre manière d'apprendre. La plupart des auteurs témoignent de leur optimisme (peut-être parce que certains sont néophytes en matière de réflexion sur l'éducation), plus ou moins étayé par le rôle majeur qu'ils veulent attribuer aux ordinateurs dans l'école de demain. Il s'agit donc toujours d'apprendre beaucoup, d'apprendre tout ce que l'on peut et ce que l'on veut, sans souci des programmes et des itinéraires balisés, apprendre par plaisir et avec plaisir. Apprendre, en un mot, ce que les cultures, les arts et les sciences, nous ont légué, apprendre les mystères de la nature et des sociétés. Bien sûr les machines et les ondes autorisent à espérer de plus grandes facilités; il est loin d'être certain pour autant, comme on le croit trop facilement, que des inventions techniques génèrent des révolutions de mentalités et d'institutions. Nos auteurs sont tous des inventeurs, des ingénieux, qui, en sus, ne manquent pas de charisme; or on sait que dans ces conditions toutes les innovations réussissent et que les façons de faire nouvelles ne sont pas si transférables que cela; nos auteurs, en outre, quand ils racontent, comme S. Papert, leur récit personnel d'apprentissage, semblent oublier que la culture qui les constitue est pour le moins bien singulière. Enfin, s'ils attirent tous notre attention sur la force de la découverte comme processus d'apprentissage, ils ne manquent pas non plus de valoriser la volonté ou le désir d'apprendre, dont on sait justement qu'ils font souvent défaut. Nous sommes confrontés à ce que D. Anzieu appelle « la tension dialectique entre un savoir constitué, et appris par cœur, et un savoir à redécouvrir, à inventer, à critiquer. Il faut trouver des mots nouveaux pour raviver le sens des phénomènes qui s'usent quand ils

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sont devenus trop familiers »9. C'est là sans doute que gît une des évolutions possibles et nécessaires de l'éducation.

Certains adages nous disent que l'avenir appartient à ceux qui se lèvent tôt, ou à ceux qui se couchent tard, qu'importe, car, aujourd'hui on peut sans doute augurer que l'avenir appartient aux
polymathes. Belle aventure! Bon courage à tous! 10

9 Les voies de la Psyché. Hommage à Didier Anzieu. Dunod, 1994, cit. p. 43. 10 Un bel exemple de mathétique est donné par un auteur, qui s'y connaît en l'affaire: U. Eco. L'île du jour d'avant. Grasset, 1996. Bien entendu, il s'agit d'un roman.

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LE MAÎTRE DOIT APPRENDRE À L'ÉLÈVE À APPRENDRE SANS MAÎTRE11
Il Y a longtemps que l'on sait que l'éducation achevée est celle qui rend l'enfant autonome et responsable: l'éducateur ou le maître ne peuvent que travailler, non sans ambivalence, à la fin de leur rôle. Cependant, il y a, aujourd'hui, une grande nécessité à ré-interroger une telle finalité, non pour la remettre en cause, mais pour chercher les conséquences qu'elle mérite dans un contexte occidental renouvelé. Divers événements ou publications peuvent nous aider à une telle réflexion. On se souvient, par exemple, que l'année 1996 a été déclarée "année européenne de l'éducation et de la formation tout au long de la vie", renouvelant pour les francophones la belle et ancienne idée de l'éducation permanente, insistant aussi, dans la perspective d'une future société cognitive, sur la nécessité, pour chacun et tous, d'apprendre encore et toujours. Hier, dans la campagne pour l'élection présidentielle aux ÉtatsUnis, un candidat démocrate professait « L'éducation est la seule issue à nos problèmes »12, rejoignant par là une grande majorité d'Américains; près de 86% d'entre eux déclaraient que l'éducation serait un sujet très important dans la détermination de leur vote. Une enquête récente surprend par ses résultats: près de six millions de Français sont abonnés aux nouvelles médiathèques, soit près de trois fois plus que dans les bibliothèques, et dans certaines villes comme Orléans, le quart de la population fréquente les salles de lecture. Le public, "volatil", est plutôt jeune et non actif; «des adultes demandent des manuels scolaires. D'autres recherchent des modèles de ev ou des livres de formation, allant de la simple remise à niveau aux disciplines les plus "pointues", en passant par la préparation aux

Il Novembre 1996. Texte non publié. 12 A. Abellard, « États-Unis: à Toledo, l'école publique a failli passer au privé... ». Le Monde. 1er novembre 1996. 16

concours administratifs ». La direction estime que l'établissement sert ainsi « de support parascolaire ou d'insertion ».13 Enfin la revue Histoire de l'éducation a édité pour sa 70ème livraison un numéro spécial consacré aux autodidaxi es. XVIe-XIXe siècles. Sous la direction du Néerlandais W. Frijhoff14, cinq études ponctuelles aux sources différentes donnent une dimension européenne à l' autodidaxie traditionnelle. Mais ce sont aussi les questions posées par le coordonnateur ou par certains auteurs comme P. Caspard15, qui rendent cette édition très actuelle. Si l' autodidaxie «se place à une certaine distance de l'école, des maîtres et des instances de contrôle, elle défie (surtout) la norme collective en soulignant l'apport du sujet à sa propre formation intellectuelle, professionnelle, sociale, morale et spirituelle ». L'autodidaxie ne met pas seulement l'accent sur les lacunes des systèmes éducatifs, «elle est avant tout une histoire des désirs de savoir et d'apprendre, en même temps qu'histoire des résistances individuelles à la normalisation inscrite dans l'éducation formalisée» . Comme les auteurs le soulignent, l' autodidaxie des siècles antérieurs n'existe plus car elle requérait des conditions sociales et économiques qui ne sont plus les nôtres. Or, aujourd'hui, les différents projets, les différentes utopies, s'y réfèrent de fait, lorsqu'ils nous convient à une vie d'apprentissage où chacun est appelé à gérer sa formation à travers les cursus, les stages, les émissions, les conférences, les CD-ROM etc. C'est donc par l'appropriation de tout notre passé collectif d'éducation (scolarités, autodidaxies, apprentissages diversifiés), que l'on trouvera peut-être des voies d'avenir, qui ne sauraient quand même oublier que l'on se forme d'autant mieux durant sa vie entière, que les apprentissages initiaux, donc scolaires, auront été bien faits. Il y aurait une grave erreur à minimiser l'importance des cursus de base pour faire de l'auto-formation la compensation assurée des échecs antérieurs. Nous devons trouver dans l'autodidaxie ce qu'elle contenait d'émancipateur et d'opposition aux contraintes dès lors qu'on ne la réduit pas à un alluvionnement mais qu' « elle doit procéder d'un
13 R. Guyotat, «Six millions de personnes sont inscrites dans une médiathèque ». Le Monde. 24 octobre 1996. 14 Mai 1996. INRP. 175 p. 73f. 15 À qui nous avons emprunté une phrase de la page 110 pour le titre de cette chronique.

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projet systématique conçue et définie ».

d'apprentissage

pour une fin rationnellement

Une chose semble certaine: nous n'avons pas encore de terme qui soit capable de rendre compte de ce mouvement complexe de la formation, combinant à la fois "1'hétéro" , "l'auto", "le co" et "le mutuel" , formation de citoyen cultivé et formation de praticien entreprenant. Fabricants de néologismes s'abstenir! L'avenir appartient, ici aussi, aux inventeurs d'idées neuves 16.

16 L'œuvre pionnière de J. Dwnazedier mérite d'être pleinement saluée. 18

LISEZ BRUNER! 17
Lisez Bruner, c'est plus qu'une consolation aux temps présents qui sont parfois désolants. Ainsi, B. Eltsine et K. Wojtyla illustrent à la perfection l'avant -dernière chronique consacrée à l'autorité... dans la pédagogie. Chacun d'eux, moribond, trouve sans doute raison à son comportement ~ mais si parfois on voulait oublier les liens les plus profonds entre la vie ordinaire, celle que nous rapportent et racontent les journaux, les radios et la télévision et l'école, force serait faite de nous plonger dans la communauté des intérêts de l'éducation et de la vie sociale. Bien évidemment ces personnes-personnages sont trop importantes pour s'occuper d'imaginer le modèle de misère qu'elles offrent aux enfants et aux jeunes. Chacune en effet s'en irait bien encore, si elle le pouvait, prêcher sermons et anathèmes de ce qu'il y a à penser, croire, enseigner et savoir. Remarquons simplement que ces mœurs étranges ne sont pas des seules lointaines contrées. Notre président républicain n'a de foi et de croyances, ces jours-ci, qu'en la pédagogie pour convaincre les citoyens du bien-fondé de la politique de son gouvernement. Rares alors sont les voix comme celle, cette semaine de B. Latourl8, pour rappeler que la politique et l'enseignement ne sont pas du même bois. Heureuse voix certes, puisqu'elle amplifie l'écho déjà écrit, ici, au début de l'année! Revenons donc à nos chères études que nous ne devons jamais quitter. L'actualité éditoriale le permet, une fois de plus, avec l'ouvrage de J. Bruner L'éducation, entrée dans la culturel9. Un Américain encore, qu'importe! C'est un grand et bel ouvrage, nourri d'une culture interdisciplinaire et internationale ~ l'écriture est aisée, explicative. L'enthousiasme toujours mesuré de l'auteur ne le cède en rien à son art de la disputatio sans pour autant être agressif avec les auteurs pris à partie. La volonté de J. Bruner de défendre une thèse est affirmée tout au long de son ouvrage. Esprit libéral, il fait montre d'une liberté de penser par soi-même, ne maniant jamais la réduction ou l'alternative des
17 Le Monde de l'éducation. Novembre 1996, p. 28. 18 Le Monde du 4 octobre. "Un nouveau délit d'opinion: faire de la politique". 19 Éditions Retz. 257 pages dont 29 de notes pour 324 références. Titre original en anglais: The Culture of Education. En librairie depuis le 15 octobre.

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"ou/ou", préférant l'alliance des inclusions, rappelant ainsi Atlan et son célèbre À tort et à raison. C'est un livre de paix et d'espérance. J. Bruner est psychologue et son message, de la préface à la conclusion, est que la culture donne forme à l'esprit. Pour lui, il est impossible de comprendre l'activité mentale si l'on ne prend pas en compte l'environnement, autrement dit que toute activité mentale est culturellement située. À partir d'une telle entrée, l'auteur entreprend de montrer que la pensée, dévolue à chaque être, « est à la fois biologique et culturelle et que ces deux forces, capables de façonner les choses, interagissent dans une situation locale» (p. 209). Si la culture est le processus médiateur dans le rapport humain au monde, alors l'éducation consiste bien à nourrir le sens du possible (cf. chapitre 4, « Enseigner le présent, le passé, le possible»). On peut encore se reporter au 6ème chapitre« Les sciences par les récits» consacré à la narration comme façon d'enseigner pour aider à faire comprendre et donner du sens aux faits et phénomènes. On peut préférer les explications sur la pédagogie populaire dont les accents rejoignent d'anciens textes de Winnicott ou l'affirmation démontrée que l'enfant est un penseur, un vrai théoricien, par les représentations et les conceptions qu'il se fait du monde. J. Bruner plaide toujours pour l'activité de l'esprit de celui qui apprend, il appelle cette fonction l'agentivité et la combine avec la nécessaire réflexivité et la collaboration mutuelle de ceux qui apprennent.
Les propos tenus ne sont sans doute pas très nouveaux pour des

lecteurs assidus de littérature pédagogique, qui pourront en outre regretter des redites. Il n'empêche: tous ceux qui aujourd'hui multiplient les actions de soutien, modifient les façons d'enseigner, y trouveront des encouragements, parce que nombre d'exemples montrent que l'on peut réussir à faire apprendre. Innovateurs, réformateurs, chercheurs, vous pouvez lire J. Bruner pour prolonger les voies de vos explorations; mais vous aussi, celles et ceux qui préférez l'assurance des procédés qui ont fait leur preuve, car vous y trouverez la reconnaissance de la sagesse des pratiques humaines. Un vrai livre nous est arrivé.

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POUR ÊTRE SINGULIER, IL FAUT ÊTRE PLURIEL20
On entend et on lit de plus en plus souvent que les difficultés rencontrées par et dans le système scolaire ne peuvent plus s'accommoder de mesures aussi nombreuses que successives dont témoigne la cinquantaine de pages hebdomadaires du prestigieux Bulletin Officiel de l'Éducation nationale. L'idée se répète qu'il est urgent et possible de proposer et de faire des transformations plus profondes, plus radicales. Mais lesquelles et comment les faire? Il Y a plusieurs décennies déjà que l'on a compris qu'une seule et grande réforme était devenue un rêve, ce qui n'empêchait pas dans le même temps, que des lois et des innovations parfois importantes aient vu le jour. Mais les unes et les autres, si elles ne sont pas sans effets positifs, échouent à régler tous les problèmes, sans compter les effets pervers qu'elles provoquent. On peut aussi exclure toute proposition qui se voudrait fondamentale au point de requérir rien de moins qu'une révolution politique et sociale. Cette façon de penser, cette croyance dans la vertu d'un grand soir et du grand chambardement, ont vécu. On peut le regretter, on peut espérer qu'elles reviendront à l'ordre du jour ; mais aujourd'hui, l'idée de révolution ne peut plus nous aider. Enfin, on ne trouvera pas non plus de refuge dans la pédagogie des Libres enfants de Summerhill, tant l'école de Neil est exceptionnelle, comme son fondateur. Que reste-t-il alors? Une première proposition qui se met en forme chaque jour davantage est de vouloir aligner l'école, plus largement l'éducation et le système scolaire, sur le libéralisme du marché. Puisque les marchés réussissent si bien à produire, à enrichir, à établir concurrences et compétitions, déréguIons encore et toujours! Il faudra revenir bientôt sur cette idéologie-là. Une autre voie, moins systématique sans doute, est de faire porter les efforts et les encouragements sur le développement local des initiatives, des innovations en tous genres. La capacité créative des "acteurs" sociaux serait loin d'être mobilisée à
20 Publié sous le titre «Pour être singulier, soyons pluriel}). Le Monde de l'éducation. Novembre 2000, pp. 68-69. 21

plein régime et "l' inventivité" individuelle et collective n'attend que de s'épanouir. S'il est vrai que des trésors d'imagination, des gisements de savoir existent, encore faudrait-il en connaître les bases, les principes, ainsi que les résultats soigneusement évalués obtenus déjà pour maints dispositifs. En outre, l'effort de coordination, d'échanges, de stimulation, reste encore largement insuffisant, pour permettre à ces multiples initiatives de porter réellement leurs fruits. Face à cette situation que nous connaissons tous de mieux en mieux, on perçoit qu'il se cherche réellement, dans les associations, les syndicats, chez les experts comme dans les équipes de praticiens, des analyses différentes, sinon nouvelles. Sur quoi faire porter et converger des mesures qui seraient significatives, c'est -à-dire qui changeraient réellement la vie scolaire des jeunes et des adultes? Une réponse commence à courir: faire changer les pratiques des élèves et partant celles des enseignants. L'idée est séduisante, regardons-la de plus près. Des travaux de plus en plus nombreux se sont intéressés à ce qui s'appelle maintenant le "métier" d'élève. Des comportements, des tâches, des enchaînements, une véritable organisation du travail aussi explicite que tacite, composent la vie quotidienne de chacun de ces millions de 'jeunes travailleurs". Qu'est-ce qui est le plus commun à toutes leurs façons de faire et qui est directement dicté par l'organisation scolaire? Il Ya sans doute beaucoup de réponses et la difficulté réside dans l'estimation que l'on peut avoir de déterminer celles qui sont les plus structurelles. J'en sélectionne trois pour ma part. Faire son travail d'élève aujourd'hui est s'inscrire dans la transmission, la parcellisation, l'individualisation. Même si les observations montrent que les réalités sont complexes et donc nuancées, le mode majeur, dominant, constant, du travail à l'école est celui de la transmission. Un maître parle à des élèves qui écoutent. Nous savons que ce modèle est récent dans 1'histoire de l'école, puisque auparavant, les élèves étaient largement occupés à lire, écrire, faire des exercices ou à réciter. La transmission s'accompagne évidemment d'une mise en forme des corps, par l'obligation de rester assis durant des heures. La transmission verbale, frontale, entraîne alors toute une série de conséquences sur les attitudes des élèves, y compris sur leurs futurs comportements d'adultes.

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Cette façon de faire apprendre, d'aider à apprendre, conduit à une parcellisation des savoirs. On a estimé que pour soutenir l'attention des élèves, il fallait varier les plaisirs, oserait -on dire. Et ainsi s'inventa l'emploi du temps avec, dès le second degré, l'unité de compte: l'heure de cours; se succèdent alors comme dans les listes de I.L. Borges ou de G. Pérec, les mathématiques, la géographie, les arts plastiques, le français... La parcellisation des "contenus", des savoirs, des disciplines, a elle aussi de multiples conséquences; on retiendra en particulier leur hiérarchisation explicite qui rejette à la marge un certain nombre d'entre eux ; ainsi, à chaque fois que la société décrète nécessaire un nouvel enseignement, celui-ci s'ajoute aux autres, sans trouver sa cohérence avec les savoirs déjà institués. Le nouveau est rarement l'occasion d'une recomposition. Enfin la transmission privilégie le public, l'auditeur qui, silencieux et seul, écoute. Une classe d'élèves est une suite rangée d'individus. Si l'on veut changer les pratiques de travail des élèves, il faut s'attaquer à ces trois fondations du système actuel. Il ne s'agit pas d'utopie, tant les exemples d'autres façons de faire existent: introduire la variété des méthodes actives qui conduisent à organiser les apprentissages à partir de l'action et de l'activité, à partir de réalisations diverses et multiples, qui n'ont pas à être ludiques ou seulement dans l'ordre du faire-semblant. Construire des savoirs qui se tissent entre eux plutôt que de se succéder comme des tranches de saucisson. Rendre responsables des groupes d'élèves à qui sont confiées des tâches précises. Il faut puiser dans les riches expériences des écoles alternatives, dans celles du mouvement Freinet et dans les autres mouvements pédagogiques. Il faut s'inspirer d'exemples comme La main à la pâte, ou ceux de la Cité des sciences et de l'industrie de la Villette et de bien des musées; il faut savoir ce que font tant d'écoles et de groupes de musiques ou même tant de stages de formation d'adultes, il faut aller enquêter au Danemark ou en Italie, aux États-Unis ou au Portuga121.

21 Le livre de R. Gasparini, Ordres et désordres scolaires. La discipline à l'école primaire (Grasset, 2000) compare heureusement en particulier les classes Montessori et Freinet. On y revoit combien principes et pratiques diffèrent de l'école ordinaire.

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Si donc on peut imaginer une alternative au système actuel, ce n'est pas cependant pour en faire une doctrine unique qui deviendrait vite aussi étouffante et rigide que l'actuelle transmission. Même si les méthodes actives deviennent le cœur des nouvelles pédagogies, il faut que d'autres voies restent possibles, soit comme alternatives réelles, soit comme une possibilité de travail à certains moments pour certaines tâches. En particulier la pédagogie frontale actuelle doit avoir sa place, dès lors qu'elle ne serait plus prépondérante. Il faut renoncer à l'idée si rassurante qu'une méthode serait capable de tout et serait bonne pour tous les élèves, et ce durant 15 ans de scolarité. Il faut au contraire s'ingénier à systématiser des dispositifs qui peuvent parfaitement convenir à 10 ou 20% d'élèves. Pourquoi les priver d'apprendre au mieux selon telle ou telle façon de faire? L'histoire scolaire et l'observation actuelle montrent que certains élèves trouvent leur compte dans des modalités les plus traditionnelles: examens fréquents, émulation et compétition, bachotage même, sont pour ceux-là des garanties de réussite; qu'il leur soit donné la possibilité d'apprendre ainsi! D'autres sont prêts à se soumettre aux répétitions, aux entraînements les plus intensifs ~ d'autres encore aiment apprendre seuls, dans les bibliothèques ou maintenant par Internet. Et puis il y a ceux qui ont besoin de changer d'air, d'environnement, de pays même. Bref, l'Europe occidentale depuis la Renaissance a inventé plusieurs grandes modalités d'apprentissage, et il n'y a aucune raison de priver les jeunes et les moins jeunes de trouver la voie qui leur convient. « Comment veux-tu apprendre? » devrait devenir la question leitmotiv, réfléchie, étudiée à de nombreux moments des cursus. Les méthodes actives au premier plan, la présence en même temps d'autres méthodes, composent un paysage pédagogique de pluralité qui affectera immédiatement les pratiques des enseignants. Il deviendrait alors possible que chacun, comme chaque élève, puisse préférer former selon une méthode plutôt qu'une autre. Nous savons tous que nous ne sommes pas bons en tout et le système serait gagnant si chaque enseignant faisait son travail en suivant plutôt son inclination. Que les élèves travaillent autrement conduit donc à ce que les enseignants eux aussi travaillent autrement: par exemple, comme cela a été développé ici même, il y a quelques mois, qu'ils puissent trouver l'intérêt, la nécessité, la possibilité, de travailler en équipe; mais plus encore, qu'ils puissent construire ensemble des démarches et des dispositifs pédagogiques. Qu'ils puissent débattre entre eux des

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questions qu'ils soumettent aux élèves, qu'ils puissent, collectivement, se vivre responsables de groupes d'élèves dont ils ont la charge! Tout cela est possible, dans la nuance peut-être; c'est une affaire d'organisation, de ressources humaines, de formation, de gouvernement souple des établissements, des bassins de formation. En politique, il ne suffit jamais d'avoir des idées, des projets ou des propositions. Il faut encore avoir des forces; une opinion favorable, un besoin de changement, des personnes prêtes à s'engager, mais surtout être capable de déterminer les intérêts en jeu, notamment ceux qui seraient mieux satisfaits par les transformations que par le statu quo. Qui a donc intérêt à changer les pratiques des élèves et celles des enseignants? Les deux publics concernés sans doute, mais cela reste insuffisant. Parmi eux, ce sont ceux qui sont en difficulté qui peuvent faire pression sur le système actuel. Et ici, il faut compter sur les forces organisées de la société civile. D'une part, les associations existantes et à venir de ceux qui représentent et représenteront les exclus du système scolaire. Qu'on se souvienne de ce que l'on doit aux personnes, enfants et adultes, malades ou handicapés. Après tout, compter d'abord sur soimême reste un principe juste qui peut se mettre en forme dans un pays démocratique. Ensuite il faut compter sur les organisations syndicales d'enseignants. Ici le pluralisme souvent décrié peut servir d'émulation. En France, les syndicats ont toujours joué un rôle volontaire en faveur de la réflexion collective, en faveur de l'évolution des mentalités corporatistes. Eux aussi doivent mettre leur force dans la bataille pour que le système scolaire soit, finalement, profondément rénové. Enfin, bien sûr, il y a les associations de parents et les multiples groupements en faveur des changements de l'école. Il reste un problème institutionnel et politique, celui des responsabilités. Parmi la masse des savoirs constitués, lesquels doivent être enseignés? Une chose est sûre, on ne peut pas tout enseigner; il faut donc choisir. Qui en a le droit et la légitimité? Parmi les solutions possibles, le mieux est de choisir que la représentation nationale exerce son pouvoir en mettant en place évidemment des mécanismes de consultations, dans la durée. Aucune catégorie, aucune institution, n'a de légitimité seule à décider qu'un savoir antérieur est devenu obsolète. Deuxièmement, il y a encore des choix à faire: quels éléments de savoirs et comment les enseigner? Aujourd'hui pour décider quels savoirs enseigner, dans telle ou telle "discipline", il existe une

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institution nationale, le CNP, qui travaille bien. Peut-être faut-il améliorer tel ou tel de ses fonctionnements? Mais ne sabotons pas une bonne institution! Enfin, comment enseigner? Les réponses sont l'apanage des praticiens, par bassin de formation, par établissement, par équipe, et enfin, individuellement. Les enseignants notamment, doivent être responsables et tenus comme tels des moyens intellectuels et matériels mis en œuvre. P.S. : Il paraît que les pédagogues jargonnent! Sans doute. Mais que dire de cette phrase, certes rigoureuse, de mathématiques de 4e : « La somme de deux relatifs de signes différents est le relatif dont le signe est le signe du relatif qui a la plus grande valeur absolue et dont la valeur absolue est la différence des deux valeurs absolues ». Pour un élève "moyen" n'y a-t-il pas de quoi le laisser rêveur ou pantois? L'administration n'est pas en reste, comme le prouvent ces réponses des services des Impôts: « Les bureaux de recettes sont ouverts de 9h à 12h et de 14 h à 16h, à l'exception des dimanches et jours fériés, du samedi après-midi et de l'après-midi du dernier jour ouvrable précédent le 26 de chacun des onze mois et du dernier jour ouvrable de décembre» ou « La part que vous pourrez déduire est égale au montant inférieur de la déduction maximale autorisée si vous bénéficiez de l'ajustement correspondant au revenu maximal autorisé dans cette tranche ». Il vaut mieux en rire que s'en indigner!

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L'AUTO-FORMA

TION22 et 23

Toute nouveauté a ses ancêtres. C'est bien le cas de l'autoformation qui, sous une appellation ou sous une autre, arrive sur le devant de la scène. Dans le champ de l'éducation des adultes, elle fait suite à l'autodidaxie et dans le système scolaire, l'auto-formation prolonge le travail autonome qui a fait les belles heures de l'innovation, il y a trente ans. Certes, comme toujours, la nouveauté n'est pas un calque de l'ancien et l'on aurait tort de croire qu'il n'y a rien de nouveau sous le soleil. Regardons les choses de plus près. L'autodidacte est une figure sinon inventée, du moins à sa gloire, dans le courant du XIXème siècle; une figure écartelée entre deux emblèmes: d'un côté Bouvard et Pécuchet, de l'autre l'ouvrier ou le paysan qui, le soir à la chandelle, après une dure journée de labeur soustrait encore quelques heures à son sommeil réparateur pour lire et écrire, puisant dans les livres empruntés, romans ou ouvrages de sciences, tout le savoir du monde auquel, enfant, il n'a pas eu droit. J. London en est le prototype. Deux figures donc qui sont l'une, devenue le symbole d'une folie boulimique et vaine, l'autre, l'admirable témoin d'un peuple qui s'émancipe par la connaissance. On comprend alors que l'autodidaxie, durant le dernier siècle, a pu continuer à exercer sa fascination, exprimée sous la forme de l'admiration ou du rejet moqueur, comme en témoignent des phrases assassines telle «tout autodidacte est un imposteur» ou comme en conserve le pieux souvenir une certaine histoire du mouvement ouvrier24. L'autodidacte appartient à la mythologie française parce qu'il exprime un rapport à l'école et un rapport au savoir: rapport de manque et de voracité, rapport de solitude et de pauvreté, car jamais autodidacte ne saurait désigner les gens bien nés, les gens de l'élite, menacés qu'ils

22 Article paru sous le titre « L' autofonnation : sans prof, pour le meilleur et pour le pire ». Le Monde de l'éducation. Mai 2001, pp. 70-71. 23 Les dictionnaires nous imposent un trait d'union pour écrire ce mot. Les spécialistes, eux, le contestent et écrivent autofonnation, donnant ainsi au tenne une valeur de nouvelle notion. 24 On pourrait encore évoquer la tradition des romans de fonnation et le succès du Wilhem Meister de Goethe.

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pourraient être par celui qui proclame sa totale indépendance et son entière responsabilité d' apprendre25 . Beaucoup plus tard, au milieu du XXème siècle, et par une tout autre influence, l'Éducation nationale a voulu développer un programme de formation de tous les élèves, au travail autonome. L'autonomie était devenue la nouvelle visée de l'éducation de l'enfant rompant avec les siècles d'inculcation, de dressage aux normes en vigueur. On découvre que l'enfant est un "sujet", une personne. Dans ce contexte si proche et si lointain à la fois, l'apprentissage de l'autonomie entre dans le système scolaire; sous le nom de "travail autonome", il s'agit en pédagogie, de dispositifs largement inspirés des méthodes actives qui consistent à proposer aux élèves un enseignement plus individualisé, ou en petits groupes, à proposer des exercices qui leur demandent des initiatives comme se documenter (le travail autonome se développe en même temps que les Centres de documentation et d'information installés dans les établissements scolaires). Maintenant sous la houlette ou sous le slogan de « l'éducation tout au long de la vie» nous arrive l'auto-formation, « cet iceberg à formes multiples» dont les spécialistes écrivent « qu'elle est devenue une réalité incontournable qui s'impose aux acteurs de la formation et constitue un véritable enjeu de société »26. La notion d'auto-formation se définit en creux par contraste avec les modèles transmissifs et didactiques; c'est l'apprenant qui se forme par lui-même, en cherchant les ressources dont il a besoin27.

L'auto-formation a fait l'objet en juin 2000 des deuxièmes rencontres mondiales à Paris, au Conservatoire national des arts et métiers, lieu ici très symbolique par son histoire en matière de formation, et l'année même où il s'y donnait chaque jour une leçon publique dont on connaît le succès sous le titre de L'université de tous les savoirs. Les débats ont mis l'accent sur le fait que l'auto-formation n'est pas une "solo-formation", pas plus qu'elle s'assimile à l'ancienne
25 Qu'on se souvienne de Molière qui se moquait de ces gens bien nés qui savent tout sans avoir jamais rien appris. Le paradoxe demeure puissant: apprendre par imprégnation, "par don", signe l'élégance; apprendre d'une façon besogneuse marque la roture. 26 Entreprises et Formation. Septembre-octobre 2000. 27 Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de laformation. Nathan, 1998. 2ème édition.

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autodidaxie, car elle est selon certains congressistes, une quête de sens, d'un sens à construire par chacun mais avec les autres, une quête où il est certes question de performance, mais aussi de désir et de reconnaissance. « Tout le monde fait de l'auto-formation sans le savoir et sera de plus en plus appelé à développer son autonomie et à se prendre en charge. Dans un contexte sans cesse répété de formation nécessaire tout au long de la vie, d'explosion amorcée des formes traditionnelles de formation due au développement d1nternet et des technologies de l'information, avec les 35 heures et du temps libre, nous sommes tous des "auto-apprenants" en puissance »28. Ph. Carré, l'un des meilleurs spécialistes en la matière, attentif à ce qui s'invente outre-atlantique, rappelait dans un récent numéro des Cahiers pédagogiques29 que l'auto-formation est une galaxie qui désigne au moins cinq planètes: l'auto-formation intégrale qui renvoie en effet à l'autodidaxie, et qui signifie « apprendre en dehors de tout lien avec les institutions et agents éducatifs formels ». L'auto-formation existentielle représente le processus d'appropriation par le vivant de son pouvoir de formation: c'est un processus qui met l'accent sur « apprendre à être, ou à produire sa vie ». L'auto-formation éducative cherche à faciliter les apprentissages autonomes, dans le cadre d'institutions spécifiquement éducatives. L'auto-formation sociale renvoie à toutes les formes d'apprentissage réalisées par les sujets par et dans la participation à des groupes sociaux (milieu associatif, comme les réseaux d'échanges de savoirs, ou professionnels). Enfin l' autoformation cognitive s'intéresse, notamment aux États-unis, aux «mécanismes psychologiques mis en jeu par l'apprenant dans l'apprentissage autonome: dans ce cadre, la notion centrale d'autodirection de l'apprentissage (...) recouvre un processus mental intentionnel dirigé par la personne elle-même, généralement accompagné et appuyé par des comportements d'identification et de recherche d'information »30. Une récente enquête de grande envergure conduite par l'INSEE et le CEREQ, rapportée par plusieurs quotidiens, a fait découvrir que 5% des 9 millions d'adultes ayant bénéficié d'une formation en 1999, soit près de 500.000 personnes, déclaraient avoir passé du temps à se former seuls. Différents médias étaient évoqués, comme les livres,
28 Page 22 de la livraison du magazine cité ci-dessus. 29 Faut-il avoir peur de l'auto-fonnation ? N° 370. Janvier 1999. 30 Cahiers pédagogiques, n° 370, p. 12. 29

Internet, mais aussi des conférences.

Une pratique qui bénéficie, comme

on s'en doute, quatre fois plus aux diplômés du supérieur qu'aux titulaires du CAP ou du BEP. En revanche, une belle surprise: les situations d'auto-formation apparaissent de plus longue durée que les formations en stage qui, elles, ont tendance depuis des années à se raccourcir. On constate aussi que le recours à l'auto-formation corrige en partie les obstacles rencontrés par les plus jeunes ou les plus âgés pour accéder aux stages, ces deux catégories y ayant recours plus souvent que la moyenne. Enfin, « l'auto-formation apparaît comme un instrument important pour les 20% qui déclarent poursuivre des objectifs de développement personnel, d'acquisition de compétences dans les domaines culturel, sportif, associatif, syndical, ou encore d'obtention d'un diplôme ou d'une qualification reconnue »31. Ph. Carré a d'ailleurs identifié les « sept piliers de l'auto-formation », non pour en faire, « on n 'autoforme pas les gens malgré eux », écrit-il,

mais pour confier à la personne qui veut apprendre un plus grand contrôle sur ses apprentissages, et ce, dans le cadre de formations
organisées et instituées. Il y faut d'abord un projet individuel; ensuite un contrat pédagogique, une contractualisation entre l'apprenant et l'organisme de formation; en troisième lieu, une acclimatation progressive aux contraintes et aux ressources de l'apprentissage autonome; c'est une période de durée variable qui doit permettre de passer« d'un rôle de "formé", objet de l'enseignement des autres, à celui d'apprenant, co-responsable de sa formation ». Le quatrième implique le changement de rôle des formateurs qui doivent devenir des facilitateurs, des conseillers. Le cinquième pilier concerne la mise en œuvre d'un environnement ouvert de formation, déployant des ressources pédagogiques variées. Sixième impératif, faire alterner les temps de travail et de réflexion solitaire et ceux de mise en commun. Enfin il faut savoir assurer un suivi, un triple suivi: de l'individu sous forme de tutorat, du groupe, il s'agit de sa régulation, de l'institution c'est-à-dire de son pilotage. L'auto-formation: une mode? Une nouvelle façon de penser et de faire l'éducation? Sans aucun doute, un grand chantier qui concerne, enfin, l'éducation dans son ensemble; les vieilles divisions enfantadulte, formation initiale-formation continue, sont en train de s'estomper au profit d'une considération plus globale de la personne,
31 A. Reverchon, « Un quart des Français se fonnent sans avoir recours à Wl stage». Le Monde emploi. 13 mars 2001, p. VI. 30

d'une responsabilité accrue de chacun; mais on sait qu'en même temps, cela signifie des risques énormes: que les personnes les plus défavorisées soient encore celles qui profitent le moins des nouvelles façons de faire. Pour autant c'est bien la nouvelle éducation qui s'invente, dont il est sans doute hasardeux d'en imaginer tous les contours. Un seul exemple: les Québécois toujours très imaginatifs, notamment en matière d'éducation, popularisent la notion de savoirs buissonniers, ces connaissances acquises dans tous les autres lieux que ceux des systèmes scolaires. Or, si l'on se souvient qu'à l'origine, au XVIè siècle, l'école buissonnière, l'école en plein champ, est l'école clandestine que les Protestants ont inventée pour surmonter l'interdiction qui leur était faite de s'instruire dans les écoles établies nécessairement catholiques, on retrouve alors une longue inspiration d'une dualité des modes d'apprentissage, en même temps que leur opposition quasiment politique. D'un côté les savoirs normés, les écoles officielles, de l'autre, les apprentissages qui, à un titre ou à un autre, représentent des savoirs conquis, des savoirs d'opposition et de luttes. C'est bien le tissage nouveau des modalités d'apprendre entre elles, de la place de celle et de celui qui décide d'apprendre, qui sont en gestation. C'est pourquoi le système scolaire, et plus largement le service public d'éducation, doivent trouver comment mettre en œuvre pour l'ensemble de la population, de véritables entraînements... à se former soi-même.

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APPRENDRE AUTREMENT AUJOURD'HUI ?32
Il Ya des mots magiques, créateurs de mystère et d'imaginaire. Autrement est de ceux-là. On croit à un adverbe de manière, mais c'est d'un slogan, d'un emblème, d'un drapeau dont il s'agit, qui nomme même un mouvement social et une revue. Qu'importe ce dont il s'agit, pourvu que ce soit autrement! En réalité, bien sûr, ce n'est pas vrai ; les autrementistes se reconnaissent entre eux par un rejet certain de l'état présent et un goût prononcé pour le changement. Autrement, énoncé seul, possède une capacité d'autant plus forte qu'il se nourrit des implicites. Et c'est dans la reconnaissance mutuelle de ces implicites que ceux que je nomme les autrementistes se trouvent et se retrouvent, un peu sur le mode de ceux qui se repèrent par des vêtements ou des objets. Autrement signifie faire autrement, c'est -à-dire agir, travailler, au sens général, et plus précisément ne pas avoir les mêmes comportements, gestes, outils, techniques et recettes. Faire autrement concerne tout d'abord la vie professionnelle, mais plus largement la vie sociale et même la vie personnelle: vivre avec ses amis autrement. Mais autrement que quoi? La réponse tient à l'évidence pour tous ceux de l'autrement. Autrement que ce qui se faisait hier ou aujourd'hui. L'état de ce qui se fait, on dirait maintenant des pratiques, est repéré par quelques caractéristiques simples qui s'agencent pour devenir une essence. Dans le champ éducatif ou scolaire, si on caractérise l'école par ses nombreux effectifs, par une bureaucratie réglementariste, par une déresponsabilisation des relations, notamment entre des adultes et des enfants, par des savoirs encyclopédiques empilés, mémorisés plus qu'appris, etc., faire autrement allait consister à faire différemment que ce qui était alors appelé conservateur ou traditionnel.

32 Article pam dans le livre du même titre, édité en 2001 par la Cité des sciences, à la suite des Entretiens de la Villette de 1999. L'ouvrage n'est disponible que sur le web, sur le site de la Cité. 32