POUR UNE ÉDUCATION À L'ALTÉRITÉ

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La réflexion sur l’éducation à l’altérité s’impose aujourd’hui avec force. Cet ouvrage propose une réflexion sur la façon dont l’école pourrait assumer l’éducation des enfants au respect de l’autre dans ses différences : Qui éduque à l’altérité ? L’école éduque-t-elle à l’altérité ? Y enseigne-t-on la prise en compte de l’autre, l’ouverture sur l’autre, le respect de l’autre ? Et si oui, comment ? Existe-t-il des activités spécifiques pour permette cet enseignement ? Ne devrait-on pas mettre en place cette éducation à l’altérité dès la maternelle ? Quelle formation des enseignant et des acteurs éducatifs peut-on proposer ?
Publié le : mardi 1 janvier 2002
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EAN13 : 9782296296978
Nombre de pages : 239
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POUR UNE ÉDUCATION À L'ALTÉRITÉ

2002 ISBN: 2-7475-2936 -3

@ L'Harmattan,

Sous la direction de Dominique GROUX

POUR UNE ÉDUCATION À L'ALTÉRITÉ
Actes de la journée d'études sur l'éducation à l'altérité
IUFM de l'Académie de Versailles

6 février 2002

L'Harmattan 5-7, me de l'École-Polyteclmique 75005 Paris

FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

Collection Education comparée dirigée par Dominique Groux

La collection « Education comparée» est destinée aux enseignants et futurs enseignants, aux formateurs et aux parents d'élèves, aux chercheurs et décideurs. Elle veut montrer l'utilité et les bénéfices que l'on peut attendre de la démarche comparative dans le domaine éducatif et la nécessité absolue de mettre en place des échanges au niveau des écoles, des collèges, des lycées et des universités.

Déjà parus Dominique Groux, Louis Porcher, Les échanges éducatifs, 2000. Dominique Groux, Nicole Tutiaux-Guillon (dir.), Les échanges internationaux et la comparaison en éducation, pratiques et enjeux, 2000. Azzedine Si Moussa, Internet à l'école, 2000. Louis Porcher, Violette linguistiques,2000. Faro-Hanoun, Les politiques

Soledad Perez, Olivia Strobel, Education et travail: divorce ou entente cordiale? 2001. Richard Etienne, Dominique Groux (dir.), Echanges éducatifs internationaux, difficultés et réussites, 2002.

SOMMAIRE
Introduction par Dominique Groux L'alter ego Hommage à PielTe Bourdieu par Louis Porcher..
PREMIERE PARTIE : L'ALTERITE DANS LA CLASSE

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-

L'apprentissage des valeurs: étude comparative sur les valeurs transmises dans trois écoles coopératives de Val d'Oise par Hervé Cellier ... 29 De l'acquisition de «je », dans le langage, au respect de l'autre, à l'école par Mireille Brigaudiot et Dominique Sauneron 43 L'éducation à l'altérité au collège: statut de la (des) langue(s) parlée(s) par les élèves et enseignement/apprentissage du français par Marie-Madeleine Bertucci 57 Ecouter l'autre en écoutant le poème du langage par Serge Martin L'espace des bêtises dans l'éducation à l'altérité par Michèle Queval L'image de l'autre et de la France dans les manuels de français langue étrangère 73 85

par Marie-Laure Jurado
DEUXIEME PARTIE: FORMATION EDUCATIFS A L' ALTERITE DES ACTEURS

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Eduquer au voyage pour apprendre l'autre par Véronica Pugibet La valeur de la personne en éducation. Unité et diversité des pratiques pédagogiques innovantes par Cécile Albert

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121

Comment aborder le respect de l'autre dans la fonnation des maîtres par Sylvie Condette-Castelain Les enseignants et la maltraitance infantile par Sylvie Cothenet Altérité et validation des acquis de l'expérience par Marie-Christine Thibault Education interculturelle et éducation à l'altérité par Dominique Groux La formation des enseignants à l'international: un état des lieux par Philippe Masson
TROISIEME PARTIE: ALTERITE LA PAIX ET EDUCATION A

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Education, Identité et Altérité: le cas de la Tunisie par Ahmed Chabchoub et Abdennacer Jemai Education à l'altérité et Organisations de solidarité internationales: une cause perdue? par Denis Poizat Le concept de tolérance dans quelques textes internationaux: utopie ou réalité? par Soledad Perez Education à l'altérité comme éducation à la paix par Werner Wintersteiner Conclusion Rêver l'école par Dominique Groux

185

193

205 219

231

8

Introduction

La réflexion sur l'éducation à l'altérité s'impose aujourd'hui avec force. Si nous avons, au siècle dernier, atteint l'horreur suprême avec la négation de l'autre et sa destruction systématique, décidée, organisée et assumée par un Etat, la conscience collective de l'humanité devrait aujourd'hui réagir immédiatement devant toute manifestation de haine et d'intolérance à l'égard de l'autre, qu'il s'agisse de l'autre ethnique, culturel, sexuel, générationnel, social, politique. .. La différence est rarement perçue comme source d'enrichissement. Elle est souvent au contraire à l'origine de relégation et de violence. Des signes inquiétants d'intolérance, de racisme, de haine sont perçus quotidiennement dans nos sociétés dites démocratiques et respectueuses des différences. Les droits de l'homme y sont régulièrement bafoués. C'est la raison pour laquelle nous avons décidé d'organiser une journée d'études sur l'éducation à l'altérité, qui devrait être suivie d'autres journées semblables, afm de réfléchir ensemble à la façon dont l'école pourrait assumer cette éducation des enfants au respect de l'autre dans ses différences. Nous sommes convaincue que cette éducation doit être mise en place très tôt, de préférence dès l'école maternelle. Nous pensons également qu'elle doit être prise en charge par des enseignants formés pour assumer cet enseignement spécifique. Des curricula, des contenus d'apprentissage, des activités spécifiques devraient être imaginés, et ce, pour chaque niveau du cursus scolaire. Cette éducation ne peut pas s'improviser comme on a trop souvent tendance à le croire. Elle doit être pensée sérieusement. Elle ne pourra pas faire l'économie d'une réflexion philosophique. Certains concepts, comme ceux d'identité et d'altérité, seront évidemment mobilisés.

La pensée de Paul Ricoeur nous semble particulièrement féconde pour poser cette relation entre l'ego et l'alter, le même et l'autre, le singulier et l'universel. La réflexion sur les concepts d'identité et d'altérité nous semble constituer un préalable indispensable à une meilleure intercompréhension et à une communication investie de sens. La pensée de Paul Ricoeur nous semble également importante dans la mesure où elle est avant tout «une pensée de l'agir, tendue vers davantage de justice, vers l'espérance d'un être-ensemble, créateur de bonheur collectif »1. Pour reprendre les termes d'un de ses biographes, François Dosse, nous dirons que Paul Ricoeur «cherche toujours à dépasser les dilemmes réducteurs, les positions en surplomb prétendant détenir le savoir absolu, les multiples tentations d'adhésions négatrices. A ce titre, il est un veilleur sur les marches-frontières, montrant qu'il convient de ne pas choisir entre l'expliquer et le comprendre, l'universel et le singulier, le concept et le vécu, le même et l'autre, l'unité et la pluralité, frayant la vie d'un entre-deux qui maintienne les ponts, les liens d'un dialogue fécond entre des positions données a priori comme antinomiques. »2 Il s'agit donc d'entrer dans la problématique de la journée par une réflexion sur les rapports entre l'identité et l'altérité. Ces deux notions doivent-elles être posées comme exclusives l'une de l'autre? Dans Le Sophiste, Platon note déjà que les choses sont mêmes et autres et qu'il y a inclusion réciproque de l'altérité et de l'identité. Quant à Paul Ricoeur, il distingue deux formes d'identité, l'ipse et l'idem et il pose que l'identité se dédouble en une «identité-mêmeté» et une «identité-ipséité». Pour lui, le Même comme l'Autre sont fissurés et éclatés. La lecture de Soimême comme un autre permet aussi de mieux comprendre en quoi les positions de Ricoeur sont différentes de celles de LévÏnas. Cette problématique de l'altérité, nous ne la rencontrons pas seulement dans le domaine éducatif mais dans des domaines variés, comme la politique, l'économie, le commerce, la médecine, le social. Une université a récemment eu lieu sur le thème de
1 Dosse F., Ricoeur, les sens d'une vie, La Découverte/Poche, 2001, p. 11. 2 Ibid. 10

l'économie sociale et solidaire -on dit aussi économie altemative3-. On y a parlé de commerce équitable, de pratiques économiques associatives solidaires. L'altérité et le respect de l'autre sont des concepts et valeurs qui peuvent être pris en compte dans de nombreux domaines, nous le savons bien. Les communications présentées dans cet ouvrage posent de nombreuses questions relatives à la philosophie de l'altérité, mais aussi à la pédagogie de l'altérité. Elles tentent de répondre aux questions suivantes: Qui éduque à l'altérité? L'école éduque-t-elle à l'altérité? Y enseigne-taon la prise en compte de l'autre, l'ouverture sur l'autre, le respect de l'autre? Et si oui, comment? Quelles sont les valeurs transmises à l'école et par l'école? Quelques propositions sont faites en matière de formation des enseignants et des acteurs éducatifs à la reconnaissance et à la prise en compte de l'altérité. Enfm, des relations sont établies entre l'éducation à l'altérité et l'éducation à la paix. Car c'est bien, en effet, là que se situe le véritable enjeu de l'éducation à l'altérité. Une éducation à l'altérité étudiée avec lucidité et honnêteté. Existe-t-il des différences inacceptables? Pouvons-nous nous mettre d'accord sur une plateforme de valeurs communes à tous? Celles de la démocratie? Celles qui figurent dans la Déclaration universelle des Droits de l'homme? On le voit, l'enjeu de cette entreprise est fort. La réflexion sur la philosophie et sur les principes d'une véritable éducation à l'altérité est absolument nécessaire. Cette éducation à l'altérité devra être mise en place dans nos écoles par des éducateurs responsables et compétents. Elle constitue un préalable important à la paix sociale et à la paix dans le monde. Dominique Groux IUFM de Versailles

3 Ceci n'est pas sans nous rappeler les écoles alternatives. Il

L'alter ego Hommage à Pierre Bourdieu Louis Porcher UniversitéParis 3-Sorbonnenouvelle

Dans la plupart des sciences sociales s'exercent deux principes épistémologiquement fondamentaux, et en tout cas en sociologie, qui peuvent s'énoncer ainsi: l'acteur qui fait quelque chose, même si, par hypothèse, il fait exactement ce qu'il voulait faire, fait aussi en même temps, autre chose. S'il s'agit d'un acte langagier, on remplace faire par dire. Alors pourquoi dit-on toujours, quand on dit quelque chose, aussi autre chose que ce qu'on dit? D'abord à cause de la polysémie qui caractérise tout mot et tout énoncé linguistique; ensuite parce que, selon la parole célèbre du linguiste, « dès qu'il y a langue, il y a métaphore»; enfm, parce que le destinataire de l'énoncé, celui qui le reçoit, et qui est, en dernier ressort, celui qui en attribue le sens, se comporte toujours comme un interprète, qui projette une autre signification (ou d'autres) sur ce qu'il vient d'entendre. Donc un locuteur ne maîtrise jamais complètement ce qu'il dit par rapport à ce qu'il veut dire et ne suffit donc pas à expliciter le sens des messages qu'il délivre. Deuxièmement, l'axiome de base de la sociologie consiste, depuis Durkheim, à « traiter les faits sociaux comme des choses». Cela signifie, d'abord, il ne faut jamais l'oublier, que les faits sociaux ne sont pas des choses. Il serait absurde, en effet, de réclamer qu'il faille traiter les choses comme des choses. Mais il faut considérer ces faits sociaux de l'extérieur, les traiter comme s'ils étaient des choses; des objets de sciences exactes. L'agent qui les voit n'est donc pas le mieux placé pour les comprendre justement parce que lui ne peut pas les voir comme des choses. L'affirmation ne suffit évidemment pas à défmir les faits sociaux: une fois qu'il les a traités comme des choses, il reste en eux des significations supplémentaires qu'il faut interpréter, précisément parce qu'ils ne sont pas des choses. Une méthode, en tout cas, se trouve défmie ainsi, celle dite de l'objectivation, qui consiste à se placer à 13

l'extérieur des phénomènes et à les analyser dans leur extériorité. C'est seulement à cette condition qu'on a une chance d'atteindre une sociologie rigoureuse.

Pour une sociologiede l'objectivation
Le premier en France à pratiquer cette démarche fut Durkheim, justement celui qui avait posé qu'il fallait « traiter les faits sociaux comme des choses». Il l'a fait à propos d'un acte infmiment complexe et personnel, celui du suicide. Avant lui, on n'en avançait que des explications psychologiques ou métaphysiques. On cherchait abstraitement les raisons. On se suicidait pour telles ou telles raisons: désespoir, déception, horizon bouché, etc. Lui procéda de manière radicalement différente; il étudia les suicidés en les classant par catégories: homme ou femme, de quel âge, de quelle religion, de quelle profession, marié(e) ou non, des enfants ou non, habitant en ville ou non, etc. Il recueillit donc sur les suicidés des informations objectives (extérieures) et, à partir de celles-ci, en dressa un portrait. Il remarqua ainsi, par exemple, qu'on se suicidait d'autant plus qu'on était seul, qu'on ne possédait aucune religion, tel jour (en début de semaine), mais se garda bien de proposer des explications. Plus d'un siècle après, ce livre sur « le suicide» est toujours considéré comme un modèle de sociologie objective, une application des « règles de la méthode sociologique» (autre livre où Durkheim expliquait comment pratiquer scientifiquement la sociologie). Le concept de capital C'est le premier de la sociologie de l'objectivation pratiquée par Bourdieu. Celui-ci prit comme modèle de toutes les formes de capitaux le capital économique, les autres formes (capital social et capital culturel, obéissant aux mêmes principes). Le capital économique
Il possède quatre composantes majeures: - Il est quantifiable.

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On peut le mesurer. Vous êtes plus ou moins riche, votre capital
économique est donc plus ou moins grand. C'est son volume. - Il est diversifié. Votre bien peut se composer d'argent seulement, mais il peut comporter plusieurs autres formes. Vous possédez, par exemple, des maisons, des titres, d~ obligations, des tableaux de maîtres, des champs, des voitures, etc. C'est sa structure (donc son organisation). - Plus votre capital économique est grand et diversifié, plus il a des facilités à s'agrandir et à se diversifier encore. C'est la loi d'accumulation du capital, que la sagesse commune connaît bien, par exemple lorsqu'elle affmne : « on ne prête qu'aux riches ». - Vous êtes responsable, seul, de la gestion de votre capital. Vous en faites ce que vous voulez et/ou pouvez. Vous le dépensez, vous l'épargnez, vous le placez, vous le faites fructifier. Bret: il dépend en partie de votre action propre. Le capital social Il est composé de l'ensemble des personnes et des institutions que vous connaissez et qui, réciproquement, vous connaissent. Un peu ce que l'on appelle les amis et les relations. Il possède les mêmes caractéristiques que précédemment: il est quantifiable (vous connaissez et êtes connus de x personnes), diversifié (ces x personnes sont toutes de la même catégorie ou, au contraire, possèdent des appartenances multiples: des deux sexes, de professions différentes, d'âges différents, de lieux différents, etc.), il a tendance à s'accroître et se diversifier selon sa grandeur et sa
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diversificationpremière, vous le gérez vous-même, en entretenant

vos relations ou en ne vous en préoccupant pas, en vous en créant de nouvelles ou en ne conservant que les anciennes. Un capital social (comme un capital économique) est d'abord hérité. En naissant, le capital social de votre famille vous est assuré (les amis de mes amis sont mes amis), et, dès lors, s'il est grand et diversifié, il est beaucoup plus facile pour vous d'acquérir des relations personnelles précisément parce que ceux qui vous connaissent sont d'emblée nombreux. L'importance du capital social est considérable dans la vie quotidienne: son influence la plus triviale est connue sous le nom de « piston». Plus votre 15

capital social est puissant, plus nombreuses sont les possibilités qui s'offrent à vous (de choisir la meilleure voie scolaire, d'être orienté de la meilleure manière, de pratiquer des activités diverses, d'obtenir un meilleur emploi, etc.) Il serait hautement souhaitable que l'école se donne pour fonction d'accroître et diversifier le capital social de ceux qui n'en ont pas hérité familialement, mais elle s'est toujours refusé à le faire, considérant la tâche comme indigne d'elle, et, surtout parce que les enseignants eux-mêmes ne possèdent qu'un capital social relativement faible. Pourtant, comme on voit, la détention d'un capital social constitue une force considérable pour la vie plus libre et plus ouverte. Les choses commencent cependant à changer avec les classes transplantées, les visites des classes à des institutions extérieures, des entreprises, des lieux, etc., l'entrée dans l'école de professionnels divers. Toutes ces initiatives accroissent et diversifient le capital social des élèves.
Le capital culturel

C'est l'ensemble des connaissances et des savoir-faire que vous maîtrisez. Lui aussi est quantifiable (vous pouvez mesurer quelles connaissances et en quelle quantité vous les possédez), plus ou moins diversifié (vous n'êtes compétent qu'en histoire, ou aussi en sciences, en informatique, en musique, etc.) ; ce capital s'accroît et se diversifie d'autant plus aisément qu'il est grand et diversifié (une quatrième langue étrangère, par exemple, est plus facile à apprendre que la première), et, de même, vous le gérez vousmême, il dépend de vous et de votre volonté, intérêt, travail, etc. Il existe, évidemment, de multiples variétés à l'intérieur du capital culturel: capital langagier, capital musical, capital technologique, capital pédagogique, etc. Un point doit être souligné: l'enseignement ne constitue pas le seul moyen d'accumuler du capital culturel. Celui-ci, en effet, peut s' hériter (ce n'est pas la même chose d'être né parmi les livres, les pratiques musicales, etc. que d'être né dans une famille qui ne possède pas ces caractéristiques-là), et s'acquérir aussi par capital social: plus vous avez des relations savantes, plus vous avez des chances d'apprendre d'elles. En outre, plus votre capital hérité est grand, quelles que soient ses modalités, plus vous êtes apte à acquérir 16

vous-même d'autres capitaux culturels, et aussi, point essentiel, plus vous êtes disposé à bénéficier au mieux et au plus du capital culturel distribué par l'école. Telle est l'une des sources essentielles de la réussite scolaire, et de l'inégalité devant l'école. Si vous êtes habitué à accumuler du capital, chaque acquisition que vous faites, par quelque moyen que ce soit, contribue à accroître ce capital culturel, mais surtout le réorganise complètement (modifie sa structure comme elle augmente son volume). Or, le changement de structure du capital culturel constitue la véritable progression en ouverture d'esprit, en compréhension, en disponibilité, en compétence. C'est pourquoi la fonction première de l'école est celle de l'égalisation des chances: elle ne parviendra certes pas à rendre celles-ci égales, le match est trop déséquilibré. Mais elle représente le capital de ceux qui n'ont pas de capital, le seul recours de ceux qui ne sont pas des héritiers. Or il semble bien qu'au contraire elle aboutit à accroître les écarts entre les capitaux et, surtout, entre les capacités à acquérir du capital culturel par tout moyen (extrascolaire). Si votre capital culturel ne se réorganise pas parce que vous acquérez peu de connaissances nouvelles, vous devenez progressivement une sorte d'infIrme culturel et courez le risque
d'être relégué au bas bout de la table.

Le capital tout court C'est l'ensemble constitué par les trois « espèces» (c'est le terme employé par Bourdieu) de capital. Son volume est donc plus ou moins grand, mais, surtout, sa structure est composée de manières multiples. Vous avez de gros capitaux économiques qui possèdent de petits capitaux culturels, de gros capitaux culturels qui ont de faibles capitaux économiques, de bons capitaux culturels qui possèdent de faibles capitaux sociaux, etc. En général, les grands capitaux économiques ont aussi de grands capitaux sociaux. En tout cas, la somme du capital est composée de manière diverse et sa puissance (dans un domaine) est évidemment plus ou moins forte selon sa somme globale. Bien entendu, plus un capital est grand, plus il est favorable à une réussite sociale. Les détenteurs d'une des espèces de capital ont tendance à considérer que seul celui-ci vaut vraiment, mais c'est largement un leurre: par 17

exemple ceux qui possèdent le plus haut capital culturel tendent à penser que le capital culturel est le meilleur des capitaux, alors que, socialement, c'est la forme dominée du capital. Le capital scolaire qui, pendant longtemps, fut extrêmement valorisé, l'est de moins en moins parce qu'il est de moins en moins efficace socialement pour ceux qui prélèvent la majorité de leurs capitaux culturels à l'école. Notre époque enfm a vu croître vertigineusement la puissance du capital social qui tend à supplanter tous les autres. Le rôle de l'héritage, c'est-à-dire de ce que l'on reçoit sans y être pour rien~ est de plus en plus déterminant. C'est ce qu'on reçoit en héritage qui opère les discriminations et permet un accomplissement optimal de soi. Le capital hérité, source première des inégalités, est aussi ce qui contribue à les accroître et à faire en sorte que« les fils des mêmes succèdent aux mêmes ». Le concept de champ Un champ social est composé des personnes (que Bourdieu appelle des agents) qui travaillent vers un même enjeu, celui qui unifie le champ et lui confère son identité. L'enjeu, c'est toujours quelque chose à gagner, pas nécessairement de l'argent, mais aussi du pouvoir, du prestige, etc. Ce champ est composé de positions (terme abstrait qui est bien plus satisfaisant que ceux de personnes ou d'institutions qui l'incarnent), tenues par des agents, et qui oeuvrent vers le même enjeu. Mais, en outre, chacune de ces positions possède son propre enjeu à l'intérieur de l'enjeu, et cherche à progresser, donc à conquérir une nouvelle position plus proche de l'enjeu et qui constitue son propre enjeu. A l'intérieur d'un champ, toutes les positions convergent vers le même enjeu mais chacune d'entre elles, en outre, mène sa lutte propre p<;>ure s rapprocher de l'enjeu (et, comme on dit, s'élever dans la hiérarchie). Un champ est donc à la fois un consensus et un ensemble de conflits, de luttes pour les places. Une profession, par exemple, peut constituer un champ (celui de l'enseignement par exemple), et, d'un certain point de vue, dans la profession, tout le monde travaille dans le même sens; mais d'un autre, chacun mène son combat personnel pour conquérir une autre position que la sienne (une promotion, un changement d'établissement, devenir conseiller pédagogique, etc.). Donc, dans un champ, les positions, 18

réparties dans le champ donc à une distance plus ou moins grande de l'enjeu, font vivre celui-ci par leurs luttes incessantes. Elles peuvent aussi se regrouper, composer un métier dans le métier (les professeurs de telle matière, par exemple, luttent contre les professeurs de telle autre; les tenants d'une méthode luttent contre ceux de telle autre, etc.) Un champ est donc à la fois un lieu social et un rassemblement, un intérêt général et des intérêts particuliers. Dans une société, en outre, les champs sont en rivalité entre eux, et, tout au moins, en relation, en complémentarité ou en opposition (ou les deux). Le champ de la culture côtoie le champ de l'éducation et les deux entretiennent des relations de conflit et de consensus. Le champ de l'industrie est en relation avec celui des sciences, etc. La hiérarchie des champs se modifie: le champ de l'éducation, par exemple, a été beaucoup plus important, socialement, autrefois. Le champ des médias tient aujourd'hui le haut du pavé, à l'intérieur du champ de l'information, etc. Dans chaque champ, donc, il y a des dominants et des dominés (comme d'ailleurs dans les relations entre les champs eux-mêmes), les premiers agissant pour le rester ou accroître leur domination, les seconds cherchant à devenir moins dominés, puis, à long terme, à devenir dominants. Ce qu'il importe de comprendre, c'est que, dans un champ donné, chacun est à la fois dominant (par rapport à ceux qu'il gouverne) et dominé (par ceux qui lui sont hiérarchiquement supérieurs). Un dominé aspire en général à accéder à la position immédiatement supérieure à la sienne. Les dominants, dans un champ (mais il y a aussi une hiérarchie des champs), imposent leurs préférences comme si elles étaient les préférences intrinsèques, absolues, valides en tant que telles, indépendamment des hommes: mais en réalité c'est l'œuvre de leur domination. La domination est véritablement accomplie quand les dominés sont persuadés à leur tour que les préférences des dominants sont bien les préférences en soi et constituent le goût (dont Bourdieu fait « l'anatomie »). Il ne faut pas exclure non plus que des dominés ne soient pas dupes et feignent d'adopter sincèrement les préférences des dominants simplement pour se faire bien voir de ceux-ci et accomplir plus aisément leur carrière. En somme, il n'y a pas de légitimité en soi, pas de choses qui soient intrinsèquement légitimes, intrinsèquement, par elles19

mêmes. Une pratique légitime est une pratique qui a été légitimée (par quelqu'un) : elle est donc toujours un produit historico-social, le résultat d'une décision. Dans chaque champ existent des « instances de légitimation» (composées de gens dominants, en position dominante), préposées à prononcer les légitimités. L'Université, par exemple, fait partie des légitimeurs dans le champ de la littérature (celui-ci est un grand écrivain, celui-là non). Les modalités de la légitimation sont, dans ce cas, qu'on consacre des livres, des colloques, des séminaires, des thèses, à l'écrivain décidé grand, ce qui, évidemment, renforce sa grandeur aux yeux de ceux qui sont en position dominée (ici les étudiants et le « grand public»). On place le désormais grand écrivain dans les dictionnaires et dans les manuels scolaires et l'affaire est bouclée. Bien entendu, les dominations peuvent changer au fil des ans, et, donc, les légitimités aussi. La deuxième moitié du vingtième siècle a vu le passage de l'illégitimité à la légitimité, de la bande dessinée puis du cinéma, qui sont provisoirement passés de pratiques de loisirs sans valeur à la dignité universitaire, c'est-à-dire culturellement majeure. Une légitimation est donc toujours provisoire: elle est née et mourra. Le concept d'habitus L'habitus constitue, dit Bourdieu, « la grammaire générative de nos' comportements », de même que, chez Chomsky, la grammaire générative se caractérise par ce que sa maîtrise permet d'engendrer des phrases à la fois correctes et inédites, l'habitus forme une grille de principes, le plus souvent inscrits en nous sans nous, et grâce auxquels, sans le savoir, nous opérons nos choix, dans les divers domaines de la vie sociale, choix qui fmissent par nous caractériser aux yeux des autres. Ce sont nos catégories de classements de nos préférences. Bien entendu, ils dépendent beaucoup de notre héritage familial et sociologique, mais nous y avons notre part aussi, même si nous ne pouvons pas en décider vraiment parce que nous n'en sommes pas conscients. C'est pourquoi nos habitus non seulement nous constituent, nous « distinguertt» (la distinction), mais se ressemblent entre eux. Si, par héritage surtout, j'aime Proust en littérature, j'ai toute chance d'aimer Schumann, Cézanne

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en peinture, Smalto pour les costumes, une langouste en nourriture, un Château Petrus en vin, le golf en sport. Mes habitus, donc, me constituent. Si un enseignant enseigne sans tenir compte des habitus de ses élèves et que, pour certains d'entre eux, l'enseignement reste en dehors de leurs habitus, ils n'intégreront rien, n'assimileront rien. C'est vraiment une grille grâce à laquelle nous lisons le monde et le percevons. Il est aussi possible, mais très difficile, d'acquérir des habitus nouveaux: c'est alors l'influence des pairs et du capital social qui joue le rôle décisif. Tel est le cas aujourd'hui pour ce que l'on pourrait appeler un habitus médiatique, c'est-à-dire un principe non conscient, interne, qui guiderait nos choix médiatiques, et, donc, incarnerait nos préférences dans le domaine. L'habitus, au total, en grande partie hérité, fait l'identité sociale et culturelle d'un individu. Le concept de culture Bourdieu a donné de ce terme, qui a fait l'objet de défmitions multiples et confuses, une défmition simple et, surtout, opératoire: « la culture, c'est la capacité de faire des différences », c'est-à-dire de ne pas confondre, mélanger, amalgamer. Plus vous êtes cultivé dans un domaine, plus vous repérez des détails (ce qui apparaît au profane comme des détails), plus vous distinguez des caractéristiques. Littérairement, à titre d'exemple, le degré zéro consiste à ne pas confondre Platini et Balzac, puis à ne pas confondre Balzac et Ronsard, puis Balzac et Stendhal, puis Ursule Mirouët et le Père Goriot, puis le premier et le dernier chapitres (par exemple) du Père Goriot, puis tel et tel passages de l' œuvre. Bourdieu fait remarquer en outre, et c'est décisif: que l'apprentissage fonctionne aussi de cette manière, par différences successives et accumulées, ce qui est logique parce que la culture elle-même n'est pas innée mais se transmet. Quand j'apprends une langue, je commence par distinguer des lettres (sur une page qui, avant tout apprentissage, n'est faite que d'espaces en noir et blanc), puis des mots, puis des phrases, puis j'accède aux textes et le terme de mon apprentissage est atteint quand je sais distinguer des mots proches synonymes. Enseigner, cela consiste donc à enseigner à opérer des différences, des distinctions. 21

Le sommet, c'est quand j'ai atteint la distinctio~ c'est-à-dire la capacité la plus haute de distinguer, et aussi, du même coup, celle d'être distingué. Dans l'acquisition d'une telle culture il y a une part d'héritage (familial donc sociologique) et une part d'acquisition individuelle. L'écriture (la calligraphie) par exemple est d'abord sociologique (et même ethnologique, chacun d'entre nous, enseignants, étant capable de reconnaître au premier coup d'œil, sur une enveloppe, si celle-ci a été écrite par un Américain ou non): nous n'ignorons pas que l'écriture des mé4ecins, en France, est singulière. Mais elle est aussi personnelle: chacun d'entre nous possède une écriture individuelle, singulière, que n'importe qui reconnaît, et qui ne change guère au cours de la vie. Mon écriture me distingue. Chaque société se différencie des autres par sa culture, c'est-à-dire par les différences qu'elle opère. Chacune possède sa manière de distinguer. Pour dialoguer vraiment avec, il faut donc apprendre, à l'extérieur, comment elle distingue, selon quels choix et quelles modalités. Il en va de même pour chaque groupe social dans une société, et, bien entendu, pour tout individu (il est donc nécessaire, aussi, de les appr~ndre « de l'extérieur»). Les classements «Nous sommes, dit Bourdieu, des classeurs classés par nos classements». Classeurs parce que nous rangeons, à chaque instant, constamment, les individus et les choses dans des catégories (celui-ci est sympathique, bavard, laid, etc., celle-ci est petite, intelligente, rapide, etc.), et aussi dans des hiérarchies (un tel vaut mieux qu'un tel). Classés parce que, mécaniquement, nous subissons la réciproque et sommes constamment rangés dans des catégories. Pour nos classements, là il s'agit plus nettement de jugements de valeur. La manière dont mon voisin classe les choses m'apparaît, par exemple, comme vulgaire (la décoration de son salon est d'un mauvais goût frappant...), et je le classe en fonction de la manière dont il classe choses et gens. Bien entendu il y a, ici aussi, héritage, inculcation familiale (c'est-à-dire transmission sans enseignement formel, mais avec évaluation et rectification constante dès l'âge du bébé), et, par ailleurs, influence des pairs, d'enseignants, de médias, etc. 22

Chacun cherche ainsi à acquérir une distinction, c'est-à-dire à ne pas confondre (surtout ce qui ne doit pas l'être sous peine de passer pour un inférieur et un vulgaire), et à ne pas être confondu. L'opposé de la distinction est évidemment la vulgarité, celle qui n'aperçoit pas, dans tel ou tel domaine, des différences pourtant visibles à l'œil nu pour les « distingués ». De cette manière chacun d'entre nous acquiert une double identité: celle qu'il ressent luimême et celle qui lui est attribuée par les autres (et qu'il est parfois loin de soupçonner). Evidemment, identité vécue et identité attribuée s'influencent l'une l'autre: je perçois les autres en fonction de ce que je suis, mais, en retour, je tiens compte, pour façonner mon identité au moins apparente, sociale, de l'identité que les autres m'attribuent, je m'efforce de ressembler à ce que l'on pense de moi (ou, au contraire de m'en distinguer, mais, dans tous les cas, d'en tenir compte). Il y a un piège redoutable, ici. Beaucoup de personnes de 55 ans, dans notre époque de jeunisme, vous disent: moi, je me sens comme à 25. Certes. Mais si on les jette sans prévenir parmi des gens de 25 ans, aucun ne s'y trompe. Identité attribuée et identité vécue ne se manipulent pas n'importe comment. Reste que, sans cesse, nous classons et sommes classés, comme l'a bien montré aussi Labov, linguiste américain, fondateur du variationnisme linguistique, c'est-à-dire de la théorie selon laquelle les pratiques langagières, en langue maternelle, varient en fonction de la position sociale occupée par les locuteurs. Certains, qui appartiennent à une strate sociale, veulent accéder à la strate supérieure: ils commencent normalement par en adopter ce qui ne coûte rien, c'est-à-dire la manière de parler, de prononcer. Mais ils ont, de cette strate supérieure, la représentation que s'en fait la strate inférieure, non objective donc (puisqu'aucune strate ne perçoit objectivement quoi que ce soit de social) : ils croient que la strate supérieure parle une langue plus «correcte» que la leur parce que cela correspond à leur représentation de la supériorité. Donc en cherchant à l'imiter, ils en rajoutent dans la correction et finissent par exercer une «hypercorrection phonétique» (Labov) qui, d'une part n'est pas celle de la strate supérieure, et, d'autre part, les trahit comme appartenant à une strate inférieure. Ils perdent donc doublement.

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La causalité du probable et la violence symbolique
La causalité du probable ~orsque Bourdieu a parlé pour la première fois de « la causalité du probable», on a poussé les hauts cris sous prétexte que c'était compliqué, alors que c'est simple. Quand vous naissez, selon la position sociale de la famille où vous apparaissez, vous recevez en héritage une position adulte probable pour vous bien sûr, mais objectivement probable, c'est-à-dire probable dans l'objectivation: les statistiques, mesure de l' objectivation, montrent par exemple que, si vous êtes fils de cadres ou d'enseignants, vous disposez d'emblée de 80% de chances d'accéder aux études supérieures. Cette probabilité objective devient vite subjective, vécue. Ceux qui grandissent dans un tel milieu ne s'en rendent pas compte, parce que, pour eux, les études longues vont de soi et qu'ils ressentent comme simplement normal de les franchir. Donc ils croient qu'ils iront au-delà du bac. Chez ceux qui naissent dans des strates dominées, la probabilité objective est beaucoup plus faible, et, eux envisagent beaucoup plus difficultueusement de faire des études longues. Tout se passe donc comme si (formule essentielle en sociologie pour éviter, par méthode, de donner l'impression qu'il y a un destin inscrit d' avance) les probabilités objectives jouaient comme des causes: je fmis par renoncer, apparemment par goût libre, à ce qui m'est en réalité interdit. Ce qui était objectivement probable devient subjectivement souhaité. Tout se passe donc comme si j'{)pérais « le renoncement à l'inaccessible et le choix de
l' inéluctab Ie ».

Formule terrible en apparence, comme si l'on était dès la naissance, condamné à un avenir et à un seul. Mais ce n'est pas le cas. Bourdieu croit au contraire que la sociologie, si elle est une science du « désenchantement» (comme disait Max Weber) (c'està-dire si elle montre la société de manière désenchantée, c'est-àdire ni comme un conte de fée, ni comme on croit qu'elle est, ni comme on voudrait qu'elle soit), est aussi une science de la « défatalisation », c'est-à-dire celle qui permet de faire en sorte que l'avenir ne soit pas juré d'avance. La sociologie a pour but de découvrir et de construire les lois de fonctionnement d'une société (que les dominants s'efforcent de cacher et dont ils font croire aux 24

dominés qu'on ne peut rien contre elles), et c'est seulement par la connaissance de ces lois qu'on a une chance d'agir rationnellement pour transformer la société. Il n'y a pas d'autre moyen. De même qu'Aristote disait que le menuisier n'« agissait sur le bois qu'en connaissant {es lois du bois », que Bacon disait qu'on «ne commande à la nature qu'en lui obéissant », Bourdieu affirme qu'on peut intervenir sur la société mais à condition d'en connaître rationnellement les principes de fonctionnement. Donc ce n'est pas parce que mon avenir est probable qu'il se produira. Il m'appartient de le construire à condition d'apprendre préalablement comment marche la société, puis d'agir en conséquence. Il y a toujours des rescapés. La violence symbolique Chacun d'entre nous connaît la violence physique. La violence symbolique est une violence aussi, pareillement, mais qui s'exerce sur les biens symboliques ou dans le domaine du symbolique. Il faut, pour la repérer, ne pas succomber à «l'aveuglement spécifique des professionnels de la lucidité». Cette violence résulte d'une imposition à quelqu'un de comportements ou d'apprentissages (ou de toute autre chose) qu'il ne souhaite pas. Il peut se faire qu'elle soit positive, cette violence symbolique, si elle consiste à enseigner ou inculquer des principes de libération, mais il se peut aussi, le plus fréquemment, qu'elle soit néfaste et qu'elle exerce une influence négative sur qui la subit. Les dominants infligent constamment aux dominés une telle violence en les forçant à croire que les préférences les plus distinguées sont intrinsèquement fondées, justes, alors qu'elles ont été inventées par eux. Il faut simplement signaler que même en ce domaine, qui règne sur toutes nos sociétés, les choses ne vont pas de soi, et que des résistances s'organisent, entre « les oblats consacrés du grand sacerdoce et les petits hérésiarques modernistes». C'est pourquoi, sur la rm de sa vie, Bourdieu a soutenu concrètement les luttes qui opposaient des minorités aux puissances établies lorsque celles-ci lui paraissaient exercer une véritable dictature. Il n'avait pas changé d'avis, mais, en plus d'être un théoricien de la libération, visant à mettre au jour les lois de fonctionnement d'une société pour que chacun puisse les connaître et donc trouver le moyen de 25

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