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Pour une formation des enseignants à l'Europe

De
224 pages
Cet ouvrage donne à réfléchir à la nécessité et aux enjeux d'une formation des enseignants à l'Europe. L'auteur apporte des réponses sur la contribution de l'éducation au rapprochement des peuples d'Europe et au développement d'une conscience européenne. Le professeur d'école d'aujourd'hui sera-t-il l'instituteur, celui qui institue à la citoyenneté européenne chez les enfants ? Quel est le rôle de l'école dans la création du sentiment d'appartenance européen?
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POUR UNE FORMATION DES ENSEIGNANTS À L'EUROPE

@ L'Harmattan, 2004 ISBN: 2-7475-6885-7 EAN : 9782747568852

Philippe MASSON

POUR UNE FORMATION DES ENSEIGNANTS À L'EUROPE

Préface de
Raymond BOURDONCLE

L'Harmattan 5~7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

Education comparée Collection dirigée par Dominique Groux
La collection éducation comparée est destinée aux enseignants et futurs enseignants, aux formateurs et aux parents d'élèves, aux chercheurs et décideurs. Elle veut montrer l'utilité et les bénéfices que l'on peut attendre de la démarche comparative dans le domaine éducatif et la nécessité absolue de mettre en place des échanges au niveau des collèges, des lycées et des universités.

Déjà parus
Denis POIZA T, L'éducation non formelle, 2003. Don1inique GROUX et Henri HOLEC (dir.), Une identité plurielle, Mélanges offerts à Louis Porcher, 2003. Dominique GROUX (dir.), Soledad PEREZ, Louis PORCHER, Val D. RUST, Noritomo TASAKI, Dictionnaire d'éducation comparée,2003. Dominique GROUX (dir.), Pour une éducation à l'altérité, 2002. Richard ETIENNE et Don1inique GROUX (dir.), Echanges éducatifs internationaux: difficultés et réussites, 2002. Soledad PEREZ et Olivia STROBEL (dir.), Education et travail, Divorce ou entente cordiale ?, 2001. Dominique GROUX et Louis PORCHER, Les échanges éducatifs, 2000. Don1inique GROUX et Nicole TUTIAUX-GUILLON (dir.), Les échanges internationaux et la comparaison en éducation, pratiques et enjeux, 2000. Azzedine SI MOUSSA, Internet à l'école.' usages et enjeux, 2000. Louis PORCHER et Violette FARO-HANOUN, Politiques linguistiques,2000.

SOMMAIRE
Préface Par Raymond Bourdoncle... ... ... ... ...
INTR 0 D U CTI

...

...

9
13

0 N . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

PREMIERE PARTIE:

EDUCATION ET EUROPE
...

21
23 29

L' ECO LE ET LE S IDE 0 LOG lE S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... Le cas ftan çais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La place des enseignants L'ELABORATION D'UNE EUROPE DE L'EDUCATION Quelques mots d'histoire Une prise de conscience tardive
Une lente maturation... . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...

32 37 37 43
45

Un bilan contrasté DES CONCEPTS POLySEMIQUES
La citoyenneté européenne... ... ...... ... ...... ... ...... ... ......

57 61
61

La double citoyenneté en question... ... ... ... ... ... La dimension européenne... ... ...

... ...

64 68 73 77 78 84 DE 91
91

Les acteurs de sa diffusion... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. LA DIMENSION EUROPEENNE DANS L'EDUCATION Des pratiques au quotidien La mobilité estudiantine: un cas bien spécifique... ... ... LA FORMATION
Aspect structurel...

INITIALE

DES

ENSEIGNANTS

L ' E UR 0 RE G ION.

..................................................... ...... ................................................

Deux cas bien différents

94

DEUXIEME PARTIE: LA FORMATION DES ENSEIGNANTS À L'EUROPE DANS LE NORD-PAS-DECALAIS. ....................................................................... 10 1

LA METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE Hypothèses
o bj ets. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

103 106
109

Méthodologie employée... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... LES RESULTATS DE LA RECHERCHE Les données environnementales
L'aspect L'aspect politique. didactique.. ..... ... ...... ... ...... ... ...... ... ...... ... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...

113 121 122
122 138

Le système d'interdépendance

.. .. .. .... ... .. .. .. ... ..

151

Les stagiairesErasmus... ... ...
Les projets scolaires européens.

... ... ... ... ... ...

.....

152
179

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

TROISIEME PARTIE: QUELQUES PROPOSITIONS DE

FORMATION... ...
Les Une capacités proposition

...

...

.........

183 185
193 195

LA COMPETENCE À L'INTERNATIONAL
constitutives... de module... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... ... . . . .. . . .. . . . .. .. . . . . . . . . ... . . .

CONCLUSI N... 0
BIB L lOG RAP HIE.

...

...

...

...

...

... ... ... 203
21 7

. . .. . .. . . .. . .. . .. . . . . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. .. ..

Préface
Voici un ouvrage qui manifeste un courage certain dans le choix de son sujet. De forte actualité aujourd'hui, la mise en oeuvre de la dimension européenne ne suscitait quasiment aucun intérêt, lorsque fut entreprise cette recherche. Ce sujet était en outre, à plusieurs titres, difficile à construire. D'abord à cause de sa nouveauté: il n'existait pas de travaux préexistants à partir desquels prendre ses marques, dégager ses concepts et construire ses méthodes. Ensuite à cause de l'indéfinition de la notion centrale, la dimension européenne, compromis politique dont l'indétermination permettait d'assurer l'acceptabilité par les 15 pays partenaires d'alors. Sujet difficile encore, car favorisant, par son indétermination même, l'investissement de valeur et le prosélytisme européen, accentué par son placement dans le lieu le plus normatif du système éducatif, l'institution de formation des enseignants. Trouver la bonne distance, sans militantisme ni indifférence ne fut sans doute pas facile. Sujet difficile à construire enfin pour des questions d'échelle: fallait-il comparer de manière extensive ce qui se faisait dans plusieurs pays, dans deux pays voisins au niveau d'une eurorégion toute virtuelle ou approfondir l'examen intensif d'un territoire homogène? Après une première tentative extensive, la difficulté même à cerner cet objet aux manifestations politico-discursives certaines mais à la très faible réalité institutionnelle a pertinemment conduit l'auteur à choisir l'investigation intensive sur le territoire limité d'une académie et même plus précisément sur deux centres de formation d'enseignants. Il a certes perdu en représentativité et en généralisation possible, mais gagné dans la traque opiniâtre, méticuleuse et quasi exhaustive des moindres éléments de dimension européenne dans les politiques d'établissement, les pratiques d'échanges, les programmes, les manuels et les représentations des acteurs. Philippe Masson ouvre son ouvrage par une citation postulant une analogie forte, qu'il questionne aussitôt, la faisant passer de

son registre de foi et d'espérance politique au registre plus modeste, moins mobilisateur, mais finalement plus sûr de l'interrogation qui peut recevoir une réponse empirique. Les jadis si bien nommés instituteurs, qui instituent dans l'esprit des enfants les savoirs essentiels, ces professeurs des écoles, comme on les nomme aujourd'hui, peuvent-ils devenir les «instituteurs» de l'Europe, comme ils le furent jadis de la République? Eux qui, pour cette raison, furent appelés par Péguy « les hussards noirs de la République », peuvent-ils instituer en chacun de nos enfants un sentiment d'identité et de citoyenneté européennes, qui n'existe pas encore, comme ils ont institué jadis, en chacun de nos aïeux, une connaissance et un attachement fort à la France? Dans un travail universitaire, comme l'est la thèse d'où est issu cet ouvrage, cette question écarte un type de réponse, celle proprement politique et militante qui, adhérant à cette idée, utilise les moyens inadaptés de la recherche pour la faire advenir. Ceci n'interdit certes pas au chercheur d'adhérer à cette idée et d'y trouver la force pour entreprendre une recherche, comme le fait ici Philippe Masson. Mais il s'agit alors non d'une démarche militante, même masquée, mais d'une démarche risquée de recherche et de critique, dont l'idée militante ne sort jamais indemne. Si cette question, traitée par une démarche de recherche, ne peut accepter une réponse de type militant, elle en appelle deux autres, l'une de philosophie politique, sur la possibilité de ce rôle instituant, l'autre, de sociologie empirique, sur sa réalité. De prime abord, Philippe Masson fait sienne cette idée que l'école aurait dans tous les pays d'Europe un rôle essentiel dans la création en chacun de la citoyenneté nationale, qui serait faite du sentiment d'appartenance à ces communautés «imaginées» que sont les nations, basées beaucoup plus sur des éléments symboliques (drapeau, hymne, fête nationale...) et des disciplines scolaires fournisseuses de symboles (langue maternelle, histoire, géographie...) et transmetteuses du patrimoine national (littérature,

10

grands hommes, moments et monuments glorieux. ..) que sur l'interconnaissance et l'interaction de leurs membres. Mais deux objections surgissent aussitôt. D'abord, est-il si sûr que par exemple les écoles anglaises ou danoises, plus centrées sur les communautés locales, avec un rôle plus tardif et plus faible de l'Etat, développent le même sentiment de citoyenneté nationale que l'école française, construite de manière beaucoup plus centralisée, selon une tradition française pluriséculaire. Même ses agents revendiquent fortement ce lien avec l'Etat, et plus précisément avec la République: ce furent d'abord, à la fin du 1ge siècle, les instituteurs et leurs formateurs d'école normale qui entretinrent longtemps le mythe des hussards noirs de la République construisant les citoyens dont la République avait besoin; ce furent ensuite des enseignants, surtout des philosophes qui ont de manière quelque peu acrobatique revendiqué pour le secondaire les mêmes vertus républicaines, les étendant même à l'élitisme, devenu républicain. Bref, entre cette conception de l'école comme fondement du lien social et civique et la conception beaucoup plus limitée qu'elle joue dans les pays de culture protestante, il doit y avoir des nuances à apporter, ce que l'absence d'études comparées empêche de faire. Philippe Masson fait avec force une deuxième objection: l'analogie entre citoyenneté nationale et citoyenneté européenne est tout à fait contestable. Même si certains symboles sont parallèles (drapeau, hymne, fête européenne), l'identité européenne est seconde, placée sous la dépendance de l'identité nationale, qui en est la condition d'accès. Comment cette identité post-nationale basée sur un acte collectif d'adhésion à l'Union européenne et non sur l'appartenance à une nation, c'est-à-dire sur une communauté de langue, d'histoire, un patrimoine d'œuvres et des lieux de mémoire, comment cette identité européenne peut-elle se construire et se transmettre par l'école en l'absence de la construction d'un patrimoine transfrontalier commun? La citoyenneté européenne, avec ses cinq dimensions essentiellement humanistes et défensives, basées sur des valeurs universelles ne

Il

permet guère une affirmation identitaire propre. La notion même de dimension européenne, qu'elle soit conçue de manière large comme le corpus des valeurs humanistes communes aux 15 membres de l'Union, ou qu'elle soit perçue en creux non comme un contenu disciplinaire ou une matière qui s'enseigne mais comme un état d'esprit, qui doit tout imprégner, ne donne pas plus de substance spécifique à une identité européenne à laquelle on puisse s'identifier. Ces premières réponses théoriques préparent mais ne se substituent pas à une réponse empirique sur la réalité des actions visant à développer la dimension et la citoyenneté européennes dans la formation des enseignants. Avec beaucoup de persévérance et d'imagination méthodologique, Philippe Masson montre la faible réalité de ces actions. Il avance plusieurs raisons, tant au niveau de l'environnement général qu'au niveau des systèmes d'interdépendance entre élèves et professeurs pour expliquer cette triste situation. Ce faisant, il donne, n'en doutons pas, à tous, et tout particulièrement au militant de la cause européenne dont il a dû ici répudier la démarche, les moyens de devenir plus efficace.

Raymond BOURDONCLE Professeur à l'université de Lille 3

12

INTRODUCTION
« L'école a été le creuset de la République depuis un siècle en France. Elle le sera demain pour l'Europe. C'est par l'éducation des nouvelles générations que se forgera l'identité de la communauté »1. Cette déclaration faite en 1992 par un membre de la Commission européenne interroge: Doit-on en déduire que le futur enseignant est 'l'instituteur' de la construction de la citoyenneté européenne, c'est-à-dire un de ceux qui l'instituent dans le cœur et l'esprit des élèves? Cette question en appelle d'autres: peut-on construire la conscience européenne comme on a jadis construit la conscience nationale? Quel rôle la Communauté puis l'Union européenne veulent-elles faire jouer à l'école? Quelles sont les tentatives de réponses apportées? L'intérêt de la Communauté pour l'éducation est manifeste. Elle estime que l'école doit et peut jouer un rôle dans l'acquisition d'une citoyenneté aujourd'hui européenne, jadis nationale, et une fois de plus, on fait appel à l'école pour mettre en place cette identité européenne. Dès lors, la formation des enseignants devient un lieu stratégique, et le temps de la formation initiale, un moment privilégié, puisque c'est pendant cette période et au travers de l'encadrement de l'Etat que vont être jetées les bases des premiers savoirs professionnels. Nous rejoignons en cela Antonio Novoa2 (1998), qui entrevoit deux phases dans la professionnalisation des enseignants: la première, académique où un corps de savoirs et de savoir faire va être mis en forme et la deuxième où va se définir un ensemble de normes et de valeurs. Ce nouvel enseignant dit 'européen' va donc devoir être formé, car sans enseignants européens, peut-il y avoir une éducation européenne?
1 Gérard Courtois, " L'Europe au creuset de l'école If, Le Monde, 26 mars 1992. 2 Novoa A., « L'Europe et l'éducation », in Histoire et comparaisons, essais sur l'éducation, Lisbonne, Educa éditeur, 1998, pp. 85-119.

Mais que se passe-t-il réellement? Il est vrai que l'école est depuis le 18e siècle un des lieux permettant de transformer le sujet en citoyen. Les écoles élémentaires « peuvent aussi aider à installer la discipline et le patriotisme [...] » (Green, 1990, p. 117)3. En fait, les systèmes éducatifs des Etats-nations ont comme finalité première la construction d'une citoyenneté et « l'imposition de la scolarité obligatoire est un exemple de cette tentative de contrôle» (Novoa, 1998, p. 87). Les nations sont, pour reprendre l'expression de B. Anderson, des communautés politiques imaginées à l'intérieur de certaines limites (les frontières) et le quadrillage territorial que les réseaux scolaires ont effectué permettent d'encadrer l'ensemble de la nation. Autrement dit, l'école est le pivot de la création du sentiment d'appartenance à ces nations, basé beaucoup plus sur des éléments symboliques (drapeau, hymne, fête nationale...) et des disciplines scolaires fournisseuses de symboles (langue maternelle, histoire, géographie...) que sur l'interconnaissance et l'interaction. Nous retrouvons là les modes d'actions privilégiées lors de la mise en place de stratégie identitaire qui peuvent se résumer à un monopole de l'éducation légitime, l'organisation de fêtes publiques et enfin le recours à une symbolique abstraite (Hosbawn, 1983)4. L'histoire et la géographie ont alors dans les différents Etats européens des finalités identiques, c'est-à-dire «une finalité civique et patrimoniale» 5 (Tutiaux-Guillon, 2001, p. 21). Si sur un plan national le modèle fonctionne bien, quels sont les effets d'une référence dans les programmes à la construction européenne?

3

Green Andy,Educationand State Formation.The Rise of EducationSystems in

England, France and the USA, London, Macmillan Press, 1990, p. 117. 4 Hosbawn E., The invention of Tradition, Cambridge University Press, 1983. 5 Tutiaux-Guillon N., L'Europe, entre projet politique et objet scolaire, INRP, Paris,2001.

14

La difficulté de l'étudier au niveau d'un continent, voire d'un pays, nous a incité à le faire auprès d'une région, qui, par sa situation géographique, est traversée par des échanges de toutes natures (économique, éducative, culturelle, familiale). Les premiers centres de formation étudiés appartenaient à l'Eurorégion , et plus précisément à la Belgique francophone et au Nord-Pas-de-Calais. L'état des lieux effectué alors nous a obligé à réduire le cadre géographique. En effet, les données collectées indiquaient que les futurs instituteurs belges n'avaient pas la possibilité d'effectuer un stage à l'étranger, d'une part parce que les établissements n'ont pas le statut universitaire et d'autre part parce qu'il n'existe pas de volonté d'introduire une dimension européenne dans la formation. Ceci semblait paradoxal car environ cinquante pour cent des étudiants de l'école étaient Français. En fait, des stratégies se mettent en place. L'admission possible avec un baccalauréat permet à ces étudiants de ne pas 'passer' de licence en France pour ensuite revenir préparer le concours dans l'enseignement privé. Quatre à cinq étudiantes 7 suivent ainsi chaque année les cours dispensés dans le centre de formation du privé de Lille. Nous avons donc recentré notre étude sur les centres de formation de la région du Nord-Pas-de-Calais. Mais ce cadre géographique choisi est tout de même particulier puisque l'académie de Lille fait partie intégrante de l' Eurorégion. Cette position privilégiée favorise-t-elle une prise de conscience et un intérêt pour l'idée européenne? Une étude réalisée dans le Nord-Pas-de-Calais montrait que l'apport de l'Eurorégion par rapport à l'unité européenne
6 L'entité EUROREGION telle qu'elle est définie par le GElE EUROREGION (Groupement Européen d'Intérêt Economique) fut créée en 1991. Sa constitution ne repose que sur des critères de proximité géographique et de développement des relations réciproques. Cet espace comprend cinq régions: le Nord-Pas-de-Calais, le Kent, et les trois régions belges, Bruxelles-Capitales, Flandre et Wallonie avec quatre aires linguistiques (l'allemand, l'anglais, le français, le néerlandais). 7 Il est à noter que les étudiants français allant se former dans le centre observé étaient uniquement de sexe féminin. 15

permettait « l'articulation entre des différences de pensée et de culture au plus près du vécu des peuples, là où ils naissent, s'établissent, fondent leur famille et travaillent... » (Danielle Zay, 2000, p. 198)8. De la même façon, lors de l'ouverture du séminaire sur les perspectives de l'Eurorégion en 1994, son président J. Chabert indiquait dans son introduction: « Laissez-vous pénétrer par l'idée que vos travaux viennent apporter une pierre à la construction de l'Europe. L'émergence des régions et la coopération eurorégionale sont le gage de l'engagement des populations ». C'est dire au fond que les problèmes de la communauté européenne dans son ensemble constituent pour tout citoyen des données abstraites, mais en revanche, tout ce qui se passe à côté de chez lui, même si cela touche à l'Europe à travers ses voisins d'un autre pays, le concerne. L'étude réalisée va s'attacher à rechercher tout ce qui montre la présence de la dimension européenne dans la formation initiale des enseignants du premier degré dans le Nord-Pas-de-Calais. Ce travail est circonstancié et très ciblé: les enseignants du premier degré, une région bien particulière et un problème spécifique, la citoyenneté européenne. Cela mérite quelques éclaircissements. Tout d'abord, pourquoi s'intéresser à l'éducation à propos d'une instance, l'Union européenne, qui s'est longtemps et exclusivement occupée d'économie et de marché, comme l'indiquait sa première appellation 'marché commun' ? Reconnaissons-le, l'éducation fait maintenant l'objet d'une attention croissante de la part des organisations européennes. Cette volonté, dont on va dans une première partie montrer l'archéologie, est devenue une réalité. Et c'est essentiellement au travers de textes et d'actions mises en place en direction des étudiants, des élèves,
8 Zay D., (dir.), Culture, éducation et formation en partenariat eurorégional et interrégional dans le Nord-Pas-de-Calais, Rapport de recherche, Université de Lille III, juin 2000, 229 p. 16

mais aussi des enseignants que celle-ci va se manifester. La formation de ces derniers peut être considérée comme stratégique et doit permettre aux futurs enseignants de penser européen. Et dans ce cas, il est important de savoir ce que l'Europe fait dans ce sens, et ce que les institutions qui s'occupent de la formation des enseignants font elles-mêmes. Il est nécessaire de préciser de quelle Europe nous parlons. En effet, différentes échelles se superposent à l'intérieur de l'Europe physique qui, selon la formule consacrée s'étend de l'Atlantique à l'Oural. Le premier espace, le plus connu, celui de la 'Petite Europe' (Novoa, 1998, p. 85), comprend les quinze Etats de l'Union européenne, auxquels vient s'adjoindre celui des pays de l'AELE (Association Européenne de Libre Echange) qui comprend actuellement l'Islande, le Liechtenstein, la Norvège et la Suisse, et enfin, de manière plus récente, les pays d'Europe centrale et orientale, plus communément appelés PECO. L'Europe de l'éducation, lorsque nous évoquons les programmes européens de mobilité, par exemple, s'adresse à ces différents espaces. L'hypothèse principale, qui servira de fil directeur à cette première partie, est que, malgré le discours volontariste que l'on entend parfois, malgré le volontarisme œcuménique que l'on constate le plus souvent, la dimension européenne dans l'éducation n'est pas une priorité nationale, ni même au niveau régional, une priorité académique dans les régions les plus propices, c'est-à-dire les régions frontalières. Mais avant d'en faire la démonstration, nous envisagerons tout d'abord la construction européenne et le rôle que l'on tente de faire jouer à l'éducation. Puis nous centrerons notre étude sur l'école et le rôle que celle-ci peut avoir dans la construction d'une identité nationale. L'école a en effet une place prépondérante comme moyen d'action pour construire un sentiment d'appartenance à une collectivité. Ceci n'est bien sûr pas spécifique à la France, les Etats 17

se sont très vite rendu compte de l'apport de l'école et donc des enseignants dans la construction de l'idée de Nation. Les organisations européennes n'échappent pas à cette règle et estiment que l'éducation doit jouer un rôle primordial dans la construction d'une citoyenneté européenne. Et une fois de plus, on fait appel à l'école pour mettre en place une identité, non plus nationale cette fois, mais européenne. Dès lors, la formation des enseignants devient un lieu stratégique en introduisant la dimension européenne dans les plans de formation. Les deux concepts clefs de notre étude, dimension européenne et citoyenneté européenne seront tour à tour définis. Le premier est certes « un concept mystérieux, technique et sans portée politique pour les enseignants dans l'exercice de leur métier »9 (Comité syndical européen, 1993). Le second nous est plus familier au niveau national. Son apparition au niveau européen n'a-t-elle pas des conséquences inévitables, à moyen terme, sur « la mission des systèmes éducatifs » (Novoa, 1998, p. 97) ? La question centrale discutée tout au long de cet ouvrage peut donc se résumer comme suit: le futur professeur d'école est-il l'instituteur de la citoyenneté européenne, c'est-à-dire un de ceux qui l'instituent, la construisent dans le cœur et l'esprit des élèves? Pour répondre à cette question, trois dimensions apparaissent: politique, professionnelle et individuelle. Elles seront regroupées pour l'analyse 'en deux parties: d'une part, un ensemble de données qui sont indépendantes du professeur stagiaire (données environnementales) et d'autre part, les données liées au stagiaire lui-même et donc au système d'interdépendance qu'il génère. Avec cette distinction, issue de l'individualisme méthodologique, nous référons à un courant de pensée dans lequel nous considérons avec Raymond Boudon (1979, p. 62)10que les acteurs sont inclus dans un système d'interaction. L'étude des données environnementales
9 Malgré le flou caractérisant sa définition, nous tenterons de garder cette appellati on. 10Boudon R., Effets pervers et ordre social, Paris, PUP, 1977. 18

regroupe un aspect politique et un aspect didactique. Le premier nous montrera la place échue à la dimension européenne au niveau national. Cette différenciation est rendue possible entre les différentes académies étant donné qu' « [...] en s' inscrivant dans la tradition d'autonomie pédagogique et organisationnelle propre à l'enseignement supérieur, les IUFM laissent une très large marge d'initiatives aux équipes académiques» (R. Bourdoncle, A. Louvet, 1991, p. Il)11. Puis l'analyse au niveau régional de deux centres de formation sera envisagée. Celle-ci permettra de mettre en évidence les mécanismes mis en place dans des centres différents par leur situation géographique et leur capacité d'accueil. Avec l'aspect didactique, nous analyserons la documentation offerte aux professeurs stagiaires (manuels scolaires et autres) en usage dans deux centres IUFM choisis pour leurs caractéristiques bien particulières. La deuxième partie de notre investigation se préoccupera des acteurs et nous observerons la part qu'ils peuvent prendre dans le processus de diffusion que génèrent les stages à l'étranger. En effet, les stages de mobilité Erasmus 12tels qu'ils sont proposés par la communauté européenne et repris par certains IUFM sont une des formes prises par l'introduction de la dimension européenne. Ce n'est pas la seule, mais ce temps passé à l'étranger est comptabilisé comme temps de formation en remplacement d'un stage effectué en France. Ce qui est un premier pas vers la mise en place d'une compétence à l'international.
Il

Bourdoncle R., Louvet A., Les tendances nouvelles dans la formation des

enseignants: stratégies françaises et expériences étrangères, Actes du colloque de la revue Recherche et Formation, Versailles, 14, 15 et 16 novembre 1990, Paris, INRP, 1990. 12ERASMUS: peut se traduire de la manière suivante: European Action Scheme for Mobility University Student. Le nom de ce programme fait référence à Desiderius Erasmus (1469-1536). Il étudia et enseigna dans différents pays d'Europe. Il consacra sa vie à concilier la pensée humaine et chrétienne dans un concept universel de sagesse qu'il considérait être la clef de la compréhension mutuelle entre les peuples. 19

Cette innovation introduite dans l'enseignement ne se fait pas sans heurt et sa diffusion s'en trouve réduite. Des disparités observées au sein de l'académie seront étudiées afin d'en connaître les causes. Enfin, au cours de la troisième partie, une typologie du candidat au départ sera envisagée ainsi que quelques propositions de formation.

20

PREMIERE

PARTIE

EDUCATION

ET EUROPE