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Pensée historienne et apprentissage de l'histoire

De
325 pages
Cette recherche ne se contente pas d'expliciter le concept de "pensée historienne" et de décrire ses composantes, elle pousse plus loin la démarche en procédant à l'expérimentation d'un module, fondé sur un essai de modélisation de la pensée historienne, permettant ainsi d'en évaluer l'impact à l'aide d'un protocole expérimental. Cette étude répond aux besoins de clarification du concept de la "pensée historienne" que la mise en oeuvre des nouveaux programmes d'histoire au Maroc et la tendance actuelle de l'enseignement de l'histoire peuvent susciter.
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PENSÉE HISTORIENNE
ET

APPRENTISSAGE DE L'HISTOIRE

Pré-Presse: Diwan 3000 - Rabat Première de couverture : Avenir conseil - Casablanca

www.librairieharmattan.com diffusion .harmattan@wanadoo.fr harmattan l@wanadoo.fr (Ç)L'Harmattan, 2005 ISBN: 2-7475-9434-3 EAN : 9782747594349

Mostafa Hassani ldrissi

PENSÉE HISTORIENNE ET APPRENTISSAGE DE L'HISTOIRE

Préface de

Henri Moniot

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris FRANCE
L'Hannattan Hongrie Kônyvesbolt Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest
Espace L'Harmattan Kinshasa

Fae..des

Sc. Sociales, Pol. et Adm. ; BP243, KIN XI de Kinshasa

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALlE

L'Harmattan Burkina Faso 1200 logements villa 96 12B2260 Ouagadougou 12

Université

- RDC

A la mémoire de mon père A Leila, Kawthar et llias

Table des matières

PREFACE
INTRODUCTION I. rOB]ET DE CETTE RECHERCHE ..

15
19 21 23

II. rETAT DE LA QUESTION A TRAVERS TROIS ETUDES.

A. Celle de Henri Maniot (1994) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. B. Celle de Christian Laville (1999) C. Celle de Robert Martineau et Chantal Déry (2002) . . . . . . . . .. D. Remarques et conclusions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

23
24 28 29

III. PROBLEME A RESOUDRE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. A. Une situation de départ insatisfaisante . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. B. Une situation d'arrivéedésirable. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
C. Comment combler l'écart entre les deux situations?

32 32 34
35

PREMIERE PARTIE ECLAIRAGE REFLEXIF, METHODOLOGIQUE LOGIQUE DE LA PENSEE HISTORIENNE
PREMIERE SECTION rOB]ET DE rHISTOIRE A TRAVERS SES TROIS DIMENSIONS 39

ET EPISTEMO37

CHAPITRE I: LE TEMPS I. UNE MULTITUDE DE TEMPS. III. DECOUPER: PERIODISER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . ..

41 41 43 45 48

II. MESURER ET DATER: LA CHRONOLOGIE. IV STRUCTURER ET HIERARCHISER

CHAPITREII: I;ESPACE I. LECHELLE D'OBSERVATION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. II. LA LOCALISATION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. III. LINTERPRETATION ... . . .... . . " CHAPITREIII : LA SOCIETE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. I. EXPLIQUER LE CHANGEMENT SOCIAL. . . . . . . . . . . . . . .. II. LAMBITION DE LATOTALITE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. III. LA SECTORISATION DE LA SOCIETE. . . . . . . . . . . . . . . . .. CONCLUSION DE LA PREMIERE SECTION. . . . . . . . . . . . .
DEUXlEME SECTION

53 53 62 63 67 67 69 70 73

"

LES CHEMINEMENTS DE LA PENSEE HISTORIENNE.

. . . ..

75

CHAPITRE : LAPROBLEMATIQUE. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. I .
I. LA PROBLEMATIQUE: UNE EXIGENCE METHODOLOGIQUE FONDAMENTALE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. II. EXPLICITER ET JUSTIFIER LOBJET DE LETUDE III. FORMULER DES QUESTIONS ET DES HYPOTHESES. CHAPITRE II : I;HEURISTIQUE I. DU PROBLEME A LA SOURCE. B. Lheuristique, un art délicat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . ..

77
78 79 80 85 85

A. Pourquoi l'historien recourt-il à des documents?

. . . . . . . . . . ..

85
87

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

II. CLASSIFICATION DES SOURCES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. A. Les sourcesmémorielles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. B. Les sourcesmatérielles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. C. Les sourcesélaborées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
CHAPITRE III : I;IDENTIFlCATION I. LINTELLIGIBILITE DES FAITS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . ..

88

89
90 94
97 98 98 99

A. Intelligibilité et langage des documents.

B. Intelligibilité et contextUalisation des faits. . . . . . . . . . . . . . . .. 10

II. LA PERTINENCE DES FAITS
A. Pourquoi opérer une sélection?

.. . ... . . .. .. 100
101

B. A la base de la sélection il y a l'évaluation.

. . . . . . . . . . . . . . .. 101 102

C. Selon quels critères opérer la sélection des faits?

D. Comment opérer la sélection des faits? . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 102 III. LA REALITE DES FAITS ENTRE PREUVE DOCUMENTAIRE ET PREUVE ARGUMENTAIRE A. La validité par la preuve documentaire. 104

. . . . . . . . . . . . . . . . .. 104

B. La validité par la preuve argumentaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 107 CHAPITRE IV: :CEXPLICATION 111

I. L:EXPLICATION HISTORIQUE: QUELLE POSTURE SCIENTIFIQUE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 112

A. L:autonomiede l'explicationhistorique. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 112 B. L'histoire-problème réfute le dualisme compréhension/explication. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 114
II. LA DEMARCHE HISTORIENNE: L:EXPLICATION FACTORIELLE ET L:EXPLICATION MOTIVATIONNELLE B. L:explication motivationnelle .. 116 122

A. L:explication factorielle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 117

CHAPITRE V: LA SYNTHESE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 129 I. LA SYNTHESE COMME PROCESSUS DE LIAISON ET COMME PRODUIT FINAL DE CE PROCESSUS. . . . . . . . . .. 129 A. La synthèse comme processus de structuration et de liaison. . .. 129 B. La synthèse comme produit final du processus de liaison et de structuration. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 131 II. LES PROCEDURES D'ARGUMENTATION DANS LA SYNTHESE
A. Pourquoi argumenter?

DE L:HISTORIEN 135 136 142

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 135

B. Quand et comment argumenter? CONCLUSION DE LA DEUXIEME SECTION 11

TROISIEME SECTION LA CONCEPTUALISATION I. PROBLEMATIQUE ET FONCTIONS DE LA CONCEPTUALISATION DANS LA PENSEE HISTORIENNE 143 143

A. Une attitude théorique rétive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 143 B. Une pratique conceptualisante plus engagée. . . . . . . . . . . . . .. 144 C. La conceptualisation est présente tout au long du cheminement de la pensée historienne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 145 II. TYPOLOGIE DES CONCEPTS EN HISTOIRE A. Les concepts empruntés. B. Les concepts conçus par l'historien. 148

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 149 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 152

III. DEMARCHES DE VALIDATION DES INSTRUMENTS CONCEPTUELS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. A. [historisation des concepts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. B. La distanciation par rapport aux modèles. . . . . . . . . . . . . . . . .. C. Le contrôle du raisonnement analogique. . . . . . . . . . . . . . . . ..

156 156 157 158

CONCLUSION DE LA PREMIERE PARTIE. . . . . . . . . . . . . . . .. 161 SECONDE PARTIE LA PENSEE HISTORIENNE
PREMIERE SECTION REALITES DIDACTIQUES DANS [ENSEIGNEMENT I. LES INSTRUCTIONS A. La réforme de 1973 B. La réforme de 1987 DE LA PENSEE HISTORIENNE SECONDAIRE AU MAROC OFFICIELLES (1.0.) 167 168 168 170

EN CLASSE D'HISTOIRE...

165

C. La dernière réforme, cellede 2002
II. LES MANUELS D'HISTOIRE.

172

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 175

A. Aperçu historique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 175 B. Observations d'ordre scientifique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 177 C. Observations d'ordre didactique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 177

12

III. LA CLASSED'HISTOIRE.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 178
. . . . . . . .. 179

A. La quasi absence de la problématique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 179 B. La relative fréquence de l'utilisation des documents. C. La prédominance des questions narratives et descriptives sur les questions explicatives. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 179 D. Le savoir transmis l'emporte sur le savoir construit. . . . . . . .. 180

DEUXIEME SECTION MODULE D'APPRENTISSAGE DE LA PENSEE

HISTORIENNE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 183
CHAPITRE I: LE MODULE 1. OBJECTIF GENERAL ET COMPETENCES 2. PRESENTATION GENERALE DU MODULE. 3. CHEMINEMENTS 185 187 . . . . . . . . . . . .. 187 . . . . . .. 188

DE LA PENSEE HISTORIENNE.

4. FICHES DIDACTIQUES.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 192

4.1. FICHE DIDACTIQUE SUR LA PREMIERE COMPETENCE: LA PROBLEMATIQUE. . . . . . . . . . . .. 193 4.2. FICHE DIDACTIQUE SUR LA DEUXlEME COMPETENCE: LIDENTIFICATION 4.3. FICHE DIDACTIQUE SUR LA TROISIEME COMPETENCE: rEXPLICATION 198 214

CONCLUSION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 221
CHAPITRE II : PROPOSITION DE REPONSES AUX QUESTIONS DU MODULE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 223

SUR LA PROBLEMATIQUE.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 223

SUR LIDENTIFICATION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 226 SUR rEXPLICATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 234 CONCLUSION
13

241

TROISIEME

SECTION

EXPERIMENTATION DU MODULE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 243
CHAPITRE I : MODALITES DE CEXPERIMENTATION . . . . .. 245 I. HYPOTHESES ET PROTOCOLE DE VALIDATION II. CONSIDERATIONS EXPERIMENTALE. SUR LE CHOIX DE LA POPULATION ................................. 245

251 " III. PREPARATION ET DEROULEMENT DE LA PHASE EXPERIMENTALE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 251 CHAPITRE II : ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS DE CEXPERIMENTATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 265 I. ANALYSE DES RESULTATS GLOBAUX. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 265

II. ANALYSE DES RESULTATS PARTIELS. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 273 III. INTERPRETATION DES RESULTATS DE L'EXPERIMENTATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 "

CONCLUSION DE LA SECONDE PARTIE. . . . . . . . . . . . . . . .. 302 CONCLUSION GENERALE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 303 BIBLIOGRAPHIE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 311

14

Préface

La thèse d'Etat soutenue en janvier 2005 par Mostafa Hassani ldrissi à l'Université Mohammed V de Rabat, en sciences de l'éducation (didactique de l'histoire)(I), sous la direction du Professeur M'hammed Zgor, Contribution à une didactique de la pensée historienne, est pleinement enracinée dans le diagnostic et dans le service de l'enseignement de l'histoire au Maroc. Du même pas, elle est une contribution forte, globale et originale à ce que sont aujourd'hui le souci affiché et la posture première de la recherche et de la réflexion internationales en didactique de l'histoire: apprendre à penser en
histoire. Une telle préoccupation

-

qui n'était

évidemment

pas ignorée

- est

devenue aujourd'hui majorée et soulignée, avec la conviction que les vieilles finalités de cet enseignement, intellectuelles, culturelles, sociales, civiques, identitaires..., toujours présentes, ne sont assurées, servies et protégées de leurs contradictions potentielles qu'à ce prix très consciemment payé. Il ne s'agit pas seulement de « transmettre» des énoncés proposés par les historiens qui les ont raisonnablement produits, soutenus aussi par une formulation sociale, et dont la vérité et l'intelligibilité seraient à reprendre en confiance de leurs expertises. Il faut assurer en même temps l'apprentissage d'un rapport raisonnable aux énoncés historiques, amener les élèves à cheminer eux-mêmes dans les intelligibilités et les intérêts de l'histoire, assurer consciemment la reconnaissance avouée et pratique de ce que l'histoire en société est connaissance et connivence à la fois.

(I) Le jury était composé de M. Mohamed Souali (Université Mohammed V, Rabat), Président, de M. M'hammed Zgor (Université Mohammed V), directeur de la thèse, de M. Abderrahman El Moudden (Université Mohammed V), de Mmo Nicole Laurier (Université de Picardie Jules Verne, Amiens), de M. Christian Laville (Université Laval, Québec) et de M. Henri Moniot (Université de Paris 7-Denis Diderot).

A cette recherche d'une didactique de la pensée historique, déjà récemment abordée par quelques auteurs au Québec, en Suisse, en Italie, en France..., Mostafa Hassani Idrissi contribue de façon novatrice et approfondie. Son travail associe deux entreprises successives. Une première partie, réflexive, analyse et formule la consistance méthodologique et épistémologique de l'histoire et dit les postures et les étapes d'une pensée historienne, clairement et judicieusement enchaînées, à partir de bons ouvrages de référence largement diversifiés et dans une perspective très pratique. Une seconde partie pourvoit à l' opérationnalisation de cette explicitation intellectuelle: la pensée historienne en classe, l'apprentissage de cette pensée par les élèves. Il y a là l'invention et la mise au point d'un module d'application, sur un exemple tiré de l'histoire marocaine (les difficultés du Maroc au xv. s., la pénétration portugaise au XVIe s., la résistance aux étrangers et la montée maraboutique, le rôle social joué par les zaouias dans cette période difficile...) et destiné à une classe précise. Ce module est une sorte de cours à distance où les compétences à faire acquérir sont exposées, construites autour de questions et d'activités proposées propres à installer des postures problématisantes, conceptuelles et argumentatives. Lauteur en a imaginé soigneusement la réalisation, dans trois classes « expérimentales », et l'observation parallèle de l'enseignement habituel de ce moment et de ce sujet dans trois classes ordinaires, et il a veillé à assurer dans ces six cas des pré-tests et des post-tests qui puissent faire apprécier ces entreprises d'apprentissage. La maîtrise du propos est constante, soigneusement pratique et réflexive tout ensemble à tout moment. Par le relais de ses lecteurs, l'ouvrage servira le métier d'élève et celui de professeur, la formation des enseignants et celle de tout étudiant en histoire. Mostafa Hassani Idrissi a une longue pratique dans l'enseignement secondaire et supérieur au Maroc. Il avait fréquenté la formation doctorale de didactique des disciplines de l'Université de Paris 7, y soutenant en 1982 sous la direction de Jean Chesneaux une thèse de Y cycle sur Visions du passé et fonctions idéologiques dans l'enseignement contemporain de l'histoire au Maroc. Il a, depuis, participé à de nombreuses réunions internationales. Et le souci inspirateur de sa thèse ici publiée -l'apprentissage de la pensée historienne par tous ses usagers - se manifeste encore vivement dans deux entreprises récentes. Il a organisé à Rabat, en 2004, la session annuelle de la Société internationale pour la didactique de l'histoire, organisme affilié au Comité international des sciences historiques, sur le thème Rencontre de l'histoire et rencontre de l'autre. 16

L'enseignement de l'histoire comme dialogue interculturel. Et l'Association Marocaine de Promotion de l'Histoire, dont il est membre du comité scientifique, a organisé dans la même ville, en 2005, une première édition de
«

Rendez-vous de l'histoire », qui avait pour thème la Méditerranée dans

l'histoire, et où il anima une table ronde sur la Méditerranée dans l'enseignement de l'histoire. Les publications souhaitables de ces deux sessions seront à coup sûr nourrissantes comme sa thèse, sur le même mode et par les mêmes principes. Henri Moniot Université de Paris 7-Denis Diderot

17

Introduction

«

Les linéaments de la pensée proprement historienne sont, à leur niveau

élémentaire - mais au sensfort du mot élémentaire - accessiblesà tous. {..] C'est de ces linéaments que la réflexion épistémologique peut nous aider à faire l'inventaire ( ..] elle peut nous aider à lesfOrmuler toujours plus adéquatement, à les traduire en élaborations didactiques, à les situer au mieux au long de la scolarité, du cours élémentaire aux terminales. » Henri Moniot (1986)

I. VOBJET DE CETTE RECHERCHE Cette recherche a pour objectif principal d'élaborer une façon d'enseigner l'histoire comme matière à penser contribuant ainsi, par un « essai de terrain» précédé d'un « essai théorique », à remédier à la situation qui caractérise l'enseignement de cette discipline au Maroc. Une situation empreinte de nombreuses déficiences, à l'image d'autres disciplines de l'enseignement marocain. A cet égard, au lendemain des attentats terroristes de Casablanca, le 16 mai 2003, le système éducatif marocain fut, dans différents médias nationaux, la cible de nombreuses critiques relevant l'esprit d'intolérance qui caractérise certaines disciplines scolaires comme l'éducation religieuse et la déficience en matière de formation intellectuelle et critique, qui caractérise notre enseignement en général. Nos préoccupations universitaires nous ont déjà amené parfois à nous adresser, à travers la presse écrite, directement à l'opinion publique, avant de le faire à travers les canaux scientifiques habituels, plus lents dans leur rythme de diffusion et touchant un public averti mais restreint. La première fois, en 1993, en réaction à la suppression de l'histoire de l'Antiquité dans l'enseignement fondamental, nous avons développé l'idée que cette décision ne trouvait de justification ni du côté de la formation des intelligences ni du côté des identités. Nous avons notamment souligné que

« nous

savons que l'enseignement de l'histoire, lequel exige une connaissance

du temps historique et une pensée hypothético-déductive, est délicat pour l'intelligence adolescente. Mais nous savons aussi que c'est par une action didactique appropriée qu'on peut contribuer au développement de la notion de temps et qu'on peut faire progresser les élèves du niveau de la pensée opératoire concrète à celui de la pensée formelle» (Hassani ldrissi, 1993). La deuxième fois, en 1996, ce fut au lendemain d'une journée d'étude tenue à la Faculté des Sciences de l'Education de Rabat, sur les manuels scolaires. Après avoir analysé le manuel d'histoire comme un enjeu important et aussi comme un moyen surestimé, nous avons montré que le manuel d'histoire est resté au Maroc en deçà des exigences de la discipline et de celles de son apprentissage. Par la suite, nous interrogeant sur l'alternative d'un manuel d'histoire qui concilierait la fonction identitaire et la fonction

intellectuelle, nous avons appelé à la conception d' « un manuel qui permette
à l'élève de s'approprier, à sa mesure, les deux savoirs constitutifs de l'histoire: les savoirs historiques et leur mode de construction» (Hassani ldrissi, 1996). La troisième fois, en 2001, ce fut pour interpeller les responsables de

l'Education nationale qui s'engageaient dans la réforme de notre système éducatif. Nous avons souligné, alors, que « la rationalité que développe la fonction critique de l'histoire est le meilleur antidote contre toutes les formes d'extrémisme », et, emboîtant le pas à Christian Laville et Robert Martineau (1998), nous avons appelé de nouveau à un enseignement de l'histoire qui prenne en charge les deux fonctions éducatives de l'histoire, la fonction identitaire et la fonction critique, de façon à : « préparer l'élève à devenir un citoyen ouvert au changement, un citoyen militant pour la démocratie, un citoyen maîtrisant la pensée critique, un citoyen capable de mise en perspective, un citoyen ouvert sur les autres, un citoyen qui construit son identité et choisit ses appartenances, un citoyen apte à se ressourcer dans la mémoire ou à s'en libérer» (Hassani ldrissi, 2001). Aujourd'hui plus que jamais, le citoyen dont le Maroc a besoin pour consolider la démocratie et la modernité « n'est pas tant celui qui sait que celui qui pense et qui peut mettre à contribution les ressources de ses connaissances dans d'autres situations que celles des apprentissages scolaires. Ce qui est formateur, c'est d'apprendre à penser l'histoire, comme le font les historiens» (Martineau, 1999, p. 23). La « partition majeure» de l'histoire ne se joue pas dans les savoirs historiques mais dans leur mode de construction, c'est-à-dire dans la pensée historienne. 22

Pierre-Philippe Bugnard établit une corrélation entre sollicitation de la pensée historienne et degrés de démocratisation en question:
«

niveaux de de la société

Plus les finalités de la société dans laquelle se tient l'école seront

profanes, libérales, démocratiques... plus les plans d'études chercheront à y développer les niveaux de la pensée autonome et critique; plus les finalités seront attachées aux valeurs autoritaires, hiérarchiques, d'ordre. . . plus ils prôneront l'inculcation de valeurs et de savoirs standardisés en privilégiant les niveaux de la mémorisation et de l'application. Bien évidemment, la poursuite de finalités critiques passe par l'appréhension de savoirs établis et socialement agréés. Tout simplement, cela ne constitue pas la fin en soi de l'instruction)} (Bugnard, non daté, a). S'interroger sur les réalités didactiques de la pensée historienne dans l'enseignement secondaire, et ce à la lumière de l'évolution sociopolitique du Maroc, constitue l'un des objectifs principaux de notre étude. Mais celle-ci ne se réduit pas à un simple diagnostic, elle se veut une contribution à l'apprentissage de la pensée historienne tant sur le plan théorique, en définissant les fondements épistémologiques d'une didactique de la pensée historienne, que sur le plan pratique, en proposant, après le constat de la réalité sur le terrain, une transposition didactique de cette même pensée soumise à l'épreuve expérimentale.

II. VETAT DE LA QUESTION

A TRAVERS TROIS ETUDES

Pour présenter un tableau rapide de l'état de la recherche en didactique de l'histoire en relation avec l'objet de notre recherche, nous nous appuierons sur trois études. A. Celle de Henri Moniot (1994) est la plus ancienne des trois. aussi la plus théorique, car ne visant à s'appuyer sur aucun exemple Elle n'a pour ambition que de proposer une typologie des recherches nouveau champ qu'est la didactique de l'histoire. A cet effet, distingue cinq sortes d'études. Elle est concret. dans ce l'auteur

- La première, d'inspiration historique se consacre à l'historiographie de l'enseignement de l'histoire en se penchant particulièrement sur les programmes et les manuels scolaires. - La deuxième, plutôt descriptive, est tournée vers « les pratiques, les objets et les idées-forces qui sont déjà là, non provoquées par la recherche )). 23

- La troisième, à visée expérimentale, implique l'analyse « des pratiques délibérément mises en œuvre pour étude, avec une conscience de leur originalité et de leurs intentions, une eXplicitation de leur protocole de déroulement et la conception d'une évaluation qui permette d'apprécier leurs effets ou leurs résultats ». - La quatrième, tournée vers l'intelligibilité et l'explication « des faits, des objets et des problèmes proprement didactiques ». Quatre entrées à ce type de recherche: l'apprentissage, l'enseignement, les contenus disciplinaires et l'institution scolaire. - La cinquième, enfin, a une visée conceptrice et se consacre à l'élaboration d'un produit. Pour qu'elle relève de la recherche, cette

élaboration
hypothèses,

s'appuie

sur « des analyses, enquêtes,
évaluations ».

expériences,

raisonnement,

Lauteur précise bien au début de son étude qu'un même travail peut mobiliser plusieurs de ces cinq approches. Si les deux premières sortes d'étude, et dans une certaine mesure la quatrième, ont focalisé l'intérêt des chercheurs marocains, la troisième et la cinquième constituent un champ resté pas ou peu abordé. C'est dans ce type de recherche que se situe la nôtre, avec une double visée: Une visée conceptrice, d'abord, puisqu'elle se consacre à l'élaboration d'un cadre théorique pouvant constituer une référence accessible aux enseignants, aux encadreurs pédagogiques et aux jeunes chercheurs en didactique de l'histoire soucieux de comprendre la pensée historienne avant de l'enseigner ou de la faire apprendre et ce, sans se perdre dans les discours épistémologiques qui sont souvent inaccessibles, tant matériellement qu'intellectuellement. Une visée expérimentale, ensuite, puisque le cadre théorique élaboré fait l'objet non seulement d'une transposition didactique appliquée à l'histoire du Maroc, mais également d'une eXpérimentation avec un protocole d'évaluation qui permet d'en mesurer les résultats. B. Celle de Christian Laville (1999) pour qui la recherche en éducation historique s'est déployée, durant les dernières décennies, selon deux axes principaux: d'une part, les recherches préoccupées par l'apprentissage historique des élèves et, d'autre part, les recherches sur la fonction sociale de l'histoire. Concentrons-nous sur le premier axe, celui de l'apprentissage des élèves. L auteur y distingue trois types de recherche: 24 historique

- la recherche axée sur l'apprentissage du processus; - la recherche axée sur le produit; - la recherche axée sur les représentations. 1. La recherche axée sur l'apprentissage du processus

Christian Laville aborde ici un sujet qui fait l'objet de plusieurs de ses études (1975 ; 1982). Lattention y est portée sur des recherches didactiques qui ont une triple préoccupation: d'individus autonomes et - « former les capacités intellecruelles cri tiq ues » ; - « faire acquérir le mode de construction des savoirs - le processus - doit primer sur l'acquisition des savoirs construits - leproduit» ; - « la théorie de Piaget des stades du développement de la pensée logique (pré-opératoire, opératoire concret, opératoire formel) serait un modèle adéquat pour décrire et mesurer l'accès au processus, c'est-à-dire à la pensée historique» (Laville, 1999, p. 2). Laccent est mis sur les recherches, d'inspiration piagétienne, dont plusieurs des travaux pionniers ont été menés par R. Hallam. Celui-ci s'était attelé, dès 1966, à démontrer que les élèves n'atteignent pas, avant 16-18 ans, le niveau de développement intellectuel requis pour exercer la pensée hypothético-déductive qui caractérise le raisonnement historien. Par ses écrits critiques, question des conclusions conceptions de l'histoire méthodologies de validation Christian Laville a contribué à la remise en de ces recherches en s'attaquant aUtant aux et de l'enseignement qui la fondent qu'aux qu'elles adoptent (1982, p. 7-13).

Les démarches pédagogiques ultérieures devant accélérer l'accès des élèves à la pensée formelle n'ont eu que peu de succès, et l'écho des conclusions de Hallam est si important que beaucoup d'enseignants sont désemparés. La théorie de Piaget des « stades de développement» apparaît désormais aux yeux de beaucoup comme un obstacle à l'apprentissage de la pensée historienne. Plus que cela, l'impact de ces conclusions va marquer pour longtemps la recherche en didactique de l'histoire en la détournant de l'approche hypothético-déductive vers d'autres approches « narrative» (1'auteur parle plus précisément de reconstitution par les élèves de pans du

passé selon un mode d'association de faits et d'idées nommé « adductif ») ou
« empathique » (en apprenant aux élèves à se mettre à la place des acteurs pour comprendre leurs motivations). Il s'agit là d'alternatives à la pensée formelle, initiées par des chercheurs comme M. Booth ou A. Dickinson et 25

P. Lee, frustrés par les échecs des recherches, mal menées, inspirées de la théorie de Piaget (Laville, 1999, p. 3-4). Ce sont donc des chercheurs qui, dans une certaine mesure, sont restés fidèles au constructivisme, bien que renonçant à la pensée formelle. 2. La recherche
«

axée sur le produit

Dans cette deuxième catégorie, Christian Laville classe des chercheurs qui,

prenant pour acquis l'échec de la recherche sur l'acquisition de la pensée

historique, (vont) se recentrer sur la compréhension historique ». eauteur entend par là « l'acquisition de savoirs construits, du type de ceux que représentent les manuels, plutôt que l'acquisition de la démarche de construction des savoirs en histoire. Le produit plutôt que le processus donc », mettant ainsi à l'écart la théorie de Piaget (ibid., p. 5). Celle-ci, selon l'auteur, cède la place à d'autres théories, inspirées de la linguistique, la pédagogie de la lecture ou la psychologie cognitive, qui paraissent pouvoir répondre à cette question: comment faire absorber le récit avec compréhension sans trahir le sens que son auteur a voulu y mettre? A travers plusieurs exemples, anglo-saxons mais également français, l'auteur passe en revue différentes modalités d'appropriation du produit historique. Pour les uns, cette appropriation passe par la contextualisation des faits narrés ou par la mise en valeur de l'enchaînement causal du récit historique. D'autres, ne voulant pas réduire leur action didactique à faire consommer du récit historique, proposent d'initier les élèves à recevoir ces derniers de façon critique. D'autres, enfin, se préoccupent moins de proposer des scénarios d'apprentissage de la connaissance historique en tant que produit que de décrire les modalités de son appropriation chez les élèves, comme le fait Nicole Lautier (ibid., p. 5-9). 3. La recherche axée sur les représentations

Dans cette troisième catégorie, Christian Laville classe des chercheurs plus inspirés « par l'approche d'une histoire sous l'angle d'un récit à faire comprendre que par celle d'un mode de pensée à faire acquérir, bien que le mode de pensée connaisse un retour d'intérêt» (ibid., p. 7). Ces chercheurs, constitués d'historiens de formation et de psychologues cognitivistes, se sont attelés à« recueillir les représentations que des élèves et des professeurs se font de la discipline historique ainsi que de plusieurs de ses éléments: nature du savoir produit, démarche et validité, principe de causalité, règle de la preuve ou de la démonstration, etc. De la représentation 26

des élèves on espère tirer des indications pour les conduire aux compréhensions voulues; de celles des professeurs on veut savoir quelle influence elles ont sur les apprentissages des élèves, comment s'en servir au mieux et éventuellement les corriger ». Des nombreux exemples cités par l'auteur retenons-en deux :

- S. Wineburg a examiné en les comparant comment des historiensexperts et des élèves du secondaire exercent leur pensée sur des matières d'histoire avant de proposer un modèle pour l'apprentissage des élèves afin qu'ils construisent, à partir de documents, un récit plutôt que de se contenter d'en consommer. - Wilson et Wineburg se sont intéressés à l'influence de la formation des enseignants en histoire et de la conception qu'ils se font de l'histoire sur leur façon d'enseigner et sur ce que les élèves en retirent comme formation. Ils se sont penchés également sur« l'influence des conceptions pédagogiques des enseignants et des pratiques qui en découlent, c'est-àdire de l'instrument de médiation qui mène de leurs représentations de l'histoire à celles que les élèves acquièrent» (ibid., p. 7-8). La conclusion de Christian Laville sur cet ensemble de recherches axées sur l'apprentissage historique des élèves est d'un intérêt indéniable pour ce qui nous préoccupe dans notre recherche: La recherche s'est d'abord intéressée au développement de la pensée historique, c'est-à-dire cet ensemble d'opérations intellectuelles qu'exerce l'historien. On le faisait dans la perspective d'un enseignement de l'histoire visant à former des individus autonomes et critiques, et pour cela capables d'exercer les opérations en question. Puis, de l'apprentissage de la pensée, on s'est orienté vers celui du discours, principalement les récits de manuels. Le concept de compréhension historique a supplanté progressivement celui de pensée historique. De la perspective d'un enseignement de l'histoire visant à former des producteurs de savoirs, la recherche a évolué dans la perspective d'un enseignement de l'histoire pour consommateurs de savoirs. Le produit plus que le processus est devenu l'enjeu de l'apprentissage. » (ibid.., p. 13.)
«

Nous souhaitons par la présente recherche contribuer à combler une lacune qui caractérise la recherche en didactique de l'histoire au Maroc, et ce, par la proposition d'une transposition didactique de la pensée historienne, fondée sur un éclairage méthodologique et épistémologique, visant à favoriser le développement de la pensée de l'élève afin de le préparer à une citoyenneté autonome et critique. 27

Si l'étude de Christian Laville constitue une classification globale des recherches en didactique de l'histoire, celle de Robert Martineau et Chantal Déry se concentre sur un seul volet, pour le modéliser, celui des recherches axées sur le processus. C. Celle de Robert Martineau et Chantal Déry (2002) Contrairement à la précédente, cette étude se penche davantage sur des scénarios didactiques que sur des recherches empiriques. Les deux auteurs distinguent historienne en classe d'histoire: trois niveaux de sollicitation de la pensée

- Un premier niveau où les activités d'initiation à la pensée critique se traduisent par des exercices ponctuels pouvant donner lieu à une démarche d'apprentissage mais où l'absence de problème et de raisonnement écarte toute démarche historique. - Un deuxième niveau où les activités d'initiation à des habiletés liées à la pensée historique se traduisent par des tâches ou des exercices ponctuels d'apprentissage. Ces activités, souvent morcelées, font appel à des habiletés intellectuelles associées au travail de l'historien. La démarche d'apprentissage est possible mais il y a absence de « raisonnement» et de problème. - Un troisième niveau où les démarches de « raisonnement historique» visent à amener les élèves à résoudre des problèmes historiques en suivant le cheminement de la pensée historique: du problème aux questions, aux hypothèses, à la collecte de données dans des sources critiquées, au traitement avec la perspective du temps, à une conclusion (ibid., p. 117). Ecartant de leur analyse ce qui relève des deux premiers niveaux, les auteurs font le choix de se concentrer uniquement sur le niveau le plus élevé, le troisième, qui s'inscrit dans le registre du raisonnement. Dans le corpus de

scénarios qui invitent les élèves à « raisonner historiquement» auteurs distinguent quatre approches relevant du « raisonnement
transposé à la classe d'histoire.

le passé, les
historique»

1. I! approche hypothético-déductive est considérée par les auteurs comme « la forme canonique à laquelle on se réfère traditionnellement au sein de la discipline ». Cette démarche, qui est au cœur de la pensée historienne, se manifeste dans les scénarios didactiques par les éléments-clés suivants: « :Limportance du problème comme posture initiale, le rôle central de l'hypothèse comme moteur du raisonnement, la présence de sources historiques, certaines opérations analytiques, une synthèse visant à valider 28

l'hypothèse et dans la plupart des cas, certains dispositifs d'objectivation démarche visant le transfert. » (ibid, p. 118-121.)

de la

2. Capproche argumentative est présentée comme étant très liée à l'éducation à la citoyenneté, mettant en avant un « raisonnement dialogique» d'inspiration historienne visant la formation des élèves à une participation critique au débat social en liant constamment processus et « contenu» historique. Quatre éléments sont au cœur du modèle: «I..:importance du traitement de la situation historique à l'étude à l'aide d'outils analytiques d'inspiration historienne [...]; la nécessité de sources documentaires adaptées à la démarche des élèves; la démarche de construction d'arguments et le débat d'idées comme moteur du raisonnement. » (ibid, p.121-122.)

3. Capproche empathique se distingue, par « sa propension à engager les élèves dans des démarches réflexives concernant des acteurs de l'histoire ». Il s'agit d'inviter« les élèves à des démarches de raisonnement historique plus substantielles que celles auxquelles on les convie généralement, en plus de leur faire voir le point de vue d'acteurs du passé plus humbles que les rois, les reines et les dirigeants politiques, ce qui n'est pas sans interpeller leur propre place dans l'histoire ». Les attributs de cette approche sont: le problème, les gestes d'acteurs des temps révolus, les documents historiques et la mise en contexte des gestes posés (ibid, p. 122-124). 4. C approche narrative consiste à « étudier le passé en le raisonnant par
la construction méthodique d'un récit». Ce dernier peut s'avérer, pour les enseignants, un puissant vecteur de formation des élèves au « mode de pensée historique» en les initiant à la critique des sources, à la corroboration de celles-ci et à la contextualisation des événements. Les éléments-clés de cette approche sont: « La présence d'un thème d'étude autour duquel s'active un questionnement, une cueillette de données utilisant de façon privilégiée des sources documentaires et mettant en cause un ensemble de dispositifs critiques d'inspiration historienne et la construction progressive d'un récit interprétatif soumis lors d'une communication à la critique des autres élèves. » (ibid., p. 124-127.) D. Remarques et conclusions

Les auteurs présentent ainsi« le mode de pensée historique» sous quatre modulations: hypothético-déductive, argumentative, empathique et narrative. Les trois dernières sont souvent considérées par ceux qui les pratiquent comme un moyen de surmonter les difficultés que poserait la première. Cette catégorisation de la pensée historienne nous étonne de la part d'auteurs 29

hostiles, pourtant, à toute pratique fragmentée et décontextualisée du« mode de pensée historique ». « A quoi bon poser des questions si on n'a pas l'intention d'y répondre? s'interrogent-ils. Pourquoi formuler des hypothèses qui ne serviront pas? Peur-on accepter des faits non attestés par des documents? Pourquoi faire la synthèse de données historiques que l'on n'a pas cueillies dans le cadre d'une problématique? Que faire avec un thème d'étude non « problématisé », sinon d'en mémoriser les connaissances factuelles qui lui sont associées? » (ibid, p. 118.) De même, pouvons-nous dire: est-il possible d'exercer une pensée hypothético-déductive sans empathie, sans récit et sans argumentation? Inversement, que seraient l'empathie, le récit et l'argumentation sans pensée hypothético-déductive? Lempathie est une attitude et non pas un raisonnement. Largumentation est moins un raisonnement qu'une procédure pour convaincre de la pertinence d'un raisonnement. Quant au récit, il est un mode d'ordonnance, au même titre que le tableau, pour exposer les faits, de façon diachronique ou synchronique, qui valident l'hypothèse de travail; il véhicule le raisonnement, l'empathie et l'argumentation. Létude de Christian Laville et celle de Robert Martineau et Chantal Déry se réfèrent à cette vaste enquête menée par R. Martineau pour expliquer les raisons de «l'échec de l'apprentissage de la pensée historique à l'école secondaire », tour en apportant une «contribution à l'élaboration de fondements didactiques pour enseigner l'histoire ». Cette thèse, qui se présente à la fois comme une enquête fondamentale et appliquée, se dote d'un cadre conceptuel, le « mode de pensée historique », et d'instruments d'observation pour cerner les pratiques et les conceptions pédagogiques ainsi que les compétences des élèves à penser historiquement. Lenquête prouve ainsi que l'enseignement de l'histoire au Québec est peu orienté sur l'apprentissage de la pensée historienne, bien que celle-ci soit clairement

énoncée dans les programmes d'étude. Elle prouve aussi que « plus la pratique

[...]

est "axée sur la discipline historique",

"centrée sur l'apprentissage"

et

"stratégique", plus on constate chez les élèves qui en bénéficient des manifestations d'une compétence à penser historiquement» (Martineau, 1999, p. 326).
La thèse de Robert Martineau débouche ainsi sur une série de propositions pour remédier à la situation décrite:
-

placer les élèves dans des situations d'apprentissage impliquant des tâches complètes et complexes de résolurion de problèmes historiques; sur une théorie de

- fonder l'apprentissage de la pensée historienne l'apprentissage de l'histoire; 30

-

décrire les principales composantes

d'un savoir conceptuel approprié;

- expérimenter le modèle proposé et évaluer son impact à l'aide d'un protocole expérimental (ibid, p. 331). Les conclusions des études que nous venons de présenter expriment certaine insatisfaction chez leurs aUteurs. une

Christian Laville répond ainsi à la question qu'il se pose au terme de son examen des recherches portant sur l'apprentissage historique: « De quel apport les recherches sont-elles pour la réalité de l'éducation historique? La réponse ne nous a pas paru évidente. Il nous a plutôt semblé que, souvent, les recherches se distinguent plus par leurs gros appareils méthodologiques et leur taille, parfois considérable, que par la valeur des savoirs nouveaux qui en résultent. Ceux-ci, comme les préalables qui les inspirent, nous sont plusieurs fois apparus de l'ordre de l'évidence ou du sens commun. Ainsi, par exemple, vouloir démontrer que les idéologies des enseignants influencent leur enseignement (qui ne le sait pas ?); ou démontrer que des novices n'exercent pas leur pensée en histoire de la même manière que des experts; ou que le récit de fiction n'amène pas automatiquement le développement historienne. » (Laville, 1999, p. 14.) Pour Robert Martineau et Chantal Déry: de la pensée critique

« Bien qu'il y ait aujourd'hui consensus pour affirmer que l'apprentissage de la discipline historique peut s'avérer formateur pour les jeunes, on est encore loin d'en avoir proposé une transposition didactique satisfaisante pour la classe d'histoire. [...] Quoique la préoccupation pour le développement de la pensée historique couvre présentement un intense champ de recherche et d'activités professionnelles un peu partout en Occident, il ne semble pas que les "essais de terrain" pour rendre opérationnelle une transposition de cette "méthode" permettent de disposer d'assises théoriques suffisamment solides pour fonder une didactique de l'histoire centrée sur le raisonnement historique.» (Martineau et Déry, 2002, p. 115-116.) Les « eS,sais de terrain », voilà ce qui manque le plus en matière d'apprentissage de la pensée historienne. De ce point de vue, la lecture de la thèse de Robert Martineau laisse un goût d'inachevé, faute d'expérimentation du modèle proposé. Portant un regard critique sur son propre travail, Robert

Martineau souligne que « même si les tâches proposées plaçaient les élèves en
situation de résolution de problèmes comme on en trouve en histoire, elles ne 31

permettaient pas, cependant, d'observer clairement la pertinence des opérations de leur pensée dans une démarche historique, ni d'apprécier la justesse du processus pour arriver à produire une interprétation fondée» (Martineau, 1999, p. 328). Proposer une transposition didactique de la pensée historienne qui soit satisfaisante pour la classe d'histoire, telle est l'ambition de cette recherche. Notre objectif, à travers cet « essai de terrain» doublé d'un « essai théorique », est de montrer qu'une transposition didactique fondée sur un cadre méthodologique et épistémologique peut rendre opérationnelle l'apprentissage de la pensée historienne en classe d'histoire.

III. PROBLEME A RESOUDRE
« Il

y a problème lorsqu'on ressent la nécessité de combler l'écart existant
une situation
»

entre

de départ

insatisfaisante

et une situation

d'arrivée

désirable.

(J. Chevrier cité par Martineau, 1999, p. 37.)

A. Une situation de départ insatisfaisante Au Maroc comme dans bien d'autres pays, l'enseignement de l'histoire reste empreint d'un certain nombre d'incohérences et d'influences.
1. Incohérence les pratiques entre les vœux déclarés dans les programmes suivies en classe d'histoire d'étude et

Comme nous le montrerons dans la section « Les réalités didactiques de la pensée historienne au Maroc », les programmes d'étude ont évolué dans leurs orientations et finalités, passant d'une conception de l'histoire axée sur l'identité et les valeurs nationales et religieuses à une autre plus centrée sur la formation d'un citoyen éclairé prompt à réfléchir plutôt qu'à restituer. Mais, si les orientations officielles évoluent, la réalité de la classe d'histoire et les pratiques des enseignants semblent immuables. Nous y avons observé quelques grandes tendances que nous évoquons ici brièvement. - La première tendance est la quasi-absence de la problématique leçon d'histoire. - La deuxième tendance est l'utilisation dans une

assez fréquente des documents.

- La troisième tendance est la prédominance des questions soucieuses de narrer et de décrire les faits sur celles qui se préoccupent de les expliquer.

-

La quatrième tendance découle de ce qui précède: l'emporte sur le savoir construit. 32

le savoir transmis