PÉDAGOGIE ET DÉMOCRATIE

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N’y aurait-il pas toujours à dire sur l’enseignement ? Ou même dans l’enseignement ? Mais il n’y a pas de place : le programme commande. Alors perdurent des impressions errantes et sans emplois reconnus. L’obsession des contenus achoppe devant la permanence des traces. Quelles relations pourraient exister entre un système éducatif et la société démocratique ? A quoi serviraient alors les maîtres ?
Publié le : mardi 1 janvier 2002
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EAN13 : 9782296298729
Nombre de pages : 124
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Pédagogie et démocratie

@L'Harrnatlan,2002 ISBN: 2-7475-3018-3

J acques CAILLAUX

Pédagogie et démocratie

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

Collection Questions Contemporaines dirigée par JP. Chagnollaud, A. Forest, P. Muller, B. Péquignot et D. Rolland
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Thierry BENOIT, Parle-moi de l'emploi... d'une nécessaire réflexion sur le chômage à des expériences pratiques pour l'emploi, 2001. Lauriane d'ESTE, La planète hypothéquée ou l'écologie nécessaire, 2001. Christian BÉGIN, Pour une politique des jeux, 2001.

SOMMAIRE
I. Pour une entrée progressive. 1. Contre un enseignement extensif. Il y a comme une culture latifundiaire dans les systèmes d'enseignement. 2. Pour en finir avec les conceptions "laïques-religieuses" de l'enseignement. De la communauté de toutes les formes enseignantes et de leurs clôtures. . 3. Pédagogie et politique en démocratie. Dans un espace radicalement séparé perdurent des ombres institutionnelles. 4. Naissance de l'équivalence fonctionnelle. D'un hiatus entre la démocratie et l'exercice du pouvoir dans l'enseignement. 5. De quelques concepts métaphysiques en usage dans l'enseignement. Qu'est -ce donc que le savoir permet à l'école d'enseigner? 6. L'univers cohérent de l'enseignement. L'ordre du savoir scolaire géométrique et l'émergence possible
d' unau tre. ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

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II.Au fait de la formation. 1. Ce que les marques disent, ce que les traces retiennent. C'est la lutte de deux ordres de réalités. 2. La naissance de la formation des maîtres. Logique de l'exposé et logique de l'apprentissage. 3. Intermède. Ce ne sont que quelques remarques méthodologiques. 4. D'un point nodal de l'enseignement. Ce qui explique et relativise la logique dans l'enseignement. 5. Ce qui constitue l'objet de formation. Il y a des espaces concurrents et des savoirs de même. 6. Le législateur et l'analyse de la vie collective. C'est l'affirmation d'un autre savoir possible. 7. De la façon dont je fus amené à cette conception. Mon histoire élaborée jusqu'au point de l'espace politique. 5

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III. D'une entrée en démocratie et retour. 1. Du nomadisme et de l'hypemomadisme. Comment je me découvre dans l'espace social et ce qui en découle. . 57 2. La métamorphose du corps. Que reste-t-il à découvrir quand le monde est exploité? 60 3. Etats et histoire. Ce que sont les enjeux omis des affirmations d'états. 64 4. Il n'y a pas de métalangage. Il n'y a pas de garant transcendant d'une absence dont le savoir vaudrait redoublement. 69 5. Que se passe-t-il ? D'une contamination générale à partir de la formation. 74 6. De la démocratie: protohistoire. Comme un retour désabusé dans l'espace de l'école. 77

IV. Nouveau passage en formation. 1. Un philosophe démocratique. Comme s'il fallait en repasser par les raisons originelles et essentielles. ... ... 83 2. Préalable à un enseignement. Il y a un monde sans images à l'encontre des représentants divers. . 85 3. Du temps dans la pédagogie: évaluations. Comment s'effectue la création du savoir et comment alors l'évaluer ? 90 4. De la loi. Le tenant du savoir ne peut jamais être questionné sur le bien-fondé de son être. 94 5. La formation des maîtres. Les étapes logiques de la progression des représentants du maître et de l'objet d'enseignement. 98

V. Que conclure? 1. Du statut de ce savoir particulier et de sa remise en œuvre. Le représentant du maître est doublement aveugle. 2. Que tout ce qui est enseigné est une philosophie. La barrière qui nous sépare n'est pas à l'aval mais à l'amont. 3. Des individus ainsi fabriqués. Que rien ne doit jamais rester sans correspondant obligé. 4. Pour qui ? 6

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I. Pour une entrée progressive
1. Contre un enseignement extensif. Il y a comme une culture latifundiaire dans les systèmes d'enseignement.
Ce titre ne fait que correspondre, d'une façon banale, au décalage existant entre le nombre d' heures d'enseignement et le rendement observé, chez les élèves comme dans le jugement des enseignants. Cette caractéristique n'est qu'une des façons possibles de trouver des ressemblances entre l'enseignement tel qu'il existe et des références historiques ou sociales. Selon d'abord cette extensivité, forme effective d'un certain enseignement, on peut observer l'ensemble de cycles à la mesure descriptive d'une exploitation latifundiaire, les différentes catégories nécessaires à ce qu'elle perdure y étant incluses. Il y aura quelques heureux propriétaires, leurs héritiers désignés et la masse des péons occupés sans grand profit, et voulant parfois le partage de la terre. Les contremaîtres seront une hiérarchie d'ordres enseignants, bénéficiant de prébendes plus ou moins glorieuses et intéressantes, ou se rapportant plus directement à la plèbe, par quartiers, par ZEP, ou par spécialités d'enseignement. En cette forme structurant cette sorte d'espace rural, il n' y a pas de mal à considérer toute forme de regroupement (syndical par exemple) comme le fait d'une FNSEA enseignante. Chacun doit y avoir bénéfice différentiel à ce que la structure d'ensemble perdure. Ceci n'est qu'une atténuation rurale et quasi folklorique d'une prédisposition plus ou moins radicale. Un cran plus au delà dans la référence explicative, et ce de façon volontairement outrée et provocatrice, le camp, emblème du XXe siècle depuis son origine britannique et africaine, traite ses "ressortissants" 7

comme des éléments a priori de sa classification: les "élèves" sont potentiellement menteurs, dissimulateurs, refusent le travail et la discipline, sont trop scolaires (en clair ici, ils sont ce que le camp les a faits et cela justifie le traitement qui leur est appliqué. Cercle vicieux). Les "professeurs", seuls sujets s'autorisant officiellement à la parole, au jugement, à la sanction (voyez même comme ils renâclent à un simple formalisme d'aspect juridique qui reconnaît des droits à la défense des "élèves") dénient inconsciemment, clairement et massivement toute prétention à la vérité des paroles enfantines ou adolescentes. C'est ici que la militarisation rejoint la concentration, voire la déportation. J'entends bien sûr depuis longtemps les expressions de dévalorisation, d'annulation de ce qui est dit ici. .. Au motif de l'excès de la comparaison et au besoin des exemples résiduels d'une idéologie libératrice. Ou comment, à la fois, déshumaniser ceux auxquels on a affaire en particulier au bénéfice global de l'enfance, de la citoyenneté, de la République (sic), etc. Cela est, de ce point de vue, manifestement plus que stalinien. Ici, la seule parole censée et logique est celle du corps enseignant, relayée par la forme des programmes, le découpage horaire et spatial, l'identification des individus, sujets rationnels, moraux, juridiquement constitués pour la faute, le défaut de volonté, de responsabilité. Ils sont fabriqués pour être accessibles à la sanction: sanction disciplinaire, sanction au regard du savoir, sanction sociale ultérieurement. Ce que les enfants apprennent d'abord, c'est d'être mis à leurs places, plurielles évidemment, au regard de la parole, des compétences, des positions, scolaires puis professionnelles et sociales-politiques. Si en plus leurs parents ont déjà supporté pareil passage à la moulinette, étonnez-vous de la résistivité croissante des "bénéficiaires". La somme des humiliations successives, vécues maintenant par générations successives, rend les familles plus démocratiques, en la sensation vécue commune et partagée, que l'école et ses empilements de hiérarchies. La troisième référence utilisable est encore plus simple et acceptable: notre survalorisation du travail, de l'effort, de l'emprise du modèle et sa répétition, l'annulation de la parole individuelle, la visée de la soumission, l'honneur accordé à la magique réussite scolaire, tout cela, et bien d'autres choses sans doute, est préfabrication idéologique des hiérarchies sociales telles que les premiers besoins industriels ont été en attente de justifications intégrées, ingérées sans conteste par les agents dépendants d'une exploitation sociale, économique et politique. 8

Non seulement il y a ici de l'industriel militarisé type XIXe siècle, mais il y a de l'idéologique, entre autres sous l'aspect discret d'une forme particulière de religiosité, rejetant comme il se faut la laïcité officielle au rang d'adjuvant superficiel. Et si quelque pointilleux s'étonne ici de l'excès d'évocation d'un militarisme des organisations dont la trace semble avoir quasiment disparu jusque dans la professionnalisation des armées, qu'il se penche avec quelque attention sur ces signes nouveaux que l'on retrouve dans le langage commun et quotidien de ces nouveaux adjudants qui, comme leurs lointains prédécesseurs, ont toujours de quoi se plaindre de la relative inefficacité de leur action. Il est heureux alors que les sensations mitigées, honteuses, révoltées qu'ils ont au regard de ce qu'ils croient devoir être leur action n'en rende la pratique plus que diverse et accordée à l'implicite demande sociale. Cela rend la pyramide sociale plus structurée, entre une base majoritaire qui ne peut que jouir partiellement de son action au motif que l'inspection de celle-ci rend toujours la critique inévitable, et une mince couche qui seule échappe, relativement à tous niveaux de l'ensemble considéré, à ce partage schizophrénique. De l'enfant doué, de celui qui apprend sans peine, de celui qui enseigne dans la filière supérieure, de celui qui représente le pouvoir social. Où se trouve alors la violence scolaire? Dans le carreau cassé, dans la bousculade de la cour, dans le racket artisanal, dans le refus d'apprendre? Je vous fais grâce de l'exhaustivité de cette liste sans fin, non parce que vous la connaissez autant que moi, mais parce qu'elle est toujours établie par les mêmes ensembles, surtout intéressés, consciemment ou non, à ce que jamais ils n'apparaissent en ces parages. Parce que cela ne se peut. Nul ne peut jamais être coupable s'il appartient à l'ordre hiérarchique. On app~lle donc violence les faits issus de toute catégorie n'étant pas autorisée à apparaître dans l'ordre hiérarchique supérieurement à une autre et séparément des autres. Si seuls les vaincus des guerres sont majoritairement inculpés et condamnés, à ce que disent certains, le système scolaire occidental montre bien ici comment s'exerce la violence, en ce que les ensembles d'appartenance, couplés par nécessité à un complémentaire hiérarchique dépositaire de la légitimité sociale (associée à tous ses avatars idéologiques, juridiques, disciplinaires. . .), déterminent à qui la violence sierra. Sorte de strabisme intéressé où les coupables potentiels sont toujours déjà déterminés et où les juges le sont par nature. 9

La perméabilité démocratique des enfants, des adolescents, à qui l'on fait croire qu'ils vivent leur préparation à une existence démocratique, n'ont pas eu de peine à percevoir l'essence dictatoriale de cet ensemble, de ses justifications et des modes successifs par lesquels ils sont infiltrés dans les "quasi-réflexes" de ceux qui devront accepter comme naturelles leur position sociale et les procédures qui auront permis de les déterminer. Ils n'ont effectivement pas la parole: je ne parle pas, bien évidemment, de ces rituels manipulateurs que l'on appelle conseils de jeunes ou délégués d'élèves. Ils se doivent d'avoir intégré très tôt, le peuple par auto-contrainte nécessitée par la permanence trompeuse que la société donne à ce supposé principe de réalité, la bourgeoisie par temporaire acceptation ludique et cynique d'une enclave nécessaire à la justification à valider de sa propre récupération sociale. Pour le reste, dans le quotidien, ils sont journellement, ponctuellement ou continuellement par orientation, jugés, jaugés, vérifiés, validés, sanctionnés dans leurs adéquations multiples à un monde partiel, tronqué, orienté. Cela par le supposé savoir, par la "maturité", par l'obéissance, par la contrainte qu'ils exercent à leur propre encontre, par la mutilation qu'ils se font, avec plus ou moins de réussite immédiate; il paraît alors qu'il s'agit de l'accès à la culture, de la spiritualité du savoir, de l'apprentissage des formes démocratiques (égalité des chances, des examens...). Ce que je vois, c'est la surface apparente et différentiellement miroitante que propose le système de fabrication d'une société prédéterminée, et surtout la façon si intelligente, sensible, déformée, méprisée, ignorée par laquelle les enfants sont obligés de vivre cette fabrication. Rien n'est fait ici que sous la forme d'imposition d'un lit de Procuste à toutes les pousses enfantines et adolescentes, socialement et culturellement orientées. Rien ne nous étonne donc que la reproductivité n'ait de cesse. Par quelle vertu mystérieuse et métaphysique aurions-nous donc découvert un espace, scolaire, ses objets, d'enseignement, ses jugements, d'orientation, auxquels des générations d'enfants devraient magiquement correspondre? Comment ce que nous avons séculairement récusé comme se présentant justement sélectionné à une position sociale ou politique donnée se trouve-t-il comme naturellement investi dès qu'il semble concerner les enfants? A la nuance près qu'on sépare bien tôt les futurs élus des déjà réprouvés. 10

Je conçois bien toute la difficulté assumée par les "kapos", surtout que pour la majorité d'entre eux ils ne se savent même pas tels, faute d'avoir noté au détour d'une page de Nietzsche, peut -être, leur analogie avec des juges et des policiers. Je veux bien interpréter les "désarrois" des enseignants au travers de leurs réactions, de leurs dialogues, de leurs obsessions répétitives, voire de la distance par laquelle ils tentent de se protéger du voisinage de plus en plus ingérable avec les enfants et les adolescents. Et la recherche compulsive d'encore bons élèves, bonnes classes, etc., ne fera que retarder l'impossible recollage avec les générations scolaires disparues, si tant est que le marché qui leur fut proposé en ces temps d'acculturation "républicaine" ait été autre chose qu'un mode d'entrée dans la société industrielle sous sa forme d'asservissement. Et si nous n'avons plus qu'une intégration de la sorte à proposer, il est clair que la conspiration réactive parentale est bienvenue. La forme première de la lutte anti-mondialisation se réalise, de façon souterraine, obscure et évidemment non perçue, dans les établissements obligatoires qui préparent d'arrache-pied la "jeunesse" à la soumission présente. Il ne reste donc à nos enfants, ou à ceux qui pourraient être tels, qu'à recevoir comme stigmates précurseurs, et déjà présents par de multiples actes, une souffrance sociale commune, celle par laquelle on a appris à considérer comme notre nature ce. qui est la cause de notre souffrance, de notre dépendance, de notre soumission, tout autant que de notre impossible révolte. Ce qui se perçoit dans les écoles, et même dans les maternelles, c'est déjà les formes obscures et multiples qui valent recherche tâtonnante d'une révolte justifiée, vis à vis de toutes les institutions, auxiliaires zélés et honteux, inconscients et efficaces, d'une action plus que centenaire visant à faire intégrer par le peuple le savoir effectif de sa soumission. Pour ceux donc que la peine à leur improbable travail (professeurs) ou que l'impossible apprentissage au savoir (élèves) rend plus communs que différents, malgré la lutte acharnée, et journellement reconduite, qu'ils se mènent, faute de pouvoir ou de savoir situer, dans leurs pratiques respectives, ce qui, de cette société largement obscure à ses membres, vaut manipulation orientée et intéressée. C'est une sorte de syndrome reconduit qui montre qu'il est plus que temps d'arrêter de tirer sur nos propres enfants, en les considérant comme les masses tarées d'une engeance qui ne serait pas la nôtre. Moi qui fus élève exclus, je n'en ressens aucune honte ni regret, non au regard de ceux qui eurent à me supporter, mais à celui d'une société qui Il

sarcle ceux qui ont humanité bourgeoise non conforme tout en leur faisant trompeusement miroiter un avenir impossible, à la mesure des blessures qu'elle leur infligea, et que pour certaines ils durent participer à l'ablation.

2. Pour en finir avec les conceptions "laïques-religieuses" de l'enseignement. De la communauté de toutes les formes enseignantes et de leurs clôtures.
Parmi les pratiques sociales qui ont un bel avenir, et dont la forme dominante a traversé les siècles, sans que la révolution française y ait introduit de rupture, il y al' enseignement, modèle occidental dominant et s'accroissant. Il est apparemment clair qu'une école coranique, de ces madrasas fabricant des homosexuels autistes, est évidemment aux antipodes de l'école de la République. A ce qu'il semble. Eloge du par cœur. Balancement continuel. Séparation des sexes. Coups répétés. Livre unique et divin. Mais à y bien regarder, il n'y a peut-être là que des modèles distincts d'une espèce unique. En particulier en ceci que notre tropisme nous aurait déshabitués de la perception pertinente de notre propre pratique. Nous aussi, nous surtout, ne reconnaissons des formes que celles qui nous sont étiquetées. Et il y a un vrai bonheur à voir apparaître une pratique d'enseignement qui laisse si bien percevoir les nervures de son fonctionnement et de ses raisons, alors que "chez nous" et "pour nous" il n'en est rien. La proximité et l'habitude, pour parler simplement, distraient à notre perspicacité ce qui apparaît si bien dans ces pays éloignés. A ce que l'on croit, cela va sans dire. Nous nous situons donc en usufruitiers d'un savoir et d'une pratique démocratiques, exacerbations irrégulières et bienvenues de situations qui ne sont pas si souvent glorieuses. Mais il suffit qu'un ennemi autodésigné et relativement insaisissable s'annonce, avec pertes et fracas, pour que notre strabisme occidental se mue en croisade, et le terme est littéralement bien choisi, et que notre raison nous présente la démocratisation de l'univers comme un objectif nécessaire. Evidemment, l'autre ne va pas se laisser faire et nous promet le même sort à l'aune de son propre présupposé universaliste. Il importe peu, en ce contexte jumeau, de situer précisément les protagonistes-adversaires de ce face à face; d'autant que de multiples présents occupent une infinité potentielle de positions 12

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