Pédagogies et pédagogues du Sud

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Provenant des cinq continents, les textes réunis dans cet ouvrage abordent les sciences de l'éducation à partir des réalités "du Sud", autrement dit, des pays pauvres. Souvent ignorées et insuffisamment exploitées, les pédagogies du Sud recèlent cependant un potentiel d'innovation énorme. Les auteurs analysent les concepts et les philosophies qui les sous-tendent et font partager leurs réflexions théoriques et leurs études de terrain. L'étude montre que ces pédagogies alternatives permettent une décentration par rapport à une vision mono culturelle occidentale.
Publié le : mercredi 1 décembre 2004
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EAN13 : 9782296380677
Nombre de pages : 376
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PEDAGOGIES ET PEDAGOGUES DU SUD

Espaces interculturels Collection dirigée par Marie-Antoinette Hily et Geneviève Vermès
La collection « Espaces Interculturels » publie régulièrement, depuis sa création en 1989, des ouvrages consacrés à des questions de la théorie et de la pratique de l'interculturel. La collection veut se faire l'écho des nouvelles recherches ouvertes dans les différentes sciences sociales sur des terrains aussi variés que ceux de l'éducation, du développement de l'enfant, des relations interethniques et interculturelles et des contacts de langue.

Déjà parus
J. COSTA-LASCOUX, M.A. HILY et G. VERMES (sous la dire de), Pluralité des cultures et dynamiques iden tita ires. Hommage à Carmel Camilleri, 2000. M. Mc ANDREW et F. GAGNON (sous la dire de), Relations ethniques et éducation dans les sociétés divisées (Québec, Irlande du Nord, Catalogne et Belgique), 2000. M. V A TZ-LAAROUSSI, Le familial au cœur de l'immigration. Les stratégies de citoyenneté des familles immigrantes au Québec et en France, 2001. C. PERREGAUX, T. OGAY, Y. LEANZA et P. DASEN (sous la dire de.), Intégrations et migrations. Regards pluridisciplinaires, 2001. R. DE VILLANOVA, M. A HIL Y et G. V ARRO (sous la dire de), Construire l'interculturel ? de la notion aux pratiques, 2001. C. SABATIER, H. MALEWSKA acculturation et altérité, 2002. et F. TANON (dir.), Identités,

C. SABATIER et O. DOUVILLE (sous la dire de), Cultures, Insertions et santé, 2002 C. SABATIER, J. PALACIO, H. NAMANE et S. COLLETTE (sous la dire de), Savoirs et enjeux de l'interculturel. Nouvelles approches, nouvelles perspectives, 2001. C. SABATIER et P. DASEN (sous la dire de), Cultures, développement en éducation. Autres enfants, autres écoles, 2001. Michelle GUILLON, Luc LEGOUX et Emmanuel MA MUNG (eds), L'asile politique entre deux chaises. Droits de I 'homme et gestion des flux migratoires, 2003.

Collection Espaces interculturels

Abdelj aliI AKKARI Pierre R. DASEN

PEDAGOGIES ET PEDAGOGUES DU SUD

L'Harmattan 5-7,rue de l'ÉcolePolytechnique 75005 Paris

L'Harmattan Hongrie Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest HONGRIE

L'Harmattan ltalia Via Deg1i Artisti, 15 10124 Torino ITALlE

FRANCE

<Ç) 'Harmattan, L ISBN:

2004

2-7475-7480-6

EAN : 9782747574808

Table des matières

Table des matières De l'ethnocentrisme de la pédagogie et ses remèdes A. Akkari & P. R. Dasen Education informelle et processus d'apprentissage P. R. Dasen Le rôle de l'éducation dans la survie des petites cultures autochtones G. R. Teasdale Un curriculum enraciné localement: un point de vue du Sud G. R. Teasdale La motivation politique de l'éducation interculturelle indigène et ses exigences pédagogiques. Jusqu'où va l'interculturalité ? J. Gasché Femmes et éducation préscolaire non formelle en Equateur S. Perez L'éducation des enfants tribaux en Inde R. C. Mishra Vers une anthropologie de l'école coranique A. Akkari Les écoles sanskrites en Inde R. C. Mishra & A. Vajpayee

5 7

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85

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Table des matières L'éducation sanskrite à Bénarès, enjeu d'une société qui oscille entre tradition et transition M A. Broyon Apprentissage situé et formation de compagnonnage: implications pour les systèmes éducatifs des pays pauvres J. Herzog Philosophie et éducation: les influences européennes sur la pensée de Paulo Freire P. Mesquida Augusto Boal et le théâtre de l'opprimé: frontière nord-sud A. Hen1ma Devries vers une éducation sans 295

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Réformes des politiques éducatives dans les sociétés émergeants de conflits civils violents S. Tawil & A. Harley Mondialisation, éducation et diversité culturelle J. Marin Auteurs

309 349

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6

A. Akkari & P. R. Dasen

De l'ethnocentrisme de la pédagogie et ses remèdes

Les sciences de l'éducation et la pédagogie, dans l' ense~ble des sciences humaines et sociales, ont été historiquement marquées par une perspective inégalitaire dans leur approche des peuples du Sud. Ainsi, du côté des pays du Nord, des sujets doués de la connaissance; de l'autre, dans les pays du Sud, à la fois des sujets et des objets d'étude, à qui il s'agit d'imposer les paradigmes occidentaux. Cette posture intellectuelle s'est trouvée confortée, au sein des anciens empires coloniaux, par la conviction des Européens d'être porteurs d'une mission civilisatrice consistant à répandre la modernité sur les archaïsmes du Sud. Dans de nombreux domaines des savoirs, cet impérialisme culturel est doublement usurpateur. D'une part, il s'approprie l'héritage culturel du Sud en pillant le savoir, par exemple médicinal, des peuples indigènes (Marin dans ce volmne). D'autre part, l'Occident dénie aux peuples du Sud le droit de produire un savoir scientifique à caractère universel. L'Observatoire français des Sciences et des Techniques (OST) a récemInent Inis en évidence que l'Afrique subsaharienne, où vit plus de 10 0/0de la population mondiale, ne réalise que 0,4 % de l'activité mondiale de la recherche et du développelnent (OST, 2002). De même, la volonté de séparer les musées selon qu'ils exposent l'art « premier» pour ne pas dire « primitif» ou l'art contemporain (considéré comme exclusivement occidental !) relève de cette logique pernicieuse. L'objectif des réflexions proposées dans cet ouvrage est d'opérer une brèche dans cette double usurpation. Les sciences de l'éducation sont élaborées en majeure partie dans les pays industrialisés du Nord, ce qui les marque d'une elnpreinte culturelle particulière. Dans cet ouvrage, nous examinerons l'apport conceptuel des pédagogies informelles et formelles du Sud. Ces pédagogies ont préexisté à l'exportation de la forme scolaire occidentale pendant la période coloniale. Elles continuent à apporter des solutions originales aux

De l'ethnocentrisme de la pédagogie et ses remèdes problèmes de l'éducation dans de nombreuses régions du monde. Ainsi, le but principal de ce livre est d'opérer une décentration culturelle, d'une part en exposant l'ethnocentrisme des sciences de l'éducation (Akkari, 2000) et des autres sciences sociales comme la psychologie (Dasen, 1993a, 1993b), et d'autre part en montrant quels sont les avantages, pour ces disciplines, de tenir compte des apports d'autres contextes culturels. Qu'entendons-nous par« Sud» ?

La notion de Sud dans ce livre est tout d'abord métaphorique. Elle désigne les pédagogies considérées comme périphériques par rapport au centre (ou au « mainstream») de la pédagogie, qui est intimement lié à la forme scolaire. Ainsi, nous allons commencer par parler d'éducation informelle, ou éducation traditionnelle (Dasen, ce volume), qui comprend aussi des institutions formelles de transmission du savoir autres que l'école de type occidental. Mais « le Sud» est aussi l'euphémisme utilisé de nos jours pour désigner les pays les plus pauvres, puisqu'il est devenu politiquement incorrect de parler du Tiers Monde ou encore de pays en développement. Ainsi Herzog (ce volulne) ne craint pas de parler des pays riches et pauvres. Kagitçibasi (1996) fait remarquer avec raison que les pays riches, industrialisés, ceux de l'Occident ou du Nord, sont en fait minoritaires au niveau de la population, et il lui iInporte donc de parler au nom du « monde majoritaire ». De plus, dans certains pays, qu'ils soient plutôt riches (comme l'Australie ou la Nouvelle-Zélande - Teasdale, ce volume) ou plutôt pauvres (l'Inde - Mishra, ce volume, ou le Mexique, le Pérou et l'Equateur - Gasché, Marin et Perez, ce volume), il y a des populations autochtones dont l'histoire coloniale a fait que, par leur situation socio-économique et culturelle actuelle, elles sont devenues des minorités (quel que soit leur nombre), et pourrait-on dire, « le Sud du Sud ». Les pédagogues du Sud

Si nous voulons parler de pédagogie dans le « monde majoritaire », à quels pédagogues donner la parole? Qui fait le pendant des Rousseau, Pestalozzi, Ferrière, Montessori ou encore d'un Piaget ou Vygotski? En fait, des pédagogues célèbres du Sud, il n'yen a pas beaucoup. Pourquoi? Est-ce lié à la transmission orale, qui n'est guère théorisée (Greenfield & Lave, 1979), ou dans les traditions écrites, au fait que ces pédagogues écrivent en chinois, en hindi ou en arabe, et qu'ils n'ont pas été traduits ou que les traductions sont méconnues? Partiellelnent, peut-être. Mais 8

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l'explication principale est sans doute ailleurs. Contrairement à la pédagogie du Nord habituellement portée par des pédagogues travaillant d'une manière individuelle, les pédagogies du Sud sont souvent portées par une communauté ou des institutions sociales larges:
La manière peut-être la plus proche de décrire l'unité du savoir indigène est que celui-ci est l'expression de relations intenses entre les individus, leurs écosystèmes et les autres êtres vivants et esprits qui partagent leur territoire. Ces relations à différents niveaux sont la base qui permet d'entretenir des liens sociaux, économiques et diplomati~ues, par le partage, avec d'autres peuples (Battiste & Henderson, 2000, p. 42)

Ainsi, dans l'éducation infonnelle (Dasen, ce volulne), c'est la communauté entière qui se fait pédagogue. Cela correspond sans doute à une orientation collectiviste plutôt qu'individualiste de la société (Kagitçibasi, 1997), même si cette dichotomie est sans doute surinterprétée comme explication culturelle (Berry, Poortinga, Segall & Dasen, 2002). Dans les formes traditionnelles d'écoles religieuses (Akkari, Mishra, Broyon, ce volume), l'éducation est bien confiée à des spécialistes, mais qui ne cherchent guère à théoriser la pédagogie dans le but de changer le systèlne, comme c'est le cas de la plupart des pédagogues du Nord. Certains pédagogues du Sud, dont en particulier Freire (Mesquida, ce volulne) et Boal (Hemma Devries, ce volume) ont reçu des influences très importantes de la part des penseurs du Nord. Il en va de mêlne de Mariategui (1970), un pédagogue péruvien, dont l'orientation critique venait du marxisme, donc en fait du Nord (Dasen & Marin, 1996). Quant à Krishnamurti, qui aurait mérité un chapitre dans cet ouvrage, car il a écrit plusieurs livres sur l'éducation (Krishnalnurti, 1993, 1998, 1999), c'est suite à des études en Angleterre qu'il a élaboré son Inétissage original entre philosophie indienne et critique sociale révolutionnaire, et c'est du Nord qu'il écrit ses lettres aux écoles qui appliquent sa pensée (Krishnamurti, 1989). Ainsi, puisant dans la philosophie indienne, il envisage une éducation globale, qui intègre le cognitif et le spirituel: « La

1 « Perhaps knowledge ecosystems, multilayered relationships

the closest one can get to describing is the expression and the other sharingrelationships -through of the vibrant living beings and

unity in Indigenous relationships spirits that between share

Knowledge the people, their lands.

is that their These

are the basis for maintaining with other peoples»

social, economic

and diplomatic 2000, p. 42).

(Battiste & Henderson,

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De l'ethnocentrisme de la pédagogie et ses remèdes plus haute fonction de l'éducation est précisément de créer des individus intégrés, capables de considérer la vie dans son ensemble» (Krishnamurti, 1953, p. 17). Mais, par ailleurs, il s'oppose à toute institution étatique et à tout dogme religieux, ce qu'il aurait difficilement pu faire s'il n'avait jamais quitté son pays:
Le contrôle de l'enseignement par l'Etat est une calamité. Il n'y a aucun espoir d'établir la paix et l'ordre dans le monde, tant que l'éducation est au service des Etats ou des Eglises. (p. 73) ... L'éducation dans le monde entier a fait faillite, elle a produit des destructions et des misères de plus en plus grandes. Les gouvernements sont en train de dresser les jeunes à devenir les soldats et les techniciens dont ils ont besoin. (p. 76) ... Tous les Etats souverains doivent nécessairement nous préparer à la guerre; et aucun de nous ne peut dire que son propre gouvernement soit une exception. Pour que ses citoyens soient de bons guerriers, pour les préparer à faire efficacement leur devoir, l'Etat doit, c'est évident, les régenter et exercer son pouvoir sur eux. (p. 77) ... L'Etat souverain ne veut pas que ses citoyens soient libres, qu'ils pensent par eux-mêmes. Il les domine donc par tous les moyens possibles, propagande, interprétations historiques déformées, etc. Voilà pourquoi l'éducation consiste de plus en plus à enseigner 'quoi penser' et non 'comment penser'. Si notre pensée était indépendante du système politique en vigueur, nous serions dangereux; des institutions libres pourraient fonner des pacifistes ou des hommes dont la pensée serait contraire au régime (p. 78). (Krishnamurti, 1953, pp. 73-78).

Le sens de cette citation de Krisnalnurti pourrait aisément se retrouver sous la plulne de Illich (1970, 1971) ou de Freire (1974) même si la pédagogie du premier est spirituelle, du second conviviale et du troisième politique. Tenir cOlnpte de l'intégralité de l'apprenant signifie favoriser la réflexion sur les questions fondamentales relatives au sens de la vie et à ce qui nous unit COlnmeêtres humains par-delà nos différences personnelles et culturelles (Ferrer & Allard, 2002). D'autres pédagogues du Sud, que nous présente Teasdale dans ce volUlne, sont originaires de Papouasie-Nouvelle-Guinée ou de petites communautés insulaires du Pacifique Sud, et cOlnbinent leurs savoirs locaux traditionnels et les influences exogènes liées au développement de la coopération internationale en éducation. Il s'agit là d'un syncrétislne pédagogique porteur qui considère que la fonne scolaire n'est ni complètement aliénante, ni complètelnent libératrice. Les effets potentiels de la fonne scolaire sont toujours liés à son enracinement culturel local. Dans les sociétés du Nord Inassivement scolarisées depuis plus d'un siècle, l'acquisition des savoirs se réfère naturellement au modèle de la 10

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fonne scolaire: «Puisque la mission de l'école est d'instruire, du niveau le plus élémentaire au niveau le plus savant, la défmition de ce qu'on entend par «savoir)} a partie liée avec l'expérience aujourd'hui universellement partagée, de la scolarisation)} (Chartier & JacquetFrancillon, 1998, p. 6). Si les anthropologues ont décrit depuis longtemps l'existence de savoirs transmis collectivelnent de génération en génération dans des sociétés sans école, ni même culture écrite, l'institution scolaire a toujours considéré les savoirs hors l'école avec suspicion:
Les savoirs des pratiques traditionnelles, transmis par « voir faire» et « ouïr dire », ne pouvaient être que des savoirs suspects ou condamnables, mêlant de façon indissociable rites et mythes, croyances et superstitions, recettes magiques et savoir-faire routinier. Contre ces savoirs archaïques imposés par l'arbitraire d'une tradition autoritaire, les savoirs de l'école républicaine se sont institués comme les savoirs de la modernité émancipatrice: savoirs des lumières contre croyance de l'obscurantisme, savoirs scientifiques contre pratiques empiriques, savoirs laïques contre dogmes religieux, savoirs urbains contre folklores ruraux, savoirs de la raison et du progrès contre traditions irrationnelles et passéistes (Chartier & Jacquet-Francillon, 1998, p. 6).

Contrairement à cette vision manichéenne, la synthèse tentée par ces pédagogues du Sud vise à ébranler la croyance qui assimile le savoir exclusivelnent à l'école. Par ailleurs, l'analyse des processus éducatifs dans des contextes où l'hégélnonie de la fonne scolaire n'est pas assurée, pennet de mettre en évidence le fait que la fonne scolaire a eu dès sa naissance un problème avec l'altérité et la différence culturelle.

La critique de l'école
Il est inévitable de devoir nous positionner ici de façon critique par rapport à l'école de type occidental telle qu'elle a été exportée pendant la période coloniale, et qui est devenue une institution hégélnonique à l'échelle de la planète (Serpell & Hatano, 1997). Cette école a joué et continue à jouer un rôle extrêmement ambigu, et peut de ce fait être présentée soit COlnmeune catastrophe sans pareille, soit COInmela panacée qui va apporter la paix dans le monde. Le prelnier, peut-être, à en faire une analyse critique a été Nyerere (1967/1972), président de la Tanzanie et luimême enseignant. Nyerere s'est rendu cOlnpte que l'école coloniale dans son pays nouvellement indépendant, établie pour fournir du personnel administratif local aux colons, continuait à créer une « élite)} privilégiée,

Il

De l'ethnocentrisme de la pédagogie et ses remèdes dans le secteur dit « moderne », par rapport à l'exclusion de la majorité de la population rurale. La plupart des élèves la quittaient en ayant un sentiment d'échec, le système étant entièrelnent orienté vers les études supérieures, mais en même telnps très sélectif. Mais les élèves, même après deux ou trois ans d'école primaire, se sentaient supérieurs aux non scolarisés, refusant de travailler la terre, préférant attendre un travail illusoire en ville. Ainsi l'école était la cause principale de l'exode rural, et du fossé qui se creusait entre les générations. Ces critiques ont été reprises et élaborées au cours des années par différents chercheurs (Camoy, 1974 ; Carnoy & Sarnoff, 1990 ; Hallak, 1974 ; Malassis, 1975 ; Mukene, 1988), qui relèvent aussi que l'éducation scolaire ne produit pas automatiquement le développement économique comme espéré par la théorie du capital humain. Par contre, c'est l'école coloniale qui a permis l'émergence d'une opposition organisée au pouvoir colonial, menant fmalement à l'indépendance sous la direction de chefs d'Etat formés à l'occidentale, COmlne un Jomo Kenyatta (1965/1967), qui a écrit lui-même sur l'éducation traditionnelle dans son peuple, les Kikuyu. Du côté positif, on relève souvent - et c'est bien entendu la position majoritaire et celle défendue par les organisations COmlne l'UNICEF et l'UNESCO - que la scolarisation pennet la promotion de l'hygiène et de la santé publique, la baisse de la fécondité (Cochrane, 1979), l'alnélioration du statut de la felrune (Kagitçibasi, 1996, 1998) et le respect de la démocratie et des droits humains. Par ailleurs des recherches en psychologie interculturelle comparée ont montré que la scolarisation bien plus que l'alphabétisation a un effet sur le fonctionnement cognitif (Berry & Bennett, 1991 ; Scribner & Cole, 1981), non pas en produisant des processus cognitifs nouveaux, mais par la prolnotion d'un style cognitif théorique plutôt qu'empirique (Scribner, 1979), ou expérimental et analytique plutôt que expériencé et global (Tapé, 1994), du fait que l'école entraîne les élèves à accepter de travailler sur des contenus éloignés de la vie quotidienne. Mais, Dasen et Mishra, (2004) dans une revue de question portant sur les effets cognitifs de la scolarisation en Inde, font reInarquer l'importance de considérer des facteurs comme la qualité de l'école. Cela pose aussi la question de l'adéquation culturelle de l'école telle qu'elle existe actuellement dans la majeure partie de la planète. Ce détour par l'altérité nous permettra d'exalniner nos propres institutions scolaires et leur degré de sensibilité et de prise en compte de la diversité culturelle des apprenants. En fait, les pédagogies indigènes sont au cœur des alternatives pédagogiques à la crise mondiale de l'éducation (Teasdale 12

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dans ce volume; Gasché, 1998 et ce volume). Considérée souvent comme la solution idéale pour l'intégration des minorités culturelles, la mobilité sociale ou le développement, la forme scolaire ne peut plus faire l'économie d'une autocritique qui disséquerait son ethnocentrisme. Néanmoins, ce livre cherche à dépasser une simple critique de l'école. Il n'y a guère que Herzog (ce volume) pour suggérer qu'on ferait mieux, en tout cas pour certains adolescents dans certains contextes, de se débarrasser complètement de cette institution. La plupart des approches proposées consistent à adapter l'école pour qu'elle réponde mieux aux aspirations et aux besoins des populations locales. Quelques concepts novateurs

Dans les réflexions récentes sur l'adaptation culturelle de l'école, de nouveaux concepts ont élnergé, comme « appropriation », « enlpOWer111ent « ethnothéories» et « conscientisation », qui peuvent », constituer une alternative pédagogique à l'hégémonie de la forme scolaire. Le concept d' « appropriation» est traduit de l'anglais « ownership », qui dérive de la notion de possession ou droit de propriété. Mais Teasdale dans ce volume, COlnmed'autres ailleurs, utilise ce tenne dans un sens qui dépasse la simple possession matérielle. Une action éducative doit être conçue de telle manière que les personnes concernées puissent se l'approprier et s'elnployer activelnent à la réaliser. Ce concept est donc toujours lié à ceux de participation et d'identification. Il peut être illustré par l~ proposition de Teasdale de rendre le contrôle du curriculum aux cOlnmunautés locales, ce que Serpell (1993) de son côté a désigné par « local accountability », soit le fait que l'école devrait rendre compte à la population locale plutôt qu'aux institutions centrales comme les ministères de l'éducation. Il faut rappeler à ce propos l'existence, parallèlement au curriculum formel (les contenus, la défmition des objectifs d'enseignement, les méthodes pédagogiques, les dispositions pour la formation des enseignants et instructions pédagogiques) d'un « curriculum caché» (hidden curricululn) où les élèves apprennent par exelnple à identifier les questions qui sont légitimes et celles qui ne le sont pas. Ce curricululn caché comporte les règles implicites de la cOlnmunication pédagogique et de la vie scolaire imposées par les groupes sociaux dominants (Apple, 1990). L'école véhicule des valeurs implicites à travers l'organisation en filières scolaires, la politique de recrutement et de formation des enseignants, la conception des apprentissages. Même s'il reste implicite, le curriculum

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De l'ethnocentrisme de la pédagogie et ses remèdes caché représente ce que l'on fait effectivement (Roegiers, 1997; Gatto, 1991). Le concept d'ethnothéorie vise à rendre explicite la construction des processus éducatifs en particulier par les parents et les enseignants (Harkness & Super, 1992; Akkari, 2000). Ce concept dérive de l'anthropologie et désigne ce que les membres d'une culture donnée ressentent, pensent et connaissent à propos du monde qui les entoure. Ce concept peut constituer une alternative à l'objectivisme eurocentrique. Ce dernier, basé sur la logique et le rationalisme, reflète comment une minorité de la population lnondiale comprend le Inonde et en donne une vision partielle et partiale (Battiste & Henderson, 2000). Le pédagogue brésilien Paulo Freire a largement diffusé l'idée de la conscientisation dans les domaines de la formation et de l'éducation. Pour expliquer sa théorie de l'éducation, Freire (1974) présente la pédagogie des oppresseurs COlmneune « conception bancaire» de l'éducation dans laquelle l'éducateur détient le savoir et la vérité et c'est l'éduquant qui les reçoit. Cette conception classique utilisée massivement par la forme scolaire est oppressive dans la mesure où l'éduquant est considéré comme un récipient vide qu'il faut remplir sans jamais lui donner les moyens d'une compréhension critique du monde. La théorie de l'éducation de Freire repose sur un véritable échange entre éducateur et éduquants au point où les rôles des uns et des autres sont interchangeables. Les élèves sont considérés comme des individus doués de conscience. Il s'agit alors de leur donner les moyens de s'approprier les savoirs. La pédagogie de la conscientisation de Freire ne s'exerce pas dans l'abstrait, lnais dans l'action. C'est une pédagogie de la problématisation qui vise le développement de la capacité des apprenants à poser des problèmes liés à leur milieu de vie et aux oppressions qu'ils subissent. Le courant de la pédagogie critique qui s'inspire des travaux du pédagogue brésilien Paulo Freire est actuellement au centre des débats éducatifs en Amérique du Nord. Il est en particulier utilisé dans les approches multiculturelles de l'éducation (Akkari, 2001 ; Freire, 1997). De mêlne, le développement d'un courant de recherche en éducation sur « l'apprentissage situé» (situated learning) a suscité un nouveau regard sur les apprentissages informels et les savoirs traditionnels dans les pays du Sud (Akkari, ce volulne) COlTIlnedans ceux du Nord (Herzog, ce volUlne). Les processus d'apprentissage efficace ne sont pas une exclusivité scolaire. Ils peuvent en effet se dérouler dans des contextes réels cOlnbinant interaction sociale et collaboration (Lave & Wenger, 1990 ; Segall, Dasen, Berry & Poortinga, 1999). 14

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La conscientisation de Freire est proche du concept de « empower111ent (Akkari & Perez, 2000). Le verbe anglais « to » empower» signifie donner le pouvoir, les moyens ou encore l'habilité de décider. Dans le cadre d'un projet d'éducation, l'empowerlnent consiste à élargir les possibilités et les moyens dont disposent les personnes défavorisées pour agir sur leurs conditions de vie. Le développement de l'elnpowern1ent dans les processus éducatifs suppose en particulier que les personnes intéressées comprennent le contexte de leur vie et les inégalités dont elles souffrent en Inatière de répartition du savoir, du pouvoir et des ressources. La conscientisation et l' empowerment conduisent forcément à ce que les communautés locales, et d'une façon générale les pays du Sud, prennent le contrôle des institutions éducatives qui les servent. Mais, la tâche n'est pas facile en raison des conceptions évolutionnistes qui ont prévalu pendant longtemps au niveau des réflexions sur le développement des pays du Sud. De nos jours, c'est le concept de mondialisation, version actuelle de la fameuse modernisation, qui assure la domination économique et culturelle d'une partie du monde sur une autre (Marin et Perez, ce volume). Les textes de cet ouvrage Inontrent que les chercheurs du Nord et du Sud doivent défmir ensemble de nouveaux objets ou de nouveaux thèmes d'étude. La question des alternatives éducatives à la mondialisation néo-libérale peut en être un exemple concret, ou encore la façon de reconstruire un système éducatif après un conflit anné (Tawil & Harley, ce volume). La domination militaire, politique et économique des pays et peuples du Sud a été largement traitée dans la littérature scientifique. Toutefois, aucune force n'a été aussi efficace que l'éducation dans l'oppression de 1'héritage du Sud et la marginalisation du savoir pédagogique local. Par une influence subtile, l' ilnpérialisme cognitif a largement détruit et déformé les pédagogies non-occidentales. Cet ouvrage a été conçu comme une tentative d'approcher l'essence du savoir pédagogique complexe des peuples du Sud:
Les savoirs autochtones partagent la structure suivante: (1) la connaissance et la croyance en des pouvoirs invisibles dans l'écosystème; (2) la connaissance de l'interdépendance de tout ce qui fait un écosystème; (3) le savoir que la réalité est structurée selon la plupart des concepts linguistiques utilisés par les populations indigènes; (4) le savoir que les relations personnelles renforcent les liens entre les personnes, les communautés et les écosystèmes; (5) la connaissance du fait que les traditions sacrées les personnes qui les connaissent sont responsables de l'enseignement d'une morale et d'une 15

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éthique à ceux qui prendront la responsabilité de ce savoir spécialisé et de sa diffusion; et (6) le savoir qu'une famille étendue continuera à transmettre ces connaissances et pratiques sociales d'une génération à l'autre. (Battiste & Henderson, 2000, p. 42)2.

Présentation de l'ouvrage Ce livre vise à développer l'aptitude des spécialistesde l'éducation à l'analysecritiquedes processuséducatifs.Il est articulésur 2 axes:
1. Les pédagogies du Sud: les pédagogies informelles utilisées par les peuples autochtones (Australie, Inde et Amérique du Sud) et les institutions traditionnelles formelles (p. ex. écoles coraniques en Afrique et écoles traditionnelles hindoues en Asie). Les pédagogues du Sud: principalelnent Paulo Freire pour l'Amérique du Sud.

2.

Ainsi, Dasen présente, au moyen d'un cadre théorique qui fait la synthèse entre le modèle éco-culturel de Berry (Berry, 1995; Jahoda, 1995 ; Troadec, 2001) et la niche développementale de Super & Harkness (1997), les fondements de l'éducation informelle et des processus d'apprentissage qui y prennent place. Les chapitres suivants, soit ceux de Teasdale, Gasché, Mishra et Perez, explorent les liens entre l'éducation informelle dans le cas de populations autochtones (en Océanie, au Pérou, en Equateur et en Inde), et l'adaptation des systèlnes scolaires à leurs besoins particuliers. Ils traitent en particulier de l'appropriation du système scolaire pas ces populations elles-mêmes. On aurait, bien entendu, pu inclure d'autres exemples d'Amérique du Nord et en particulier du Canada (Larose, 1988 ; Murdoch, 1983 ; Sioui, 1989) ou encore d'autres régions du monde où subsistent des peuples indigènes.

2 « Indigenous dependent linguistic knowledge for teaching relationships

ways of knowing on each other;

share the following (2) knowledge

structure:

(1) knowledge according

of and belief are to most of the that personal (5) for are responsible

in unseen powers in the ecosystem; concepts

that all things

in the ecosystem

(3) knowledge the bond

that reality is structured people describe persons, communities

by which indigenous

it ; (4) knowledge

reinforce 'morals'

between

and ecosystems;

that sacred traditions and 'ethics' knowledge

and persons

who know these traditions and (6) knowledge

to practitioners

who are then given responsibility from generation to generation»

these specialized & Henderson,

and its dissemination; and social practices

that an extended (Battiste

kinship passes on teachings 2000, p. 42).

16

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Les trois chapitres suivants (Akkari, Mishra & Vajpayee, Broyon), sont consacrés aux écoles traditionnelles liées à l'islam ou à l'hindouisme. Tout en ne négligeant pas les contextes historiques et politiques, ces chapitres insistent surtout sur les dimensions pédagogiques. Là encore, d'autres exemples auraient pu être choisis, p. ex. sur les écoles bouddhistes (Keuffer, 1991 ; Pollak, 1983 ; Reagan, 1996). Le chapitre de Herzog fait partie de ce groupe, puisqu'il traite d'une fonne d'éducation traditionnelle qu'on trouve en France, le compagnonnage. Herzog suggère que ce type de fonnation pourrait constituer une alternative intéressante dans son propre pays, les Etats-Unis, pour les jeunes qui ne sont pas motivés par la fonne scolaire, et peut-être aussi dans les pays pauvres. Quant aux pédagogues du Sud, ils sont représentés en particulier par P. Freire (dont Mesquida retrace les influences européennes) et par un de ses disciples, A. Boal et son « théâtre de l'opprimé » (exposé par HeInlna Devries). Freire nous est particulièrement proche, puisqu'il a été, pendant ses années d'exil, professeur invité à l'Université de Genève, en marge de ses activités militantes au sein de l'Institut d'action culturelle (IDAC) du Conseil œcuménique des églises. Dans cette section, nous aurions aimé inclure d'autres chapitres sur d'autres pédagogues du Sud, mais comme nous l'avons montré plus haut, ils ne sont pas si nombreux. Finalement, le volume aborde des questions liées au contexte économique et politique actuel, notamment les liens réciproques entre conflits annés et systèmes éducatifs (Tawil & Harley), où il est démontré que non seulement la scolarisation souffre en cas de conflit, et qu'il y a un travail de reconstruction à la fm de celui-ci, mais aussi qu'elle peut avoir contribué elle-lnême aux causes de la guerre. Marin tennine ce livre avec un chapitre sur l'éducation dans le contexte de la mondialisation, en faisant le lien entre l'ethnocentrisme européen qui a nnposé une religion, une langue et une école aux Amérindiens du Pérou, dans le cadre de la construction d'un Etat-nation hégémonique, et fmalement la remise en cause de ce dernier dans le processus actuel de mondialisation de l'économie, où la domination du marché a remplacé celle de l'Etat. L'ensemble des chapitres qui composent ce livre a été préparé dans le cadre d'un cours de 3èmecycle fmancé par la Conférence universitaire de Suisse occidentale (CUSO). Les textes avaient été rédigés à l'avance et mis à disposition de l'ensemble des participants à une rencontre d'une semaine, ce qui a pennis d'en discuter en profondeur, avant de les réviser pour cette publication. Nous remercions les étudiants qui ont préparé des lectures critiques, le Professeur Jean-Luc Gurtner, qui a aidé à organiser le séminaire, et Yvan Leanza qui s'est occupé du prêt-à-clicher. 17

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Pédagogies

et pédagogues

du Sud

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,

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P. R. Dasen

Education informelle et processus d'apprentissage!

Dans la perspective des « pédagogies du Sud », je vois deux raisons de nous intéresser à l'éducation informelle et aux processus d'apprentissage. Premièrement, toutes les sociétés, qu'elles soient du Nord ou du Sud, ont une façon de transmettre leur culture de génération en génération endehors de l'institution particulière que représente l'école. Nous pouvons donc déjà nous intéresser à cette éducation infonnelle ou « traditionnelle» en elle-même, voir comment elle diffère d'une société à l'autre, mais aussi ce qu'il y a de commun, en particulier au niveau des processus d'apprentissage. Deuxièmelnent, une bonne connaissance de l'éducation informelle peut servir à rendre les systèmes scolaires plus adaptés aux contextes culturels dans lesquels ils se situent. Pour traiter ces deux thématiques, je me place dans une perspective de psychologie interculturelle comparée du développement de l'individu (le plus souvent de l'enfant). Aussi, je présente tout d'abord le cadre théorique que j'ai élaboré dernièrement (Dasen, 2003), qui permet de situer l'individu en développelnent dans un système cOlnplexe, qui comprend bien entendu la transmission culturelle, qu'il s'agisse d'éducation formelle ou informelle. Ce cadre théorique attire aussi l'attention sur l'intérêt qu'il y a à ne pas négliger l'étude des processus d'apprentissage.

1 Je remercie A. Akkari, ainsi que les étudiants de l'éducation" pour leurs commentaires

du cours DEA "Recherches

en anthropologie

critiques sur ce manuscrit.

Education informelle et processus d'apprentissage

Cadre théorique Figure 1 : cadre théorique intégré pour l'étude interculturelle du développement humain

Macrosystème Exosystème Mésosystème (processus)

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Pédagogies

et pédagogues

du Sud

Ce cadre théorique est présenté à la figure 1. Il s'agit de la combinaison des schémas de différents auteurs, notamment le cadre écoculturel de Berry (Berry, Poortinga, Segall & Dasen, 2002 ; Segall, Dasen, Berry & Poortinga, 1999; voir aussi Troadec, 2001), la niche développementale de Super et Harkness (1997 ; voir aussi Bril, 1999), le modèle en cercles concentriques de la théorie des systèmes écologiques de Bronnfenbrenner (1989) et son adaptation par Georgas (1988) qui y ajoute en particulier les interactions entre tous les niveaux, ainsi que les cadres théoriques de Ogbu (1981), Kagitçibasi (1996) et Trommsdorff (1999). Il ne s'agit donc pas d'une construction originale, mais plutôt de la synthèse de différents cadres théoriques, qui apportent des perspectives différentes mais complémentaires (pour d'autres discussions de ces modèles théoriques, voir Gardiner, 1998 ; Rogoff, 2003 ; Sabatier, 2003). Au centre du schéma se trouve l'individu, et en tant que psychologue qui étudie le développement cognitif, je vais m'intéresser plus particulièrement aux processus d'apprentissage et processus cognitifs de l'individu G'y reviendrai plus loin). Mais contrairement à la psychologie dominante2, qui cherche à étudier l'individu en l'isolant autant que possible du milieu ou en essayant de contrôler les facteurs externes, l'ensemble des cadres théoriques évoqués nous amènent à considérer l'unité d'analyse COmInel'individu dans son milieu. Ainsi, l'individu se développe dans un micro système fonné par la niche développementale, qui comporte trois volets: les contextes physiques et sociaux, les pratiques éducatives, et les ethnothéories parentales. Cette niche développementale est un système ouvert, lui-mêlne en interaction avec le macrosystèlne par l'intennédiaire des processus du Inésosystèlne. Le macro- ou exo-système comporte le contexte écologique (qui influence, au niveau de la société, les systèmes de production, la densité de population, la résidence urbaine ou rurale, voire même l'écologie visuelle) et le contexte socio-politique qui évolue avec I'histoire, et avec les contacts entre sociétés. La culture, au sens anthropologique, est ainsi vue comme une adaptation à ces contextes, en parallèle (et en interaction) avec l'adaptation biologique. Comme aspects nnportants de la culture, relevons les coslnologies, religions et valeurs (p. ex. la place de 1'homIne dans la nature). Les interactions entre le macro système et le Inicrosystème se font par différents processus, dont la transmission culturelle et l'acculturation,

2 En anglais, « mainstream

psychology

».

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Education informelle et processus d'apprentissage

processus qui sont au cœur de la recherche interculturelle. L'acculturation (ou interculturation, ou transaction sociale - je ne vais pas entrer dans le débat de terminologie; voir p. ex. Denoux, 1995; Schunnans, 1995) relève de tous les phénomènes de contact entre les sociétés, ou entre des porteurs de cultures différentes. Il s'agit là de la problématique centrale des recherches interculturelles dans le sens d'une psychologie des contacts de culture (voir p. ex. Lahlou & Vinsonneau, 2001 ; Sabatier, Malewska & Tanon, 2002). Le processus central pour la problématique de ce chapitre est celui de la transmission culturelle, que je prends COrnInesynonyme d'éducation. Souvent, en éducation comparée, ou dans le langage des organisations internationales, ou même dans celui des chercheurs en sciences de l'éducation (Hofstetter & Schneuwly, 1998), éducation est utilisé à la place de scolarisation, comprenant tout au plus la formation des adultes, et les systèmes scolaires considérés sont tous modelés sur l'école telle qu'elle a émergé dans les pays industrialisés du Nord. Il va sans dire que cette conception de l'éducation souffre quelque peu d'ethnocentrisme (Akkari, 2000 ; Serpell, 1993 ; Serpell & Hatano, 1997). L'école de type occidental est une institution importante de transmission culturelle, mais elle est loin d'être la seule, car il y a d'autres formes d'écoles (voir Akkari, Mishra, ce volume), et la plus grande partie de ce que nous savons, nous l'avons probablement appris en dehors de l'école (Bruner, 1996). Le processus de transmission culturelle comporte l' enculturation et la socialisation, grossièrement la façon d'entrer dans une culture ou devenir un membre accepté dans sa société. Une distinction courante entre ces deux termes (Segall et al., 1999), mais qui n'est pas partagée par tous les auteurs (voir p. ex. Camilleri & Malewska-Peyre, 1997), est que l'enculturation comporte toutes les influences qui façonnent l'individu, y compris les aspects inconscients ou non-volontaires de ces influences. Par exemple, l'enfant naît et grandit dans un contexte linguistique particulier, formé d'une seule ou d'un nombre restreint de langues; alors que le bébé a la capacité biologique d'apprendre à prononcer n'nnporte quels phonèmes, il n'apprendra que ceux qui sont en usage autour de lui, et perdra même la capacité de prononcer facilement ceux d'autres langues. L'enculturation comporte donc aussi une restriction des comportements biologiquement possibles, un phénolnène que Bril (1999) a désigné par le « champ d'actions possibles». Ainsi, une des façons majeures dont la culture influence le développement de l'enfant, est dans la sélection des contextes, c.-à-d. de ce qui est disponible pour être appris (Whiting, 1980). Si les contextes, physiques et sociaux, sont en grande partie donnés par les 26

Pédagogies

et pédagogues

du Sud

circonstances de vie d'une société particulière, ils peuvent aussi relever d'un choix conscient de la part des parents ou autres adultes. Par exemple, ceux-ci peuvent fournir à l'enfant des jouets dits éducatifs dans le but de favoriser son développement cognitif, ou l'entourer de textes écrits dans l'idée que cela l'amènera à lire plus vite. Du moment où ces choix sont conscients, on parlera de socialisation, et d'agents de socialisation, qui peuvent être les parents, d'autres adultes ou des pairs (Berry et al., 2002, p. 20 distinguent ainsi la transmission verticale, oblique et horizontale). A noter que les conceptions actuelles de la socialisation attribuent un rôle actif à l'individu socialisé, qui n'est pas seulement influencé par les agents de socialisation, mais qui contribue au choix de ce qui doit être appris (Camilleri & Malewska-Peyre, 1997). Cette conception dynamique va de pair avec une défmition constructiviste ou co-constructiviste de la culture (voir Dasen, 2000, pp. 12-14). Selon notre défmition de la socialisation comme processus d'influence ou même d'instruction intentionnel, la scolarisation devrait en être un bon exemple. Cela est vrai, puisque l'école définit en général explicitement les buts de l'éducation, les contenus (curriculum) et les méthodes (pédagogies). Mais l'institution scolaire comporte également une large part d'enculturation, c.-à-d. de transmission involontaire, d'implicites culturels, de curriculum caché U'y reviendrai plus loin). Si la transmission culturelle est donc un processus clé dans les liens entre macro- et micro-systèmes, il faut relever que le cadre théorique prévoit des liens, c.-à-d. des interactions ou retroactions entre tous les niveaux représentés par les cercles concentriques aussi bien qu'entre les cOlnposantes à chaque niveau. Ainsi, nous ne sommes plus dans une conception de causalité linéaire, où, selon les lnots de Rogoff (2003, p. 42), « les processus individuels et culturels sont traités comme s'ils existaient indépendalnment les uns des autres, les caractéristiques individuelles étant créées par les caractéristiques culturelles». Dans une conception plus actuelle, l'individu et la culture sont mutuellement coconstruits. Il est peu probable qu'une recherche particulière réussisse à tenir compte de l'ensemble d'un tel cadre théorique; il ne s'agit donc pas d'un modèle dont on pourrait lnesurer toutes les parties et calculer les corrélations entre elles, mais plutôt d'un outil heuristique qui cherche à attirer l'attention sur la complexité. Il démontre aussi l'apport complélnentaire nécessaire de différentes disciplines des sciences humaines et sociales, les variables du macro système étant étudiées surtout par l'anthropologie, la sociologie, l'histoire, la délnographie ou encore 27

Education infonnelle

et processus d'apprentissage

l'économie et l'éducation comparée (en plus de la biologie, génétique des populations, écologie, etc. dans les sciences dites dures), le microsystème surtout par l'anthropologie psychologique (la fonne actuelle de l'école « culture et personnalité », p. ex. LeVine, 1999), et parfois la psychologie sociale, la psychologie interculturelle comparée, et les sciences de l'éducation pour autant que ces disciplines s'intéressent aux interactions entre l'individu et les contextes.

L'éducation

informelle

En examinant maintenant l'éducation infonnelle, ou éducation traditionnelle, on verra aisément COlmnenton peut la situer dans le cadre théorique présenté ci-dessus. Mais il nous faut tout d'abord soulever quelques problèmes de tenninologie. En effet, il n'y a pas, semble-t-il, de tenne qui ne fasse pas problème. Education « infonnelle » peut suggérer qu'elle n'a pas de fonne, alors que nous allons justement voir qu'elle comporte toute une pédagogie, ou encore des ethnothéories, même si celles-ci restent souvent implicites. De nombreux auteurs parlent d'éducation « traditionnelle », mais ce tenne pourrait laisser entendre qu'il s'agit du passé, d'un système statique et fenné, non-évolutif, nonmoderne, et qui n'aurait donc plus de pertinence dans le monde actuel. Alors que l'éducation infonnelle existe justement partout, au Nord COlnme au Sud, dans toutes les sociétés, et même dans les sociétés dites postindustrielles. Ainsi, éducation infonnelle, ou traditionnelle, ne devrait avoir aucune connotation péjorative. A noter que les difficultés de tenninologie proviennent en partie de l'hégémonie de l'éducation scolaire, qui se pose souvent COmIne seul modèle par rapport auquel toutes les autres fonnes d'éducation doivent se défmir. Il est vrai que les savoirs infonnels, ceux acquis en-dehors de l'école, que ce soit dans le domaine de l'agriculture (Akkari, 1992) ou de la Inédecine (Brelet-Rueff, 1991; Good, 1994; Peltzer, 1995), de la botanique (Berlin, 1992) ou de la navigation (Hutchins, 1983), ou encore des mathématiques (Nunes, Schliemann, & Carraher, 1993; Rampal, 2003 ; Saxe, 2001), ont souvent été dévalorisés, considérés comme nonscientifiques, à tel point qu'ils risquent de disparaître. Un fort mouvement s'est donc constitué pour les conserver et les revaloriser (Semali & Kincheloe, 1999 ; Verhelst & Sizoo, 1994). Dernier point de vocabulaire: pourquoi ne pas utiliser éducation « non- fonnelle » ? Parce que ce tenne est souvent utilisé pour désigner les programmes éducatifs, en général gérés par des DNG, qui s'adressent aux

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Pédagogies

et pédagogues

du Sud

groupes laissés pour compte par l'enseignement formel (les très jeunes enfants, les « déchets» de l'instruction scolaire, les non-alphabétisés, etc. (Ahmed, 1983). Ahmed propose le terme d'éducation «parallèle» pour éducation informelle, mais cela donnerait à l'école une place prépondérante. Je ne m'étendrai pas sur les nombreuses descriptions de l'éducation traditionnelle, un peu partout dans le monde, écrites soit pas des ethnologues (p. ex. Fortes, 1938) soit par des indigènes3 eux-mêmes (p. ex. Kenyatta, 1960; Mukene, 1988; Nsamenang, 1992), et parfois rendues merveilleusement vivantes dans des romans (p. ex. Laye, 1994). Il Y a aussi des ouvrages qui cherchent à généraliser à l'échelle d'une région ou d'un continent, COlTIlneeux de Pierre Erny sur l'enfant africain c (Erny, 1968, 1972a/b), et des typologies qui opposent explicitement éducation informelle et formelle. Ainsi, Désalmand (1983) distingue l'éducation traditionnelle (en Afrique, plus particulièrement en Côte d'Ivoire) de l'enseignement occidental classique, qui se réfère à l'école importée pendant la période coloniale, qui perdure souvent avec des méthodes pédagogiques désuètes. Ainsi, l'éducation traditionnelle, par opposition à la scolarisation, se donne partout, tout le temps, et par tous, et concerne tout le monde; elle est étroitement liée au milieu, axée sur les besoins de la société, et intégrée à la production; elle a un caractère global, insiste sur l'esprit communautaire, le maintien de l'équilibre, le sacré voire le magique, et le respect de la vieillesse; les rapports pédagogiques sont personnels, les parents prenant une part importante dans l'éducation, les connaissances sont transmises oralement, dans la langue locale, et les modèles sont élaborés par le groupe concerné. Dans une autre typologie qui a fait référence, Greenfield et Lave (1979) ont désigné l'éducation informelle COlTIlneintégrée à la vie courante, avec un faible degré d'institutionnalisation, l'apprentissage étant personnalisé (les lnaîtres sont des personnes de 1' entourage) et l'élève étant responsable de ses acquisitions; il y a peu ou pas de programmes explicites, l'apprentissage se fait par observation, imitation, et démonstration, en général sans questionnelnent ; la motivation est trouvée dans la contribution sociale des débutants, et le maintien de la continuité et de la tradition est valorisé.

3 Un autre terme qui n'a rien de péjoratif.

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Education infonnelle

et processus d'apprentissage

Ces typologies, qui opposent éducation infonnelle et fonnelle, sont bien entendu des simplifications heuristiques. Greenfield et Lave (1979) ont été les premières à relever qu'il n'y a pas vraiment une dichotomie aussi absolue (voir aussi Strauss, 1984). Ainsi, l'éducation traditionnelle peut avoir des aspects assez fonnels, tels que l'instruction en rapport avec les cérémonies d'initiation, de classes d'âge et de sociétés secrètes (Precourt, 1975) ou même être tout à fait fonnelle, comme dans le cas des écoles liées à un enseignement religieux (Akkari et Mishra & Vajpayee, ce volume). Il n'en reste pas moins que le contraste entre les deux fonnes d'éducation est frappant, et démontre à quel point l'école est souvent en rupture complète avec les pratiques et les valeurs des sociétés où elle a été implantée comme un corps étranger. La greffe a pris, à tel point qu'il est aujourd'hui considéré COlTIlne érétique de suggérer qu'il vaudrait mieux h supprimer l'école, et que les populations y tiennent malgré le constat qu'elle ne fonctionne plus comme moyen de mobilité sociale (Balegamire Bazilashe, 1997). Je ne reviendrai pas ici en détail sur un thème que nous avons développé dans l'introduction à ce volume, soit les nombreuses critiques adressées à l'école coloniale et post-coloniale (Erny, 1977; Nyerere, 1972; Serpell, 1993; Serpell & Hatano, 1997), comme de favoriser le fossé entre les générations, l'exode rural, et la dévalorisation identitaire. D'ailleurs le débat n'est pas snnple, car l'école a aussi des avantages, par exemple dans la promotion de la santé publique et le statut des femmes (Kagitçibasi, 1996, 1998). Les pédagogies implicites

Greenfield et Lave (1979) analysent l'apprentissage du métier de tailleur au Libéria, et l'apprentissage du tissage chez les jeunes filles zinacantèques du Mexique (voir aussi Childs & Greenfield, 1980; Greenfield, 1984; Greenfield & Childs, 1977), dans Ie second cas en utilisant la vidéo pour pouvoir faire une analyse détaillée des interactions entre le maître (la lnère) et l'apprenant. Elles démontrent ainsi que les mères utilisaient une pédagogie très sophistiquée, appelée « échafaudage» ou « étayage» (en référence à la théorie de Vygotsky). Cela revient à donner à l'apprenant d'emblée une tâche complexe et socialement utile, trop difficile pour être exécutée seule et sans aide; lnais le maître évalue constaffilnent le niveau atteint par l'apprenant, et intervient pour les passages difficiles. Au fur et à mesure du progrès de l'apprentissage, cette intervention devient de plus en plus légère. Or, quand les chercheuses delnandaient aux mères comment elles faisaient pour enseigner le tissage,

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Pédagogies

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elles répondaient « Je ne fais rien. Ma fille apprend toute seule)}. Parfois on ne peut pas faire confiance à ce que disent les parents (Bril, 1999), et il faut un regard externe, et des moyens techniques comme la vidéo! Cette pédagogie est donc implicite, inconsciente, pratiquement non-verbalisable, mais néanmoins bien présente. Les auteurs font aussi remarquer que l'apprentissage informel ne se base pas nécessairement sur l'observation et l'imitation seulement. En effet, « les maîtres formulent des instructions verbales en relation étroite avec la démonstration et la réalisation de l'élève, et les adaptent à ses besoins)} (Greenfield & Lave, 1979, p. 35). En plus de l'échafaudage, il y avait aussi façonnage, soit l'organisation des étapes d'apprentissage dans un ordre de difficultés croissantes. «Cela a pour résultat d'aboutir à un apprentissage relativement sans erreur dans des circonstances où les erreurs causeraient un tort économique considérable au maître)} (op. cit. p. 35). Dans l'apprentissage du tissage chez les Zinacantèques, les essais-eterreurs n'étaient admis qu'au début, lorsque l'enfant tissait sur un métièr en modèle réduit, avec des pailles et des herbes, c.-à-d. quand il n'y avait pas d'enjeu éconolnique. L'apprentissage sans erreur est conforme à un système traditionnel où l'innovation n'est pas valorisée; en effet, les Zinacantèques ne tissaient qu'un nombre très limité de types de tissus, en particulier l'un pour les femmes et l'autre pour les hommes, se différenciant uniquement par l'épaisseur des bandes rouges et blanches. L'influence du changement social sur les pédagogies implicites a été démontrée quand Greenfield (1999, 2000) est retournée dans le même village quelque vingt ans plus tard pour répéter son étude. Entre temps, les jeunes filles étaient devenues des mères, qui avaient des filles en train d'apprendre à tisser. Mais la COmInunauté avait changé, les communications avec San Cristobal et même Mexico City s'étaient développées, et les tissages y étaient vendus à des touristes aussi bien mexicains qu'étrangers. Si ces tissages étaient toujours basés sur les modèles traditionnels, ils étaient maintenant fabriqués avec du fil de toutes les couleurs, acheté dans le commerce et meilleur marché que le fil teint à la cochenille, et les tisserandes s'évertuaient à trouver de nouvelles décorations, et même à les copier dans des livres de modèles importés de la ville. Dans ce nouveau contexte, qu'était devenu le style d'apprentissage? La plupart du temps, les mères étaient occupées par leur propre tissage et ne s'occupaient guère de leurs filles, qu'elles avaient tendance à confier à des sœurs plus âgées; celles-ci n'utilisaient pas l'étayage, étant ellesmêlnes occupées à jouer ou à travailler, n'intervenant que quand 31

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l'apprentie les appelait spécifiquement à l'aide. La majeure partie de l'apprentissage se faisait donc par essais et erreurs. Cette nouvelle pédagogie est d'ailleurs, selon Greenfield, en accord avec les nouveaux besoins d'innovation; par ailleurs, les erreurs dans le tissage étaient considérées comme moins graves, le « fait lnain» étant un argument de vente face aux touristes! L'interaction entre les pédagogies implicites et les situations sociales a également été théorisée par Lave et Wenger (1991) et leur concept de « participation périphérique légitime » (voir aussi Akkari et Herzog, dans ce volume). En particulier dans les situations d'apprentissage d'un métier, les novices commencent par sentir l'atmosphère de l'entreprise, à apprendre le vocabulaire adéquat et les implicites des routines quotidiennes. On les fait balayer l'atelier, ou on leur confie d'abord de petites tâches, en général au bout de la ligne de production. Il n'y a pas forcément une relation directe de maître à apprenti, car ce dernier peut apprendre par ses interactions avec des pairs, et par « l'engagement dans une pratique» (Lave & Wenger, 1991, p. 93). La motivation vient de la possibilité d'une participation de plus en plus complète. Ainsi, les novices deviennent des ouvriers puis peut-être à leur tour des maîtres, autrement dit, ils entrent dans une « cOlnmunauté de pratiques». Ils apprennent « qui est concerné, ce qu'ils font, comment se déroule la vie quotidienne, comment les maîtres parlent, lnarchent, travaillent, et de façon générale, mènent leur vie... et ce que des apprentis doivent apprendre pour devenir des praticiens accomplis» (op. cit., p. 95, ma traduction). Cette façon de translnission du savoir avait déjà été décrite par Chalnoux (1986) et Delbos et Jorion (1984) dans des contextes différents, et se retrouve dans l'apprentissage professionnel dit « dual» tel qu'il est institué en Suisse et en Allemagne (voir p. ex. AInos, Hanhart, Hutmacher, Schneider & Stroumza, 1987). Si le concept de participation périphérique légitiIne résume bien la situation sociale d'apprentissage, il s'éloigne d'une étude plus précise des mécanismes en jeu, au niveau psychologique. On perd ainsi l'avantage d'une combinaison de l'anthropologie et de la psychologie. Il n'en va pas de même du concept de « participation guidée» de Rogoff (1990, 1993 1997, 2003), qui se réfère aux interactions entre personnes, souvent un enfant et un adulte, quand ils participent enselnble à une activité culturellelnent valorisée. On peut voir dans ce concept une extension de la lnétaphore de l'étayage, ou, de façon plus générale, d'une perspective dynamique et interactive du processus de socialisation. La participation comprend l'observation, les enfants étant très actifs quand ils suivent ce 32

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qui se passe. Rogoff utilise le tenne « appropriation participative» pour désigner le changement individuel qui prend place dans l'interaction sociale, et réserve le tenne « apprentissage» pour les activités culturelles organisées à un niveau institutionnel4. Les trois processus (appropriation participative, participation guidée, apprentissage) sont toujours mêlés, mais de les distinguer nous aide à structurer les trois niveaux: personnel, inter-personnel et institutionnel. Si ces processus se retrouvent partout, il y a néanmoins des variations hnportantes entre différentes sociétés dans les styles d'interactions entre parents et enfants, et en particulier dans les buts du développement (Rogoff, 1990). Par exemple, Rogoff, Mistry, Gôncü, et Mosier (1993) ont observé ces interactions dans quatre communautés, un village en Inde, des Indiens mayas dans une petite ville au Guatemala, et des groupes de classe moyenne dans une ville en Turquie et aux Etats-Unis. La personne responsable de l'apprentissage mère ou enfant, est fonction de la plus ou moins grande séparation entre les activités des enfants et celles des adultes, et de l'importance attribuée à la scolarisation. Les mères de classe moyenne semblent préparer leurs jeunes enfants pour l'école: elles structurent les situations d'apprentissage, encouragent activement l'acquisition de la langue, et considèrent la lecture de livres et les jeux de rôles comme importants. Dans les deux communautés rurales, les adultes n'organisent pas des situations particulières d'apprentissage, car les enfants participent très vite et pleinement dans les activités de la communauté. L'observation intéressée d'évènements complexes qui se déroulent simultanément était plus caractéristique des enfants en Inde et au Guatelnala, les enfants des classes moyennes étant souvent éloignés des activités adultes. Rogoff (1994) fournit une observation méthodologique intéressante quand elle fait relnarquer que les chercheurs européens et étatsuniens avaient souvent de la peine à voir, dans les séquences vidéo des interactions en Inde et au Guatemala, comment les adultes communiquaient avec l'enfant et même lui venaient en aide, tout en faisant attention à différentes activités simultanées entre adultes. Il a fallu leur dire d'ignorer les échanges entre adultes pour qu'ils puissent voir ce qui se passait avec les enfants, alors que des chercheurs d'autres origines (p. ex. Navajo, Maya, Japonais-Américains, Indiens) n'avaient aucune

4 En anglais, on distingue «learning» « apprentissage» en français.

et « apprenticeship », les deux se traduisant par

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peine, et n'avaient pas besoin de fonnation, pour voir le sens des communications simultanées et subtiles dans différentes modalités. Ces recherches illustrent une fois de plus comment les pédagogies implicites peuvent être difficiles à observer, mais comment elles peuvent constituer un style opposé à une pédagogie scolaire qui, dans les classes moyennes étudiées, est reprise même dans les situations familiales:
Quand les enfants maya commencent l'école, ils y trouvent une philosophie de l'apprentissage où les enseignants utilisent un script de « récitation» qui a marqué l'école en Europe et aux Etas-Unis pendant des dizaines d'années. Les enseignants dictent aux enfants et leur posent des questions sur ce qu'ils ont appris, dans un système de communication dirigé par l'adulte, avec l'enseignant d'un côté et les élèves (en masse ou individuellement) de l'autre côté. [...] Quand des enfants euro-américains de classe moyenne entrent à l'école, ils y rencontrent d'habitude un modèle d'apprentissage Sui ressemble à celui utilisé à la maison. (Rogoff, 1994, p. 217, ma traduction)

Ceci dit, l'éducation infonnelle n'est pas seule à comporter des implicites dans la pédagogie; à l'école aussi, il y a ce qu'on appelle le curriculum caché. Il s'agit même d'un des processus principaux de discrimination face aux élèves Inigrants, ou de classe sociale ouvrière (p. ex. Rosenbaum, 1967 ; Payet, 2002), en particulier la façon d'évaluer et d'orienter les élèves, ou la façon de les regrouper dans les classes. Les routines scolaires sont souvent implicites, ne figurent dans aucun règlelnent, ou ne sont expliquées qu'une fois en début de scolarité, si bien que les élèves qui arrivent d'ailleurs (et leurs parents) doivent les deviner et les apprendre par essais et erreurs. Ces implicites scolaires sont potentiellement autant de situations de malentendus avec les élèves et parents de groupes migrants ou minoritaires (Cattafi et al., 1993). Les enseignants transmettent aussi, de façon souvent involontaire, des valeurs, par la façon de s' exprimer, ou par ce qu'ils choisissent de dire ou de ne pas dire; par exemple, par des observations video en classe, aussi bien en

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"When the Mayan children reach school, they meet a different philosophy of learning, in which teachers utilize the "recitation" script that has been common in European and U.S. education for decades. The teachers focus on dictating to the children and quizzing them communication Europeanthat of learning on what they have learned with the teacher as one side of the adult-run and students American resembles children reach school, they ordinarily (Rogoff, encounter a model

(en masse or singly) as the other side. [...] When middle-class 1994, p. 217)

that used in their homes."

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France qu'en Espagne, Vasquez-Bronfinan et Martinez (1996) ont trouvé que les enseignants insistaient, sans s'en rendre compte, sur l'importance de tout faire vite. Une telle importance attribuée au travail fait rapidement correspond bien aux valeurs de la classe moyenne dans une société industrielle, mais n'est pas une valeur universelle. Les processus d'apprentissage

En tant que psychologue, j'aimerais revenir au cercle central de notre cadre théorique, soit à l'individu en développement, et plus particulièrement aux processus d'apprentissage qui sont en j eu. Ces derniers relèvent, bien entendu, touj ours de situations sociales, et il est parfois difficile de distinguer ce qui relève de la dimension interne (appropriation) et ce qui relève de l'entourage (processus d'enseignement), surtout dans une perspective interactioniste. Il est néanmoins légitime de les considérer en tant que processus, et de nous demander quelle est leur influence sur le statut du savoir qui est ainsi construit. Autrement dit, tous les processus d'apprentissage/enseignement ont-ils le Inême effet? Avant de chercher à répondre à cette question, essayons de schélnatiser un peu les processus d'apprentissage/enseignement dont nous avons parlé, et d'en compléter la liste. J'utiliserai pour cela la notion de savoir-faire « incorporé» proposé par Chamoux (1981, 1983, 1986), un savoir-faire qui est indissociable d'individus ou de groupes concrets, étant le résultat de leur expérience personnelle; il n'est pas analysab le et décomposable ; la personne sait faire mais ne sait pas comment elle sait. Panni les savoir-faire incorporés, l'auteure fait la distrnction entre savoirfaire « généraux », qui sont translnis à tous (ou du moins à l'enselnble d'un sous-groupe, p. ex. quand il y a division sexuelle du savoir) et les savoir-faire « particuliers », transmis seulement à certaines personnes, qui deviennent des spécialistes. Chamoux distingue aussi la transmission par un maître de la transmission « par imprégnation », où l'apprenant s'imprègne de ce qui existe dans le milieu, COlnme une éponge. Les conditions pour qu'il y ait imprégnation sont l'existence d'un fonds commun culturel de gestes et d'expériences, qui peuvent être observés fréquemment et par tout le monde. On pourrait faire l'hypothèse que les savoir-faire généraux sont toujours transmis par imprégnation et les savoir-faire particuliers par un maître, or il n'en est rien; Chamoux (1981, 1983) démontre par des exemples tirés d'une étude d'une communauté rurale d'indiens Nahuas du Mexique, que les quatre cOlnbinaisons sont possibles. Chamoux (1986)

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précise que chez les Nahuas, l'observation attentive est la méthode la plus générale d'apprentissage, «les seules consignes données clairement aux jeunes par les adultes sont de « bien regarder », de « bien se concentrer» sans plus de détails» (p. 226). Le recours à l'explication verbale est rare, et n'intervient que si l'apprenti ne réussit vraiment pas à résoudre seul une difficulté. Les tâtonnements ou «essais et erreurs» sont généralement absents. Pour l'apprentissage de la conduite automobile, par exemple, « les jeunes apprennent à conduire en épiant-c'est le mot-les chauffeurs des autocars dans lesquels ils ont l'occasion de monter» (p. 230). Chamoux (1986) montre également que les Nahuas ont une «théorie indigène» qui paraît structurer les modalités pédagogiques de façon cohérente. Cette ethno-théorie parentale est basée sur le postulat que « l'âme n'est pas donnée au départ, mais vient progressivement» (p. 233). Pour les Indiens, un individu n'a pas une seule âme, mais plusieurs «niveaux d'âme », dont l'un est inné et correspond à la notion de caractère ou de destin, et un autre qui s'acquiert par effort personnel, cognitif et social. Cette âme qui s'acquiert progressivement peut aussi se perdre, et l'entourage adulte veille, à l'aide de nombreux rites, à éviter cette perte de l'âme qui se marque par la maladie ou un retard de développement; ces derniers ne sont donc jatnais attribués à la constitution de l'enfant, mais à des perturbations externes.
Des pans entiers des pratiques pédagogiques indiennes se comprennent à partir de ces conceptions. Les modèles de développement normal ne sont que des guides pour repérer si tout se passe bien. L'autoritarisme est une absurdité, puisqu'on ne peut forcer les étapes. [...] Les punitions ne sont envisageables que lorsque l'enfant a déjà acquis une bonne partie de son « âme» (ou de sa conscience). En bref, la pédagogie ne peut ni modifier, ni corriger le processus d'acquisition de l'âme. Elle ne peut que veiller à ce qu'il ne soit pas entravé, et à conserver les acquis. Elle peut aussi attirer l'attention du jeune sur sa propre maturation et sur les modèles à suivre. D'une certaine façon, celui qui a le plus de possibilités d'action sur l'apprentissage, c'est l'individu lui-même, c'est l'élève. (Chamoux, 1986, p. 235)

Strauss (1984) établit une distinction entre apprentissage « incident» et apprentissage «intentionnel », ce qui se rapproche de la distinction entre enculturation et socialisation. La distinction relève de l'intention de l'apprenant plutôt que de celle du maître. L'apprentissage intentionnel peut se faire selon des procédures relativetnent «bien défmies» ou relativement « mal défmies », une distinction reprise des études en intelligence artificielle (et qui n'nnplique aucun jugement de valeur). Les 36

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procédures bien défmies sont celles où le problème à résoudre, l'information, les opérations et le but sont tous complètement spécifiés, par opposition aux cas où règne une plus grande incertitude. COlnme illustration de cette dichotomie, Strauss signale l'apprentissage de l'arithmétique au Japon, où les élèves sont d'emblée confrontés à des problèmes à résoudre, et doivent découvrir eux-mêmes les opérations à effectuer. Le système étatsunien, par contre, revient à apprendre les algorithmes en premier, puis de les appliquer à des problèmes selon des procédures bien défmies. Le premier système serait, selon les recherches citées par Strauss, plus efficace que le second. Parmi les procédures bien définies, Strauss distingue encore trois types de stratégies d'acquisition: 1) diriger l'attention; 2) mémoriser par récitation; 3) mélTIoriserpar psalmodie (mémorisation accompagnée d'un mouvement rythmique du corps et parfois accompagnée d'un chant). Elle fait l'hypothèse que ces deux formes de mémorisation ont des bases neurophysiologiques ainsi que des conséquences cognitives différentes. L'ensemble de ces distinctions est reprise dans le schélna de la Figure 2 (page suivante, cf. Segall et al., 1999, p. 192), qui répartit les processus d'apprentissage et d'enseignement selon les découpages théoriques que nous venons de discuter. Il va de soi qu'il s'agit, comme tous les schémas, d'une simplification heuristique, et qu'il existe un continuuln dans les processus d'apprentissage/enseignement, notamment entre ceux qui relèvent respectivement de l'enculturation et de la socialisation. Tous les processus d'apprentissage peuvent s'observer aussi bien dans l'éducation informelle que formelle, mais il y a un gradient entre les processus figurés à gauche, plus fréquents dans les situations informelles, et ceux à droite, plus caractéristiques de l'enseignement formel. La psahnodie est caractéristique des écoles coraniques et sanskrites, et la lnémorisation par répétition se trouve dans de nombreuses écoles de type occidental, surtout dans les pays du Sud. L'apprentissage par essais et erreurs, hors contexte et sans aucune conséquence économique, serait typique de l'enseignement scolaire, lnais nous avons vu plus haut qu'on le trouve aussi dans des situations infonnelles, comme dans le nouvel apprentissage du tissage chez les Zinacantèques, et il est particulièrement fréquent dans l'apprentissage des j eux vidéo et de l' infonnatique (Greenfield & Retschitzki, 1998).

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