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Petite fabrique de l'innovation à l'université

De
239 pages
Des enseignants chercheurs ont consacré leur carrière à la mise en place d'innovations dont les répercussions institutionnelles et pédagogiques sont remarquables. Pourquoi se sont-ils engagés dans une telle entreprise ? Quels sont la genèse et le développement de leur action ? Quels obstacles ont-ils rencontrés ? En quoi sont-ils devenus des acteurs importants dans leur établissement ? En quoi l'analyse comparée de leurs parcours éclaire-t-elle les mécanismes de l'innovation et certains problèmes de fond posés par les mutations technologiques ?
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PETITE FABRIQUE DE L'INNOVATION À L'UNIVERSITÉ

Quatre parcours de pionniers

@ L'Harmattan,

2008

5-7, rue de l'Ecole polytechnique, 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan l@wanadoo.fr ISBN: 978-2-296-07344-9 EAN : 9782296073449

Brigitte ALBERO, Monique LINARD, Jean-Yves ROBIN

PETITE FABRIQUE DE L'INNOVATION À L'UNIVERSITÉ

Quatre parcours de pionniers

En collaboration avec Michel ARMATTE, Nicole BERNARD, Nicole POTEA U et Alain RAHM

L'Harmattan

Logiques Sociales Collection dirigée par Bruno Péquignot En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l'action sociale. En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques. Dernières parutions Françoise DUTHU, Le Maire et la Mosquée, 2008. Jérôme CIHUELO, La dynamique sociale de la confiance au cœur du projet, 2008. Vocation Sociologue, Les sociologues dans la Cité. Face au travail, 2008. Catherine LEJEALLE, Le jeu sur le téléphone portable: usages et sociabilité, 2008. François Etienne TSOPMBENG, Le travail salarié et les instances de régulation sur les hauts plateaux de l'Ouest Cameroun (1916-1972). Configuration historique et éléments d'interprétation sociologique, 2008. Michel WARREN, L'école à deux ans en France. Un nouveau mode de gestion de la chose publique éducative, 2008. Philippe LYET, L'institution incertaine du partenariat. Une analyse socio-anthropologique de la gouvernance partenariale dans l'action sociale territoriale, 2008. Roland GUILLON, Essai sur la formation sociale des œuvres d'art, 2008. Michèle PAGÈS, L'amour et ses histoires. Une sociologie des récits de l'expérience amoureuse, 2008. Dan FERRAND-BECHMANN, Tribulations d'une sociologue. Quarante ans de sociologie, 2008. Marko BANDLER et Marco GIUGNI (dir.), L'altermondia/isme en Suisse, 2008. Philippe HAMMAN (dir.), Penser le développement durable urbain: regards croisés, 2008. Juliette SMERALDA, La société martiniquaise entre ethnicité et citoyenneté, 2008. Juliette SMERALDA, L 'lndo-Antillais entre Noirs et Békés, 2008. Jean-Olivier MAJASTRE, L'Art, le corps, le désir. Cheminements anthropologiques, 2008.

Auteurs
Brigitte ALBERO est Professeur à l'Université Rennes 2 - Haute Bretagne (CREAD, EA 3875). Co-directrice du programme thématique e-pathie (MSH de Paris), elle développe une approche sociotechnique des espaces de formation médiatisée, notamment à l'université. Elle s'intéresse en particulier aux relations entre configuration des dispositifs, instrumentation des apprentissages et démarches d'autoformation. Monique LINARD est Professeur émérite à l'Université Paris 10 Nanterre. Elle a consacré sa carrière à l'analyse des relations entre configurations techniques et conduite de l'activité humaine, notamment dans les situations d'apprentissage et de formation. Elle est conseiller scientifique du Programme. Jean-Yves ROBIN est Professeur à l'Université Catholique de l'Ouest. Il est directeur de recherche de l'Université de Nantes et chercheur associé au CREN et au CRF/CNAM. Il est investi dans l'approche biographique des récits que les professionnels font de leur parcours de formation, notamment les cadres et les dirigeants. Il est chercheur associé au Programme.

Ouvrages

publiés

ALBERO B., POTEAUX N., 2009 (à paraître) : Centres de ressources en autoformation: du dispositif à l'usage. Une étude de cas, Paris, Les Éditions de la Fondation Maison des Sciences de l'Homme, colI. Terrains/TIC/Sociétés. ALBERO B., (sous la dir. de), 2003, Autoformation et enseignement supérieur, Paris, Éd. Hermès Science / Lavoisier, 316 p. ALBERO B., 1998, 2000, L'Autoformation en contexte institutionnel: du paradigme de l'instruction au paradigme de l'autonomie, Paris, L'Harmattan, colI. Éducation et formation, série Références, 306 p. LINARD M., 1989, 1996 (rééd. aug.), Des machines et des hommes: apprendre avec les nouvelles technologies, Paris, Éd. L'Harmattan, 288 p.
LINARD M., PRAX L, 1984, Images vidéo, images de soi ou Narcisse au travail, Paris, Éd. Dunod, 242 p. ROBIN J-Y., 2007, Un tournant épistémologique. Des récits de vie aux entretiens carriérologiques, Paris, Ed. L'Harmattan. ROBIN J-Y. et alii (sous la dir. de), 2007 (2e éd.), Penser l'accompagnement adulte: ruptures, transitions, rebonds, Paris, PUP. ROBIN J-Y. et alii, (sous la dir. de), 2004, (2 tomes), Paris, Éd. L'Harmattan. Le récit biographique

http://www.e-pathie.org

Programme thématique inter-universitaire pour la recherche sur les usages des technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement supérieur, Maison des Sciences de l'Homme, Paris. Sous la pression de la demande sociale et du développement rapide des technologies dans les activités de connaissance, de travail et de communication, l'enseignement supérieur doit répondre à un ensemble de défis. Dans ce contexte, e-pathie tente d'élaborer un outillage conceptuel de compréhension des phénomènes en jeu. L'analyse des usages effectifs prend en compte les avancées, mais aussi les limitations, des outils et des environnements de fonnation que les technologies contribuent à générer. À cette fin, le Programme s'efforce de développer des relations dialogiques entre l'action et la recherche, afin de diffuser les résultats propres à alimenter les initiatives et faire connaître les pratiques inscrites dans des dynamiques de changement. e-pathie a pour exigence de réunir des acteurs de l'enseignement supérieur qui œuvrent dans le cadre d'un système explicite de valeurs. Certains sont des chercheurs de différentes disciplines, motivés par l'analyse des usages, par l'élucidation épistémologique et méthodologique de leurs pratiques. D'autres acteurs sont des praticiens engagés dans l'action et attentifs à fonnaliser et à diffuser leurs expériences dans un but de partage et de mutualisation. D'autres encore sont des politiques soucieux d'éclairer une action au service d'un système social démocratique. Diffusé par L'Hannattan dans sa collection Logiques Sociales, le présent ouvrage est consacré à l'analyse du parcours professionnel de quatre innovateurs qui ont mis en place des expériences exceptionnelles de fonnation, largement atypiques dans le cadre universitaire. Il vient en complément de deux autres publications: - Autoformation et enseignement supérieur, (2003), Paris, Éd. Hennès Science / Lavoisier.

-

Centres de ressources

en autoformation

: du dispositif à l'usage.

Une

étude de cas, (2009, à paraître), Paris, Les Éditions de la Fondation Maison des Sciences de l'Homme, colI. Terrains/TIC/Sociétés.

Introduction

Ceci n'est pas un ouvrage sur l'innovation à l'université en général. C'est l'étude d'un type particulier d'innovation animée par des acteurs singuliers dans un secteur précis de l'institution: l'enseignement et la formation. Des travaux nombreux ont été publiés depuis une quarantaine d'années sur l'évolution de l'enseignement supérieur et ses problèmes face aux mutations contemporaines, en particulier en sociologiel mais aussi dans les domaines de la pédagogie universitaire2 et des technologies éducatives3. S'ils constituent l'horizon de référence de la présente étude, ils nous ont conduits, par la position épistémologique qui sous-tend leurs analyses, à tenter de reprendre la question à partir d'un autre point de vue. La plupart de ces travaux adoptent en effet, de façon légitime, une approche soit macro-analytique, soit ingénierique et instrumentale. Ils considèrent l'usage des technologies et les relations sociotechniques dans l'enseignement et la formation comme des activités ou des processus aux contours bien défmis, déterminés par l'offre technique, la nature des demandes et des contraintes sociales, l'état du marché et de l'environnement économique, ou encore les caractéristiques des institutions d'accueil. Les analyses s'appuient généralement sur l'interaction de trois grandes catégories de variables d'observation qui

.

I Travaux de sociologie qui étudient: les invariants de structures de l'institution,

son évolution

(Antoine,

Passeron,

1966 ; Friedberg,

Musselin, 1989a, 1992; Musselin, 2001 ; Fe1ouzis, 2003) dans l'enseignement supérieur (Bienaymé, 1984; Lucas, 1987; Bourdieu, 1989; Allègre, 1993); . les rapports de l'institution avec l'espace social et politique (Dubet, Filâtre, Merrien, Sauvage, Vince, 1994; Renaut, 1995 ; Thiaw-Po-Une, 2007); . ses modes de fonctionnement et de régulation (Bourdieu, 1984 ; Blanchet, Musse1in, 1996 ; B1angy, Musselin,

. ses personnels (Bourdieu, 1984 ;

1996; Hanin, 1996; Mignot-Gérard, Musse1in, 2000, 2001); Friedberg, Musselin, 1989a ; Musselin,

2008)

; ses publics

(Bourdieu, Passeron, 1964 ; Julia, Revel, Chartier, 1986 ; Coulon, 1990 ; Molinari, 1992; Lapeyronnie, Marie, 1992 ; Galland, 1995 ; Erlich, 1998; Grignon, Gruel, 1999 ; Felouzis, 1997, 2001) et leurs activités (Boulet, Savoie-Zajc, Chevrier, 1996 ; Lahire, 1997 ; Galley, Droz, 1999) ; . ses limites, dans certains cas plus dénoncés que méthodiquement analysés (Gusdorf, 1964; Bourricaud, 1971 ; Schwartz, 1987; Carpentier, 1988 ; Bedarida, 1994; Freitag, 1995 ; Lazar, 2001 ; Lorenzi, Payan, 2003 ; Burgel, 2006 ; Jourde, 2007). 2 Travaux de pédagogie universitaire concernant les caractéristiques et l'évolution des dispositifs d'enseignement (Leclercq, 1998 ; Romainville, 2000), les missions des enseignants (Bireaud, 1990 ; Berthelot, 1992 ; Donnay, Romainville, 1996 ; Fave-Bonnet, 1994, 1997, 1998, 2002 ; Zetlaoui, 1999; Annoot, Fave-Bonnet, 2003) ou les formes atypiques de formation (Fossé-Poliak, 1988 ; Albero, 2003a ; Thibault, 2007). Voir également les Cahiers de l'ADMES. 3 Travaux portant sur l'intégration des nouveaux moyens d'information et de communication dans l'enseignement supérieur (Leftanc, 1985 ; Gueissaz, 1999 ; Charlier, Peraya, 2003 ; Albero, Thibault, 2004, 2006, 2007).

correspondent à ces détenninants: les caractéristiques techniques et ingénieriques des outils et instruments, celles structurales et fonctionnelles du contexte institutionnel ou organisationnel et celles, comportementales, de l'activité des individus concernés. Ces derniers ne sont pas saisis en tant que sujets particuliers mais en tant que catégories d'acteurs. Ils sont définis de façon générique par leur position dans l'institution, leurs rôles, leurs fonctions et leurs tâches, ainsi que par les modalités spécifiques de leur action. Dissoute dans les catégories fonctionnelles et les dynamiques collectives, la singularité des personnes n'est que rarement prise en compte. Les systèmes explicatifs ainsi dégagés, éclairent de nombreux mécanismes et de multiples aspects pertinents de l'innovation dans l'un ou l'autre domaine. En revanche, ils ne pennettent pas de comprendre la diversité considérable des pratiques observée sur le terrain, ni la disparité des trajectoires de développement des actions, ni la persistance dans le temps de plusieurs problèmes quelles que soient les technologies considérées. Des recherches antérieures sur les actions innovantes d'enseignement et de fonnation à l'université4, avaient mis en évidence l'action menée par quatre universitaires qui apparaissaient singuliers au regard du paysage national. Une première analyse conduisait à penser que l'action des individus joue un rôle plus important qu'on ne le suppose généralement dans le destin des innovations. Il pouvait donc s'avérer intéressant de porter l'attention moins sur l'institution et ses technologies que sur l'activité de ces acteurs-là en particulier. Pour explorer cette piste, il convenait d'adopter une approche de l'innovation plus ouverte aux acteurs individuels, une approche compréhensive au sens sociologique de M. Weber (1951), intégrant la dimension singulière des intentions et des motifs qui donnent sens et direction à l'action ordinaire. Dans cette perspective, l'approche phénoménologique développée dans le champ de la sociologie s'imposait car elle pennettait d'aborder la question en tant que "réalité sociale" et "monde vécu" (Schütz, 1943 ; 1962) par le biais de l'expérience personnelle et de l'intersubjectivité sociale qui fonde les relations au quotidien, et aussi son invention. Toutefois, on ne pouvait s'en tenir là et ignorer les dimensions proprement économiques de l'innovation. La voie ouverte par N. Alter (2000) a pennis d'élargir l'analyse en la prolongeant dans une perspective plus anthropologique appuyée sur l'analyse sémio-narrative de A. J. Greimas et "la créativité de l'agir" étudiée par H. Joas (1992). Trois des universitaires rencontrés lors des enquêtes antérieures ont créé et animé pendant plus de vingt ans des dispositifs très originaux. Pourtant, leur trajectoire professionnelle et leurs modes de travail échappent largement aux analyses classiques évoquées plus haut.
4 Albero, 1998,2000; Albero, Dumont, 2002; Albero, 2003.

10

Leurs parcours semblent se dérouler selon une logique toute personnelle, très cohérente mais imprévisible, difficile à saisir par les méthodes classiques d'enquête. Les dispositifs qu'ils ont pu mettre en place dans leur établissement se sont montrés aussi efficaces qu'atypiques, répondant de manière adaptée à des besoins nouveaux d'enseignement pour de larges publics d'étudiants. Le quatrième innovateur qui a engagé son action plus récemment et dans d'autres circonstances présente un parcours différent. Pourtant, au-delà des dissemblances, des convergences remarquables apparaissent dans leurs attitudes et comportements, dans la conception de leurs actions et dans leurs rapports à l'institution. Si l'on voulait dépasser les apparences et vérifier dans quelle mesure il existe une dynamique particulière commune à ces innovations, une étude comparative des quatre parcours s'imposait, à condition de les resituer dans les époques et les circonstances rencontrées. Pour approcher au plus près ces petites fabriques de l'invention ordinaire, il fallait passer en dessous des macroanalyses et de l'autre côté des vitrines technologiques. Il fallait accéder à la "cuisine" des acteurs sur le terrain, celle qui se mijote au jour le jour, entre les directives officielles, les besoins et les demandes locales, les possibles et les ressources existantes, les ratés que l'on rattrape in extremis. Pour cela, il était nécessaire non seulement de suivre la genèse des actions individuelles mais d'aller au-delà: analyser leurs ressorts et le sens qu'elles ont pour chaque acteur dans son contexte, les processus qu'elles déclenchent et les évolutions qu'elles décrivent dans l'espace-temps individuel et collectif, leurs incidences éventuelles sur les modes de travail et de fonctionnement des institutions. La logique du raisonnement a conduit de proche en proche à s'intéresser à la façon dont chacun gérait les multiples facettes de problèmes à la frontière du psychologique et du social, de l'existentiel et de l'institutionnel. Elle nous a finalement engagés dans une psychosociologie du sujet et des réflexions sur le changement qui n'étaient pas prévues initialement. Deux voies d'innovation coexistent à l'université comme dans la plupart des organisations professionnelles, qu'elles appartiennent à l'industrie privée ou au service public. D'un côté, la voie officielle rapide, en prise directe avec les orientations et les incitations des instances institutionnelles centrales. De l'autre, la voie officieuse, souvent lente et sinueuse, frayée en marge par des initiatives individuelles locales. Bien qu'elles n'obéissent pas aux mêmes logiques, elles concourent toutes deux à la vie de "l'innovation ordinaire" (Alter, 2000). Manifestement, l'action initiale des trois premiers universitaires n'a répondu ni à une programmation officielle, ni à un calcul rationnel, ni à Il

une logique économique de "mise sur le marché". Elle a été d'abord, du moins à l'origine, une invention de pionniers: "action non logique" (ibid., p. 24) conduite au moins en discordance, sinon "en conflit avec l'ordre établi et les tenants de la norme" (ibid., p. 19), selon une rationalité pratique, proche de la "rationalité limitée" de H. Simon (1969): procédurale et incrémentale (ibid., p.33) mais inévitablement transgressive. En contraste, l'expérience du quatrième innovateur, lancée dans un autre contexte, a suivi une trajectoire différente. Elle met en perspective celle de ses prédécesseurs, relativise les premiers constats et invite à explorer les causes qui sous-tendent leurs divergences et leurs convergences. Comment alors analyser et comparer des cas aussi peu homogènes? Si l'on commençait par les trois plus anciens, comment saisir la singularité d'actions qui, tout en répondant à des problèmes localisés finissent, en satisfaisant autrement les besoins, par générer des dynamiques collectives de changement dans l'établissement? Comment décrire l'aspect non prescrit et pourtant stable et cohérent de ces innovations quand elles se transforment en une "expérience sociale", caractérisée par "la combinaison de plusieurs logiques d'action" et de conduites qui "n'apparaissent pas réductibles à de pures applications de codes intériorisés ou à des enchaînements de choix stratégiques faisant de l'action une succession de décisions rationnelles" (Dubet, 1994, p. 91). Pouvait-on expliquer en même temps la divergence des parcours et leurs points communs? Il a été finalement décidé que l'étude des parcours individuels se ferait au niveau micro-analytique par une méthode de recueil des données pratiquée selon les modalités de l'entretien biographiques. Cette approche a permis de s'aventurer dans la pratique vécue des acteurs et d'aborder l'innovation sous un angle rarement exploré à l'université, plus rarement encore dans le domaine de l'enseignement qui n'a longtemps suscité qu'un faible intérêt par rapport à la recherche. Le protocole de collaboration conçu pour sécuriser l'élaboration de l'enquête et son analyse est relativement lourd et complexe, mais cohérent avec l'orientation psychosociologique retenue. Le premier chapitre de l'ouvrage en explicite les étapes dans le cadre de la démarche méthodologique. Le second chapitre présente la réécriture narrative de la transcription des quatre entretiens individuels. Cette écriture "en miroir" du discours des interviewés a été soumise à chacun pour relecture
5 En sciences humaines, la méthode biographique a longtemps été considérée comme méthodologiquement douteuse en raison des risques de brouillage de genres et de frontières entre enquête objective et épanchement personnel. Elle a fait depuis l'objet d'une critique épistémologique constructive qui en expose clairement les avantages, les limites et les conditions de validité scientifique et qui permet d'y recourir en connaissance de cause avec les précautions requises. 12

critique. Les allers et retours ont constitué une phase clé de la relation et de la collaboration entre interviewés et chercheurs. L'analyse thématique du troisième chapitre porte sur la totalité des entretiens et des interventions de chaque interviewé au cours des rencontres6 et étaie une comparaison fine des quatre parcours. Au plan du style et de la méthode, elle résulte d'une démarche d'objectivation volontairement opposée à celle de la reformulation narrative précédente. Dans le chapitre quatre, une synthèse des deux analyses, biographique et thématique, est proposée. Une ébauche de théorisation de l'usage innovant des technologies dans l'enseignement et la formation à l'université est également développée. Elle s'appuie sur une comparaison avec l'analyse économique de l'innovation en secteur industriel et sur la redéfinition récente de la formation en tant que néo-service. Elle se termine par une discussion des conséquences dans le secteur éducatif. Le chapitre cinq reprend la synthèse précédente selon un double point de vue sémio-narratif et anthropologique. Il devient ainsi possible d'articuler la dimension subjective singulière des dispositions des acteurs à la dimension objective des configurations propres aux contextes institutionnels, aux circonstances et à l'actualité des différentes époques de leur action. L'étude se termine sur un élargissement des cadres d'analyse à une compréhension plus large des processus d'innovation et à une proposition de typologie incluant certains microprocessus de changement en tant qu'action ordinaire de transformation sociale. Elle conclut sur quelques questions vives posées à l'université et à la société dans son ensemble par les mutations radicales liées à l'évolution technologique et à la mondialisation contemporaines.

entre les quatre cas est rendu difficile par la disparité de situation et l'asymétrie entre le groupe des trois premiers interviewés qui ont engagé leur action dans les années 1970-1980 et le quatrième dont l'expérience date des années 2000. Pour éviter un balancement lassant de l'exposé, l'expérience des trois premiers sert de référence, celle du quatrième apportant des nuances, correctifs, contrastes ou compléments.

6 L'équilibre des analyses

13

Chapitre 1

Le choix d'une méthode et ses conséquences

Dans les sciences expérimentales ou d'observation, du moins aux niveaux de la physique ordinaire, le principe épistémologique de la coupure entre sujet et objet d'observation étant admis, l'objectivité de la démarche scientifique ne fait pas question. Les méthodes d'investigation et de validation sont reconnues et cohérentes, elles s'appliquent à des objets souvent déjà identifiés à propos desquels il est possible de produire des théories réfutables à partir de résultats quantifiés, cumulatifs et généralisables. Ainsi armé, le chercheur n'a plus qu'à se mettre au travail, "humble travailleur de la preuve" comme le qualifiait G. Bachelard (1938), même s'il sait qu'il ne construit jamais du réel que des vérités provisoires et approchées, régulièrement mises à l'épreuve (Popper, 1972) et soumises au consensus de la discipline (Kuhn, 1998). En sciences humaines et sociales (SHS), le chercheur n'a pas cette chance. Impossible pour lui de ne pas se reposer la question du rapport entre sujet observateur et objet observé qui hante les sciences de l'humain depuis leur émergence institutionnelle au XIXe siècle. Impossible d'ignorer que l'objet qu'il se propose d'étudier est un alter ego, tout aussi sujet et tout aussi humain que lui. Quelle juste position adopter et à quelle distance dans cette situation en miroir? À chaque enquête nouvelle, il lui faut se situer dans une dynamique, à la fois réflexive et récursive!, et affronter à nouveau ce cheminement qui va "de l'angoisse à la méthode" (Devereux, 1967). Comment définir la nature et les règles de l'interaction au cours de l'enquête? Avec quels concepts et selon quelle approche, sachant que sujet et objet sont placés dans une situation d'implication réciproque, qu'ils sont aussi dépendants l'un que l'autre des conditions sociales, relationnelles, spatiales et temporelles de l'observation, et tout aussi déterminés par leur histoire et leurs caractéristiques personnelles?

I Récursivité: propriété d'une procédure circulaire qui s'appelle elle-même et dont les résultats l'exécution modifient l'état précédent Ici, l'interaction entre observateur et observé détermine modifie constamment les conditions et les résultats mêmes de l'observation.

de et

Cette situation particulière interdit au chercheur en SHS toute prétention à l'objectivité stricte, au sens de coupure radicale et d'extériorité maîtrisée, alors même que son positionnement scientifique lui interdit toute adhésion aux mondes subjectifs observés. Tout au plus, face à "la malédiction de ces objets qui parlent" (Bourdieu et al., 1993), peut-il essayer de tendre vers l'impartialité, d'une part en aménageant au mieux l'ambiguïté de sa position en fonction de ses conséquences prévisibles sur la validité de son travail (Devereux, 1967), d'autre part en élaborant une "connaissance praxéo10gique" dans une tentative d'intégration et de la "connaissance objectiviste" et de la "connaissance phénoméno10gique" (Bourdieu, 1972, 2000). Ceci l'oblige non seulement, comme dans tout travail scientifique, à justifier sa position et à expliciter ses démarche, méthode et résultats de façon assez précise pour qu'ils soient, sinon réfutables, au moins vérifiables et discutables par la communauté des pairs, mais aussi par un public plus large qui est en droit de s'interroger sur l'intérêt et sur l'utilité sociale d'une telle investigation. Il lui faut donc, à chaque recherche, décrire la manière dont il a construit son objet d'étude et en justifier l'intérêt (Accountability, Garfinkel, 1967). Chaque chercheur reprend à sa manière ce problème selon sa personnalité, sa culture, la nature de son projet et l'épistémologie dominante du moment qu'il y souscrive ou non. Il peut le traiter soit dans le sens d'une opposition radicale à toute objectivation, soit en tentant de transiger et de rapprocher sa démarche d'approches voisines, scientifiquement plus établies et expérimentées, socialement plus reconnues et fmalement plus gratifiantes. L'objet de cet ouvrage n'échappe pas au sort commun. L'étude par des universitaires de pratiques conduites à l'université à partir du discours d'autres universitaires est particulièrement réflexive. Elle se prête aussi mal à la coupure entre sujet et objet, à la rationalité hypothéticodéductive et à l'expérimentation que la plupart des autres objets d'études en SHS (Passeron, 1991). Dans ces conditions, le seul critère de scientificité qui demeure - minimal mais commun à toute science - est bien celui de la capacité, de la part du chercheur, à rendre compte de la démarche qu'il a suivie, de manière suffisamment claire et explicite pour qu'elle soit vérifiable et discutable par ses partenaires, ses pairs, mais aussi ses lecteurs. C'est le but de ce chapitre.

1 - Les amonts de la recherche
Dans le domaine de l'enseignement et de la formation, une littérature abondante analyse depuis plusieurs décennies une diversité de dispositifs, médiatisés ou non par les technologies numériques, en 16

particulier dans le contexte universitaire. Les études portent pour l'essentiel, sur les principes organisateurs et les dimensions pédagogiques, ingénieriques et technologiques de ces dispositifs. Généralement découplés de l'institution dans laquelle ils prennent place, ils sont le plus souvent étudiés de manière largement indépendante des individus qui les développent et des temporalités dans lesquelles ils évoluent. Cette approche fonctionnelle a toute sa légitimité dans les secteurs qui s'occupent d'objets ou de questions essentiellement ingénieriques et techniques. Elle rencontre en revanche ses limites quand le dispositif met en jeu l'activité d'acteurs multiples dont la diversité fait partie du problème et dont les pratiques effectives sur le terrain fournissent finalement les seuls moyens de validation empirique du dispositif en question. Dans cet ouvrage, l'analyse porte sur le parcours singulier d'acteurs conduisant ou ayant conduit des actions de création de dispositifs de formation, précisément situées dans un domaine particulier (l'enseignement et la formation2 d'étudiants), dans une institution (l'université) et dans une période longue (entre deux et trois décennies pour trois interviewés sur quatre). L'impossibilité de mener une étude extensive a conduit à concentrer l'étude sur un sous-groupe d'individus particulièrement caractéristiques par la façon dont ils ont abordé le problème: quatre universitaires qui, dans quatre établissements très différents, ont créé et développé dans des temporalités diverses, un dispositif de formation particulièrement important par le nombre d'étudiants concernés (jusqu'à plusieurs milliers) et original au regard de I'habitus universitaire. 1.1 - Observations antérieures et nouvelles interrogations Des travaux antérieurs sur les formations universitaires intégrant les technologies avaient donné lieu à des enquêtes quantitatives nationales3 ainsi qu'à des analyses de dispositifs mis en place dans un certain nombre d'universités4. Ces analyses avaient été complétées par une investigation qualitative des intentions des acteurs, des finalités qu'ils s'étaient fixées et des moyens utilisés pour atteindre leurs buts5. Les évolutions et les changements suscités dans les établissements par certains dispositifs avaient ainsi pu être observés. Au cours des échanges

2 Dans le secteur éducatif, les mêmes tennes n'ont pas le même sens suivant le contexte d'emploi. Dans cet ouvrage, nous nous confonnons à l'usage dans le supérieur où "enseignement" se réfère à la transmission de contenus disciplinaires sous fonne de cours traditionnels (cours magistraux, travaux dirigés, travaux pratiques). La "formation" renvoyant, par défaut, à l'apprentissage et à l'acquisition de capacités et compétences diverses, en particulier professionnelles. 3 Albero, Dumont, 2002 ; Albero, Thibault, 2006. 4 Albero, 1998,2000; 2003a. 5 D'autres publications, notamment les articles, sont en ligne sur le site: http://www.e-pathie.org:

17

fonnels et infonnels avec les participants, plusieurs constantes étaient apparues. Contrairement aux conclusions des analyses quantitatives, l'enquête de 2002 (Albero, Dumont) montrait que nombre des responsables, appartenant à une diversité de disciplines, étaient fortement engagés dans des dispositifs de fonnation qui tentaient de répondre aux exigences d'évolutions contemporaines aussi diverses que rapides: savoirs, techniques, modes de vie, espaces et outils de travail, injonctions politiques, contraintes économiques, reconnaissance des diplômes, marché du travail, conditions d'étude et besoins des inscrits. Les tensions6 vécues par la plupart de ces universitaires les conduisaient souvent à délimiter leur champ d'action à leurs cours et à leur laboratoire, à déléguer les responsabilités d'organisation des enseignements, à démultiplier leurs responsabilités dans une polyvalence imposée qui les conduisaient à assumer des tâches très éloignées de leurs compétences ordinaires, à appliquer sans remise en cause les procédures instituées. Les observations menaient à un deuxième constat: les dispositifs de fonnation les plus structurés dans les fonnes d'intervention, les plus adaptés aux contraintes universitaires et les plus importants en taille et en nombre d'étudiants inscrits étaient peu nombreux. Ils étaient orchestrés par une seule personne qui avait impulsé une dynamique et mobilisé suffisamment d'acteurs pour les inscrire dans la durée. Un certain nombre de questions se posaient alors: quelles étaient les caractéristiques de ces universitaires par rapport aux autres? Étaientelles strictement individuelles ou partageaient-elles des aspects communs? En quoi leurs parcours étaient-ils spécifiques et comment s'inscrivaient-il dans le système institutionnel? Comment s'y étaient-ils pris pour créer, développer et maintenir de façon durable des dispositifs innovants d'enseignement et de fonnation dans un contexte peu porté au changement et plutôt traditionnel dans ses modes de fonctionnement? 1.2

- Contours

et limites de la recherche

L'intérêt de cette enquête ne portait pas sur un produit observable et partiellement mesurable tel que le dispositif de fonnation ou le changement organisationnel suscité par leur action dans certains secteurs de l'institution. Il ne portait pas non plus sur les processus liés au développement d'un produit: invention de supports de travail, de procédures et de conduites nouvelles. Il se concentrait davantage sur la "manière" singulière d'être et de faire (Certeau, 1980), sur les
6 Par exemple: entre leurs idéaux et les négociations contingentes; entre une demande illimitée et une offte détenninée le plus souvent par un manque de moyens; entre une résistance au changement parfois très légitime de la part de certains collègues et une injonction sociale à l'adaptation permanente; entre l'ultra-rapidité d'évolution des techniques et des usages et l'ultra-lenteur d'évolution des représentations et des conceptions.

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processus d'invention et de changement, de négociation et de rapports de force, de motivation et de régulation qui constituent "l'ordinaire" de l'action des acteurs dans le "quotidien" (Schütz, 1943 ; 1962) de leur environnement professionnel. Un accord provisoire s'est d'abord fait sur le terme "innovation" qui comporte plusieurs avantages. Il permet de rendre compte de plusieurs des caractéristiques? des dispositifs mis en place: caractère relatif d'une nouveauté qui ne l'est jamais de manière absolue, mais dans un contexte situé d'habitudes; agencement inédit d'objets, de relations et de pratiques parfois connus dans d'autres arrangements ou dans d'autres contextes; concrétisation d'une "émergence" à l'intérieur d'un processus initial de résolution de problème ou de dépassement de difficulté; tension des acteurs entre continuité et rupture vis-à-vis de la culture institutionnelle à laquelle ils s'identifient en partie. Le terme "innovation" renvoie également à un ensemble de travaux en sociologie du travail, qui portent sur le secteur industriel et auxquels il était intéressant de confronter des résultats concernant le secteur universitaire. Cependant, l'accord terminologique n'était que provisoire dans la mesure où il comportait deux limites. Dans le domaine éducatif, "l'innovation" se situe dans un registre plus pragmatique que conceptuel. Appartenant à la "sémantique de l'action" (Ricœur, 1986), elle se définit davantage comme un "concept mobilisateur" (Barbier, 2000) chargé d'une valeur positive de progrès, proche de celui qui anime les conduites politiques ou managériales. Fortement liée aux dimensions techniques et opératoires de l'activité humaine, cette conception de l'innovation réduisait trop la portée de l'invention dont témoignaient les acteurs interviewés. La difficulté a été levée après que le concept "d'innovation" ait été précisé dans les termes proposés ci-dessus en référence à la sociologie du travail (chapitre 4) et que la perspective anthropologique ait permis d'en dépasser les limites (chapitre 5). La deuxième difficulté consistait à rendre compte des relations entre la connaissance subjective pragmatique, simplement raisonnable, que les acteurs produisent spontanément dans leur action et leur connaissance rationnelle objectivée des processus, des fonctionnements, des conduites et structures. Comment rendre compte de manière scientifiquement acceptable des formes empiriques de la connaissance? Comment saisir les savoirs d'expérience si précieux dans les situations de réussite et d'échec? Cette difficulté d'ordre épistémologique a été partiellement levée par le cadrage théorique évolutif explicité dans l'ouvrage et par la méthode exposée dans la suite de ce chapitre.
7 L'élaboration de ces critères prend appui sur un travail antérieur (Albero, 1998,2000) étayé par les travaux d'autres chercheurs: Mélèse (1979) ; Adarnczenwski (1996) ; Cros (1993 ; 1997) ; Cros, Adarnczenwski (1996).

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1.3

-

Un corpus minimal mais représentatif

Panni les universitaires rencontrés au cours de recherches antérieures, quatre d'entre eux présentaient les caractéristiques nécessaires pour être représentatifs, tout en offrant des particularités individuelles très contrastées. Il s'agissait de deux hommes et deux femmes, inscrits dans des disciplines différentes (biologie, chimie, économie, sciences de l'éducation), exerçant dans deux types d'universités (trois en sciences et une en économie-gestion), dans trois régions différentes du territoire (Aquitaine, Alsace, Ile-de-France). Les dispositifs développés pouvaient être qualifiés "d'innovants" et considérés de "grande envergure" dans la mesure où ils ne se limitaient pas à une innovation technique et/ou pédagogique restreinte à un cours, une promotion, un cursus. Ils concernaient plusieurs centaines, voire plusieurs milliers d'étudiants dans le cas de l'Université Louis Pasteur (ULP) à Strasbourg. Certains engageaient le projet d'un établissement (Bordeaux 2, Paris 6) et s'inscrivaient dans un réseau national (le Réseau universitaire des centres d'autofonnation, RUCA),d'autres concernaient plusieurs établissements en situation de partenariat (ULP) ou de consortium (Paris-Dauphine). Trois dispositifs sur quatre s'inscrivaient également dans une durée longue (vingt ans ou plus). Le quatrième, plus récentS, présente un intérêt certain pour le corpus puisqu'il a été créé à la suite d'un appel d'offre lancé à l'initiative du ministère de l'éducation et de la recherche, qu'il fait principalement appel aux technologies numériques (platefonne) et qu'il recourt à une modalité institutionnelle récente dans les établissements universitaires français: le consortium9. D'un point de vue méthodologique, sa présence dans le corpus pennet d'établir une comparaison par rapport aux trois autres qui ont pour caractéristique commune d'avoir été développés très progressivement à l'initiative d'acteurs locaux, sous fonne de centres de ressources assurant un accompagnement des apprentissages et fonctionnant sur des modalités essentiellement présentielles (conseil, tutorat, regroupements, tandems, etc.).

8 Dans le cadre du Plan d'Action Gouvememental pour la Société de l'Information (PAGSI), le ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche, lance en 2000, 2001 et 2002, trois appels d'otITe. appelés "Campus Numérique", en direction des établissements d'enseignement supérieur. 9 L'une des obligations imposées par l'appel d'otITe "Campus Numérique" est l'organisation en consortium, c'est-à-dire un partenariat contractuel entre plusieurs établissements dont, éventuellement, des opérateurs privés. 20

1.4

- Orientations

de la recherche: problème et hypothèses

La comparaison des quatre parcours professionnels selon une approche biographique10 visait à déceler, au-delà de leurs différences, des points communs permettant de formuler des hypothèses concernant les caractéristiques individuelles, contextuelles et situationnelles qui avaient permis de déboucher sur des réalisations concrètes importantes et durables. On espérait aussi mettre éventuellement en évidence des caractéristiques plus larges permettant de repérer les conditions optimales de développement d'une dynamique de changement en termes de conditions d'action, de modalités de travail et de climat relationnel dans l'institution, mais également aux plans des dispositions individuelles et

des conditions environnementales.

.

Trois hypothèses à visée heuristique sous-tendaient la recherche à trois niveaux interdépendants. Au niveau individuel, on espérait trouver une relation entre les singularités observées dans le parcours professionnel des acteurs et des modes particuliers de rapport à l'action et d'engagement dans l'institution. Au niveau des dispositifs de formation et des dynamiques d'action, on recherchait, au-delà des différences individuelles et professionnelles, d'éventuels éléments moteurs communs de leur action. Au niveau de l'institution, il s'agissait de vérifier si une synergie était repérable entre les dynamiques initiées localement par les universitaires et celles impulsées ou soutenues par d'autres acteurs, notamment politiques et administratifs. Pour répondre à ces questions, il fallait décrire en détail et comparer non seulement les itinéraires, les stratégies et les modes d'action de chaque interviewé mais aussi les circonstances, les cadres et les enjeux institutionnels de leur innovation. Il était aussi essentiel de repérer, par leurs témoignages, les éventuels principes de référence et le primum mobile de leur action permettant de saisir les raisons pour lesquelles ils faisaient preuve d'une si grande ténacité dans la réalisation de leur projet. Il fallait enfin vérifier si l'expérience exprimée dans les quatre parcours était unique ou si elles correspondaient à des dynamiques institutionnelles et sociales plus larges qui dépassaient les individus, mais auxquelles ils contribuaient en tant qu'acteurs.

10 La méthode biographique part du principe que l'action individuelle des acteurs est une source d'information aussi déterminante pour la compréhension et l'explication d'une activité sociale que l'analyse objective des structures d'organisation et des lignes de force institutionnelles dans lesquelles elle s'inscrit. Dans cette perspective, le macro-niveau des fonctionnements collectifs et le micro-niveau des actions individuelles sont considérés de façon étroitement interdépendante, même s'ils sont séparés dans l'analyse.

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1.5

- Un mode itératif d'interaction

entre chercheurs et interviewés

Les universitaires étant eux-mêmes des enseignants-chercheurs, il était difficile de procéder de manière habituelle en maintenant la stricte division des rôles et des tâches entre enquêteurs et enquêtés. Cet état de fait a fortement orienté le caractère réflexif des procédures méthodologiques et a fini par déboucher sur une situation assumée de coproduction des résultats, dans une alternance régulière entre recueil d'informations, élaboration et restitution à différentes étapes. Dans un premier temps, le projet de recherche a été soumis en détail aux quatre interviewés, car il était essentiel pour ces responsables très occupés de connaître à l'avance les conséquences de leur engagement. Ils allaient être régulièrement sollicités pour des entretiens, des relectures, des visites et des réunions. Ils devraient se remémorer les situations vécues, vérifier des informations dans leurs archives, exhumer un certain nombre de documents. Le projet ne pouvait aboutir que s'ils étaient partie prenante et prêts à tenir dans la durée de l'élaboration. Dans un second temps, les participants ont été amenés à discuter de la question suivante: "Quels aspects vous paraît-il important de transmettre à propos de votre expérience de création d'un dispositif innovant de formation à l'université?". Plusieurs intentions méthodologiques ont orienté cette étape: le partage de l'expérience vécue dans un groupe de pairs allait renforcer l'adhésion au projet en inscrivant l'effort individuel dans un travail collectif de compréhension et en donnant d'emblée à chaque itinéraire une perspective comparative. Cette situation liminaire allait activer une remémoration, induisant une maturation, la vérification de données factuelles et la mise en relation de moments qui n'étaient pas apparus d'emblée significatifs aux protagonistes. Les premiers échanges ont cherché à dégager collectivement les points à explorer dans le guide d'entretien qui serait proposé ultérieurement: le contexte institutionnel et temporel dans lequel leur activité s'était déroulée; l'importance de la capacité à créer des réseaux de relations avec les divers acteurs de l'institution (politiques, enseignants, ingénieurs, étudiants); la présence ou non d'une raison particulière à leur action justifiant leur opiniâtreté; la nature de cette action; l'importance des états émotionnels ou des sentiments. La synthèse des échanges sous la forme d'un guide d'entretien non directif, centré sur le parcours professionnel et la mise en place du dispositif de formation, leur a été envoyée par la suite pour relecture commentée et accord (annexe 2).

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La plupart des entretiens ont été conduits par un spécialistel! de l'approche biographique!2, selon une technique proche de l'entretien "clinique" (Gaulejac, Roy, 1993) et de l'entretien "compréhensif' (Kaufmann, 1996). Ils ont été intégralement transcrits et analysés en deux temps distincts, par deux chercheurs différents. Les analyses ont débouché sur la production de deux formes contrastées d'écriture aboutissant à deux types de textes complémentaires: une réécriture narrative de chacun des parcours dans leurs dimensions singulières (chapitre 2); une analyse thématique transversale et comparative des quatre entretiens (chapitre 3). Pour atteindre ces résultats, de nombreux échanges entre chercheurs et universitaires ont été nécessaires: la première version du texte narratif a été communiquée respectivement à chaque interviewé pour relecture et commentaires; une fois le texte stabilisé après accord, chacun a reçu l'intégralité des quatre récits; un premier entretien collectif a été organisé pour relecture, discussion et commentaires sur chaque parcours, au cours d'une nouvelle mise en commun des expériences; la transcription de cet entretien collectif a été travaillée pour compléter, voire nuancer, l'analyse thématique réalisée sur la base des récits individuels; la première version de l'analyse thématique a été ensuite communiquée à chaque interviewé pour relecture et commentaires. Après quoi, la totalité des analyses a été regroupée et la forme finale du volume défmie pour relecture, commentaires et accord de publication. Dans le cadre du groupe de recherche e-pathie13 (annexe 1), le projet prévoyait de mener en parallèle quatre études de cas portant sur l'analyse de chacun des dispositifs de formation mis en place par les interviewés. Ces études étaient destinées à recueillir d'autres types d'informations provenant d'observations directes, de documents écrits ou d'entretiens d'autres intervenants et usagers, notamment les étudiants. Les résultats des deux types d'enquêtes devaient être croisés de manière à enrichir et nuancer les analyses respectives et augmenter leur degré de validité. Finalement, une seule étude de cas a pu être menée à terme!4.
11 J-Y. Robin qui a également conduit l'écriture narrative des parcours individuels (chapitre 2). Voir: Robin et al., 2004 ; Robin, 2006. 12 De type psychosociologique, l'approche biographique des parcours professionnels s'inscrit dans le prolongement des méthodes d'enquêtes sociologiques centrées sur les conduites individuelles et le parcours singulier des acteurs qu'ils soient étudiés sous l'angle de leur vécu en marge de la société (Bourdieu, 1993), de leurs logiques d'action et appartenances sociales (Dubet, 1994), des divers espaces de leur vie (Lahire, 2002) ou d'un métier particulier (Viry, 2006) ou bien qu'ils soient abordés, de manière plus clinique, sous l'angle des relations entre appartenance sociale et "vécu des sujets" (Gaulejac, 1987, 1999; Kaufmann, 1989; 2004). 13 Programme thématique concernant l'intégration des technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement supérieur, Maison des Sciences de l'Homme, Paris. http://www.e-pathie.org 14 Albero B., Poteaux N. (coord. par), 2009 (à paraître), Centres de ressources en autoformation : du dispositif à l'usage. Une étude de cas, Paris, Fondation Maison des Sciences de l'Homme, coll. TICrrerrains/Sociétés.

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