Cette publication est uniquement disponible à l'achat

Pour une œuvre de complexité en éducation
La Méthode à l’œuvre !

Christian GÉRARD

Pour une œuvre de complexité en éducation
La Méthode à l’œuvre !

L’HARMATTAN

© L'HARMATTAN, 2010 5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-12074-7 EAN : 9782296120747

Introduction générale
Au milieu d’incertitudes et de croyances
L’actualité de l’éducation portant sur l’école, la formation et l’enseignement est pléthorique par les temps présents. Elle interroge le sens de nos actions et engage chacun d’entre nous sur des chemins, souvent chaotiques, diversement pratiqués. Cet ouvrage se dessinant prend alors corps aux origines d’importantes mutations. En même temps qu’il reconnaît de façon générale l’œuvre de citoyenneté et de professionnalisation de l’école, ce livre appelle de nos vœux à de nouvelles perspectives responsables. Il s’agit de changer, en s’interrogeant fondamentalement sur le sens de ce changement. La société mondialisée, pour nous citoyens français et européens, doit changer en interrogeant les finalités éthique et morale de son identité, en harmonie avec ses actions et le projet de la cité. Des réformes profondes sont annoncées, des inquiétudes et des incertitudes nous envahissent. Et dans ce tourbillon incessant et effréné de changements annoncés, tout un chacun s’interroge sur les effets des transformations plausibles à venir. Effondrement de nos systèmes réels et symboliques d’action, illusion que tout pourrait être dans tout, remise en question profonde de nos imaginaires communs : espoir ou désespoir ? Saurons-nous et pourrons-nous, aux origines de nos identités, de nos imaginaires et à travers nos actions, produire des formes sociales acceptables légitimant nos façons d’Être-aumonde. Et alors, sous des formes plutôt optimistes, nous dirions d’abord espoir. Espoir, dans la mesure où le changement contribuerait, à travers un projet éthique et morale, à orienter le sens des savoirs et savoirs d’action à construire aujourd’hui pour assumer, en responsable, les enjeux sociétaux et écologiques de notre temps, et pour pérenniser le destin heureux des générations à venir. Même s’il importe, en éducation comme ailleurs, de ne pas jeter l’enfant avec l’eau de son bain, il semble instamment requis d’agir en conscience à travers la « question éthico-morale »1, en surplomb, présente dans la pensée de P. Ricœur, entre autres. Fort adéquatement ici, nous
1 Sophie-Jan Arrien précise que Paul Ricœur fait une distinction claire entre l’éthique (qui renvoie à la visée du vivre-bien) et la morale (qui renvoie à la norme). Cf. De la narration à la morale : le passage par la promesse, in Paul Ricœur, Interprétation et reconnaissance, Cités, n° 3, p. 97.

7

privilégions cette ascèse éthico-morale afin de dévoiler, en éducation aussi, le sens d’un soi responsable face à autrui, et face au destin écologique de la planète. Comme Rousseau nous invitait à en porter attention en son temps, notre responsabilité citoyenne semble devoir s’enraciner à trois fondements vitaux : l’Être-en-soi, les autres et les choses, afin d’engager chacun d’entre nous dans une œuvre responsable de modélisation2. Et ceci dialectiquement, afin que celle-ci ne se départisse pas de l’Être-en-soi, dans sa responsabilité à autrui. Désormais, chaque citoyen semble devoir et pouvoir, à travers l’éducation, la formation et l’enseignement, faire grandir chemin faisant sa conscience d’un Être-en-soi. Ceci n’est pas un donné, pas plus qu’une révélation, ou qu’elle n’est naturelle, car cette conscience en émergence procède de la rencontre du « vivre bien » (finalité éthique) avec la « norme » (finalité morale) (p. 97). On l’espère démocratiquement partagée. Alors – première hypothèse : rêve et/ou réalité. L’école3, engagée dans la société, est là en vue de transcender, selon une conscience éthico-morale, le champ des possibles vers un idéal de vie et d’action « toujours nouveau » (Vico). La seconde hypothèse est celle du désespoir. Désespoir pouvant se fonder sur le fait que le rêve, voire le dire, n’est pas une réalité en acte. Il ne suffit pas de dire pour que quelque chose se fasse. Nous croulons aujourd’hui sous le poids des déclarations d’intention et des injonctions, au point de prendre enfin un peu plus conscience que le dire n’est pas le faire. Pour que nous nous formions un univers symbolique commun, il ne suffit pas non plus seulement de faire. La réalité n’est pas ce qui est, elle n’est pas là naturellement, elle est une construction, donc émergeant de l’action, c’est-àdire du faire. La réalité est dans notre monde vivant celle que nous construisons, que nous pensons, faisons, rêvons. Il n’existe pas de réalité absolue et, avec P. Watzlawick, deux niveaux de réalités sont repérables. Le premier « a trait aux propriétés purement physiques, objectivement sensibles des choses, et est intimement lié à une perception sensorielle correcte, au sens commun ou à une vérification objective, répétable et scientifiquement avérée ». Toujours selon cet auteur, « le second niveau concerne l’attribution d’une signification et d’une valeur à ces choses, et il se fonde sur la communication » (1978, p.137-138). Cette valeur de significations passe par ce que nous agissons, faisons, pensons…, concevons et construisons. Elle ne procède pas ipso facto à reformuler dans nos dires une forme qui produite
Nous utilisons le concept de modélisation afin de situer l’engagement responsable de chaque citoyen. La conscience de l’engagement, c’est-à-dire notre façon responsable d’être-aumonde, n’est pas naturelle. Et alors, elle se pose aux origines de l’éducation et de l’école. Mais, la conception que l’on peut en avoir n’est pas homogène. C’est ainsi que le projet de cet ouvrage est d’en dévoiler ses perspectives. 3 Dans cet ouvrage nous emploierons les termes école, cité, société dans leur acception générale.
2

8

par autrui, fût-il un excellent professionnel ou/et un éminent scientifique, érudit ou sage ? L’autonomie humaine ne peut se priver des modèles théoriques, certes, en même temps que prioritairement, elle nous semble devoir être produite, à savoir faite par le citoyen lui-même, dans son rapport dialectique et critique à son contexte social, professionnel ou culturel. Ce livre repose implicitement sur une position critique. Il se fonde sur le caractère asynchrone du rapport entre l’école et la cité, entre la cité et l’école. L’une et l’autre ne peuvent se réduire à deux entités séparées et indépendantes. Elles ne peuvent pas clamer leurs échecs ou réussites de façons causalistes ou moralistes. L’école et la cité sont à l’œuvre, toutefois elles ne savent pas toujours mutualiser leur projet, leurs actions et réflexions…. Les quantités d’informations, de savoirs et de connaissances sont pléthoriques. On pense alors toujours en terme de quantité (de biens, d’énergies, d’argent…), sans réellement affronter la problématique complexe de la Méthode, à savoir celle qui naît de savoirs et connaissances finalisés, dont le sens impacte l’existence même du bonheur. Par conséquent, il ne s’agit pas d’une méthode au sens du tour de main, de la procédure et de l’algorithme ; une méthode faisant qu’on applique pour faire plus vite sans interroger les finalités de nos actes en les laissant implicites, mais plutôt une « Méthode », au sens de E. Morin, E.-R. Ciurana et de D. Motta (2003). Cette Méthode-là engage l’humain citoyen à faire, à dire ses faires, à se responsabiliser…, en s’en distanciant, à savoir en conscientisant son action pour s’ouvrir à de nouvelles problématisations. Ceci peut signifier faire émerger de nouveaux questionnements, aux origines même de savoirs conscientisés et formés dans l’action. Problématiser, à l’instar de résoudre, serait alors une posture identitaire fondant une responsabilité ne se réduisant pas aux problèmes déjà-là, en revanche les intégrant dans une problématisation plus globale, plus ferme, plus consistante, afin de les appréhender autrement. Dans cette perspective, l’école est comprise comme insérée dialectiquement dans son contexte (la société, la cité, les mondes cultuel, professionnel et social…). Dans cette acception générale très rousseauiste, l’école a la responsabilité d’accompagner le processus de distanciation de l’humain par rapport aux choses (connaissances) ; comme la société, la cité, le monde en général (social, intellectuel, professionnel, culturel, etc.) ont le devoir de considérer l’école telle une entité révélant, par jeux de distanciation, les savoirs enfouis dans la pratique et les imaginaires singuliers et collectifs. L’école et la société doivent l’une et l’autre se comprendre, se regarder, s’apprendre, se révéler, dans le jeu de leur réciprocité – différente et complémentaire. Attaché à cette réforme complexe, nous nous sommes engagé bien modestement à écrire dans ce livre notre conception.

9

Tel que subodoré dans cette introduction, nous prenons le parti de convoquer un processus en mouvement pour formaliser l’œuvre d’éducation. Nous ne privilégions pas l’enseignement dans sa position d’externalité, et il ne s’agit pas non plus de tout miser sur la réflexivité de l’Être-en-soi. Nous prônons, en revanche, une position ternaire, dit autrement hybride, voire métis. Cette conception ternaire à accompagner l’autonomie humaine, afin qu’elle advienne, n’est pas donnée. Elle se fonde sur l’engagement de tout citoyen dans une œuvre de Méthode, à savoir l’auto, la co et l’éco développement d’une consistance de l’Être-en-soi. La Méthode réaffirme l’école dans sa responsabilité par rapport à la démocratie, comme l’école ne peut se suffire à elle-même, et en cela, à un autre niveau, doit être finalisée sur la vie de la cité. Ceci peut vouloir dire, une démocratie se fondant aussi aux origines même des identités sociales et professionnelles de la cité, et plus globalement de la société. Cette démocratie devant veiller à faire coexister ces deux versants en un ensemble unitaire, non réductible à chacun, et se modélisant, à savoir en se faisant chemin faisant (Antonio Machado, 1917). Notre hypothèse repose sur des processus s’auto et se co reconnaissant en contexte (éco) au cœur de la cité. L’école doit accompagner la conscience d’une consistance de l’Être-en-soi4 fondée sur l’essence même de la démocratie. Cette consistance, vecteur de démocratie, procède paradoxalement d’une fonction d’externalité induite par l’École. Dans l’enchevêtrement de deux complexités – l’école et la cité ; la cité et l’école-, se construit un savoir, une connaissance, une culture…, formant une identité en devenir de par le truchement de l’une avec l’autre. À travers des formes optimistes, cette rencontre produit, dans la réalité, des alternances et des oscillations fondatrices d’identité en évolution. La réalité de cette réalité est que, chemin faisant, peuvent se développer dans un processus in fini une consistance réflexive de l’Être-en-soi. Cette consistance nous la nommons la Méthode, depuis ses précurseurs, et notamment Edgar Morin, cet auteur éclectique contemporain. Il ne s’agit pas bien sûr d’une méthode au sens d’une réalité physique, mais plutôt d’une Méthode vivante, à l’œuvre dans l’imaginaire et les rationalités humaines, intégrant cette première, sans paradoxalement s’y réduire. Dit autrement, ce serait une Méthode convoquant l’art et la rigueur de la modélisation, comme processus à l’œuvre

4

Nous avons fait le choix du terme en-soi dans Une histoire de prise de conscience (2006), depuis les travaux d’Alain Renaut (2004). Pour rappel, l’en-soi est pour nous le processus humain s’autoréfléchissant. L’en-soi est à la fois la conscience et le processus qui l’engage. Nous retrouvons chez Hegel une position extrêmement stimulante quand il écrit : « Ce n’est plus l’être-là qu’il faut convertir dans la forme de l’Être-en-soi mais l’en-soi, non plus seulement originaire, ou enfoui dans l’être-là, mais déjà intériorisé dans le souvenir, qu’il faut convertir dans la forme de l’être-pour-soi » (1966, p. 73).

10

d’une identité en éternelle émergence5. Métaphoriquement, comme le symbolise Douglas Hofstadter, dans Les brins d’une guirlande éternelle (1985), cette Méthode enchevêtre l’existence même des humains avec les savoirs qu’ils mobilisent en se projetant en contexte. Ainsi va la modélisation comme processus à l’œuvre dans la Méthode ! Dans cet ouvrage, la Méthode constitue la pierre angulaire d’un processus d’action – recherche versus recherche – action, finalisé sur un projet citoyen d’émancipation. Nous en montrerons ici les formes, les conditions et les exigences. Notre position est celle selon laquelle le processus de modélisation engage une alternance diachronique couplée à une alternance synchronique : l’alternance // oscillation. Ces processus ne sont pas naturels ! Ils supposent, en revanche, d’être engagés dans la recherche, la formation, voire dans tous projets et parcours d’émancipation personnelle reposant sur une ascèse démocratique. Il s’agit ici, aux origines de nos recherches qualitatives, des travaux développés dans notre Laboratoire de recherche, de l’action réflexive conduite en éducation depuis près de deux décennies, et plus particulièrement sur le concept d’alternance // oscillation en émergence, de montrer en quoi et sur quoi l’action - recherche se révèle fondatrice de la Méthode. Les deux premiers chapitres contribuent à modéliser une conception de la Méthode dans le champ de l’éducation. De l’œuvre de complexité à la Méthode dévoile le sens de la Méthode, aux origines de l’expérience. Ce premier chapitre, en étant le fil d’Ariane de cet ouvrage, s’efforce de montrer les enracinements et les fondements d’une conception en émergence. Il achoppe sur une modélisation fragile, gagnant en consistance au fil du temps, en se confrontant à l’expérience et aux théories. Le chapitre II est la suite logique de cette exploration. Il traduit la mise à l’œuvre de cette modélisation dans le domaine de la formation. Ainsi va l’œuvre de modélisation vers l’affinement d’un modèle accompagnant le processus « d’action – recherche – développement ». Les chapitres III, IV et V s’efforcent de légitimer le modèle général en le corroborant à des pratiques dans le domaine de l’éducation : la problématique de l’alternance (Ch. III) ; la reconnaissance et la validation des acquis de l’expérience (Ch. IV) ; l’accompagnement en formation (Ch. V), sont autant d’ancrages pragmatiques auxquels le professionnel de l’éducation hier, et on peut le penser aujourd’hui, sera engagé. Sans parler de
Nous nous rapprochons de J.-P. Dupuy parlant en démocratie du sens du vote. Il écrit : « Si les institutions démocratiques ne doivent rien à une extériorité fondatrice, où peuvent-elles trouver leur légitimité et leur raison d’être si ce n’est dans les seules ressources de la raison humaine ? Cf. 2008, La marque du sacré, Paris, Carnetsnord, p. 170
5

11

l’apprentissage et de la Formation tout au long de la vie relevant du même paradigme opératoire, et pour lesquels nous sommes engagé6 et particulièrement redevable. A la suite, le chapitre VI - Pour une éthique de l’autonomie dans la formation, place cette éthique de l’autonomie et l’acte moral la fondant au méta niveau de la Méthode ; celle-ci se modélisant et se re modélisant dans l’action. Changer, oui, mais pour quelles fins ? Les chapitres VII et VIII proposent de former les bases principielles de cette réforme ; et celles-ci aux origines mêmes de cette Méthode se construisant récursivement, dialectiquement et projectivement, via l’œuvre de l’alternance // oscillation. Le chapitre VII - Pour une Méthode à l’œuvre de la formation et de l’éducation, en livre les fondements épistémologiques et conceptuels ; le chapitre VIII7, conclusif, s’ouvrant aux praticiens réflexifs, cherche à en dévoiler les principes fondateurs pour l’action. Certes pas une réforme au sens d’une négation de l’école plurielle latine déjà-là, à l’inverse une réforme s’enracinant à son histoire, ses pratiques et ses valeurs, une réforme visant à se rapprocher, plus qu’elle ne le fait aujourd’hui, de l’imaginaire sensible des personnes et des institutions. L’énergie humaine est dans la compréhension ; la compréhension est finalisée dans la matrice humaine et sociale. Il ne suffit pas d’enseigner pour apprendre, car il s’agit aussi, audelà d’apprendre, de comprendre la complexité immanente de ce monde. Et, selon nous, ceci peut apparaître comme un point fixe aveugle, qu’il importe de ne pas négliger. Ce n’est pas parce que l’on a appris que, de facto, l’humain se métamorphosera en un citoyen responsable, vivant dans la cité. L’école doit être distante de la cité, comme la cité doit être présente dans l’école. La cité doit se différencier de l’école, comme elle doit être en résonance avec elle. Le « Si tu m’aimes ne m’aime pas »8, cher à M. Elkaïm (1989), paradoxal, et pas contradictoire, constitue sans doute le biais. Deux mondes se côtoient sans bien souvent se comprendre, telle est la difficulté de notre temps. Et cette compréhension n’est pas un don, elle est une construction. Et cette construction procède du sens (signifiant) et d’un sens (direction), elle-même générée par la Re connaissance des auteurs // acteurs l’engageant. La réforme à laquelle nous aspirons procède de cette reconnaissance (de soi, en-soi et avec les autres), passant par des rencontres, des voyages, des déséquilibres et des partages, des Fraternités, nous dit Régis Debray (2009). Ceci suppose donc des alternances, des mouvements et
Le nous employé dans cet ouvrage est singulier ; les participes passés sont alors accordés avec ce nous personnel, nous engageant à autrui. 7 Chapitre VIII. En guise de conclusion. Pour une alternance//Oscillation dans les situations complexes d’accompagnement, de formation et de recherche. 8 Cf. M. Elkaïm, 1989, Si tu m’aimes ne m’aime pas, Paris, Seuil.
6

12

des actions en biais, qui, dès lors légitimés, conscientisés, agis, reconnus professionnellement et socialement, et sagement répercutés dans nos politiques, se transforment en « alternance // oscillation » (C. Gérard). Entendons, un processus infini modélisant la Méthode, et cette consistance de l’Être-en-soi caractérisant la Méthode faisant œuvre de démocratie.

13

Chapitre premier

De l’œuvre de complexité à la Méthode
Ce premier chapitre trouve ses origines dans notre parcours de pédagogue, praticien formateur, accompagnateur, enseignant-chercheur, réfléchissant sa pratique afin de réinvestir cette réflexion dans l’action. Dans cette perspective, nous agissons professionnellement depuis près de deux décennies dans les domaines de l’intervention en formation, de l’accompagnement et de la recherche en éducation (qu’elle soit professionnelle ou fondamentale). Au fil du temps, le concept de direction a évolué dans notre pratique. En se transformant, il a pris une forme d’intervention qualifiée de posture d’accompagnement. Et, à notre endroit, cet accompagnement symbolise, dans l’action, une co-émergence entre accompagné et accompagnant. Ainsi, dès lors qu’elle est révélée dans les actes, cette co-émergence convoque nos imaginaires. D’une part, elle crée les conditions de l’autonomie de tous sujets, qu’ils soient apprenant, enseignant, formateur, accompagnateur, s’inscrivant dans un processus de recherche. En cela, d’acteurs qu’ils sont, les agents en question, deviennent aussi les auteurs de leurs singulières productions. Ils construisent leur légitimité en œuvrant au « je » ; d’autre part l’accompagnement à l’instar de la direction crée les conditions d’une relation dialogique entre l’accompagnant et l’accompagné. Même si l’accompagnant garde son statut d’expert, il se pose aussi à l’égard de l’accompagné comme sujet en devenir. L’un et l’autre apprennent et s’apprennent dans leur relation dialogique. L’intervention et la recherche en éducation que nous engageons s’ouvrent à la co-construction, à la transversalité et à la complexité9. Et, au-delà du contexte culturel, social et professionnel, au sein duquel chacun se trouve mutuellement engagé, accompagné et accompagnant se forment en mobilisant une « Méthode ». À travers notre expérience, chemin faisant, nous avançons que la production d’un savoir légitimement reconnu fait primer cette Méthode, à savoir une consistance réflexive à l’œuvre en-soi. Pour ce faire, plutôt que de s’adosser seulement à une méthodologie, cette
Depuis nos travaux publiés en 2006, nous convoquons la complexité afin de qualifier l’incomplétude, l’incertitude, la vacuité, que recèle le vivant, dont la Société en général et l’École, plus particulièrement, incarnent.
9

15

Méthode engage le couplage entre un processus autoréflexif avec un processus réflexif.

I – Aux origines d’une oscillation dans les situations complexes
Cet ensemble vivant - la Méthode, génère un processus toujours nouveau se formant, se réformant et se transformant en contexte. Nous considérons que ce processus généré est à la fois diachronie (alternance) et synchronie (oscillation). Ce processus est artificiel puisque s’enracinant et se fondant dans l’action, la formation et la recherche. Ceci suppose alors que soit accompagné le complexe reliant le « sujet et l’objet de l’action à son projet » afin de générer la Méthode qui, récursivement, engage de nouvelles actions, de nouveaux actes formatifs, de nouveaux processus de recherche. L’alternance/oscillation est un processus humainement engagé, et par conséquent finalisé. Elle a du sens pour le sujet qui l’actionne ! En nous inspirant de l’œuvre d’E. Morin, cette Méthode peut vouloir dire, pour tout sujet, une capacité réflexive éthiquement finalisée et moralement acceptable. Elle se développe en-soi aux origines de notre singulière existence et recèle en elle-même l’expérience potentiellement incorporée du sujet. Cette Méthode n’est donc pas donnée, en revanche, elle se construit récursivement, aux origines de soi-même, en se reliant aux savoirs, connaissances, pratiques et expériences des autres. Et cette rencontre finalisée sur un projet commun (l’action, la formation et la recherche) crée les conditions de cette oscillation vertueuse. Dans ces alternances, voire ces oscillations, se construit en effet, chemin faisant, la conscience du sujet par rapport aux savoirs qu’il produit. Le processus à l’œuvre est « toujours nouveau » (G. Vico). Il se transforme au gré du « chemin » (E. Morin, 2008), au gré des expériences vécues et des compréhensions se faisant en harmonie avec ces expériences. Dialogiquement, ces compréhensions développent aussi, dans un mouvement in fini, la problématisation de l’expérience. Cette Méthode habilite un processus incorporé dès l’en-soi des humains cherchant. Elle n’est pas naturelle ! Elle procède d’un accompagnement mettant en œuvre des savoirs, des compétences, et notamment des stratégies souples, et paradoxalement engageantes, qui génèrent le projet vers des actions finalisées. Ce premier chapitre est le procès d’une modélisation opérée aux origines d’une pratique d’accompagnement réfléchie que nous nous sommes donné pour « projet / objet / sujet » de recherche. Il s’adosse à une population repérable au niveau des formations par alternance, chez des jeunes engagés dans la formation professionnelle ; au niveau aussi d’une population préparant par la recherche un Master avec une visée professionnelle. Enfin, ce texte se fonde sur le corpus généré par notre singulière expérience de chercheur réfléchissant sa pratique.

16

Le complexe Méthode // méthodologie en émergence C’est en marchant que se sont construits les chemins10 qui, au présent, dévoilent la complexité des processus mobilisés dans l’action. Et l’usage du terme complexité dans notre langage, tant pour traduire une forme déjà-là un artefact-, que pour considérer la complexité comme adjectif (ex : une situation complexe) constitue une médiation afin d’accompagner notre réflexion vers le paradigme de la problématisation d’où nous parlons. État ou/et processus, la complexité est là afin d’accompagner un passage, elle n’est pas là hégémonique, suffisante, totalitaire, elle est au plus un dessein, à l’image des sillages sur la mer nous accompagnant vers une orientation plausible. Que ce soit en nous formant, en accompagnant la formation par la recherche, ou en méditant sur la recherche – donc en opérant une recherche sur la recherche, nous percevons ces situations complexes. À travers ces diverses pratiques de recherche, nous avons découvert l’enseignabilité11 qui se dégage de l’action après l’avoir conduite. Nous prenons conscience que notre parcours de formation est un parcours de formation tout au long de la vie d’une part, et d’autre part, que la conscience à laquelle nous accédons en la réfléchissant n’était pas donnée a priori. Et que, si bien même elle nous avait été donnée, nous ne l’aurions pas forcément comprise en ces instants. La Méthode est celle que le praticien chercheur éprouve en situations, celle qu’il engage en s’impliquant et qu’il implique en s’engageant. La Méthode finalise la méthodologie en lui donnant un sens à travers l’action qui se fait en contexte. En contexte, cette méthodologie produit des savoirs qui récursivement ré interrogent la Méthode révélée par l’action. Se construit, ainsi, une boucle organisationnelle, qu’en d’autres lieux nous avons modélisée dessinant ainsi le méta niveau de la Méthode : la « recherche sur la recherche » (section I) ; le niveau médian du chercheur accompagnant la recherche qualitative (Section II) ; enfin, le niveau opérant infra de l’action-recherche versus recherche-action (section III).

II - Le niveau méta de la Méthode : la modélisation à l’œuvre
La formation versus recherche nous entraîne vers des voyages, des rencontres, des contextes, des modélisations…, des praticiens, des acteurs, des chercheurs aussi. Elle nous engage vers des transactions, échanges interculturels, formant des alternances et générant des oscillations. Et ces
En hommage à Antonio Machado et à Edgar Morin parlant de son chemin dans l’ouvrage qu’il a publié en 2008. Cf. Mon chemin, Paris, Fayard. 11 Après J.-L. Le Moigne, nous parlons « d’enseignabilité » afin de situer le caractère de scientificité d’un énoncé. Cf. 2001, Le constructivisme – Tome I : les enracinements, Paris, L’Harmattan.
10

17

espaces/temps transactionnels et interculturels créent les conditions de « l’émergence du sens »12, dès lors que ces transactions, ces interculturalités se fondent sur une « cybernétique de deuxième ordre »13, au sens où H. von Foerster la situe. En reprenant à notre compte les travaux de cet auteur, ce concept de deuxième cybernétique rend compte de l’œuvre de l’humain engagé. Ainsi dans cette perspective, pour E. Andreewsky et R. Delorme : « La cybernétique du premier ordre, celles des systèmes observés, est en quelque sorte détrônée par une nouvelle cybernétique, celle des systèmes observants » (2006, p. 15). Dans cette voie épistémologique, nous avançons qu’un projet de production de savoirs se construit aux origines de la culture de ceux (praticiens, chercheurs, citoyens) cherchant à s’y engager et à coopérer. Il repose sur des fondements éthiques, culturels, anthropologiques et conceptuels, propres à chacun. Par là, ces espaces/temps fournissent à l’oscillation la finalité qui la caractérise, à l’instar de l’alternance qui peut n’être qu’un mouvement. Les connaissances actionnées par le sujet en projet, mobilisant un objet, à travers le voyage, ne sont pas données clés en mains. En revanche, en pareilles situations – en recherche, elles procèdent d’une conscience à l’œuvre et, donc, d’opérations, théorisations, modélisations, et, implicitement, d’une épistémologie constructiviste redevable au paradigme de la complexité. Ces connaissances corroborent la perspective des « Sciences Nouvelles » et de l’ingenium auxquels G.-B Vico nous a initié et a porté à notre conscience14 : la scienza nuova. Cette conception très pragmatique permet d’accéder au sens. Elle nous semble la mieux rendre compte de notre vision de l’apprendre, du comprendre et de l’entreprendre. Désormais, de façon générique, nous employons la modélisation de la page suivante pour donner sens à notre action. Cette modélisation permet d’opérer une compréhension d’actions éducatives à la fois différentes et complémentaires ; par exemples : l’alternance, la Validation des Acquis d’Expérience, le processus d’accompagnement, la Formation tout au long de la vie, la réflexivité des parcours, la professionnalisation, etc. Cette modélisation donne à voir globalement, et de façon syncrétique, les trois niveaux de l’engagement, du dégagement et de la connaissance actionnable, générant par la même le niveau III de la modélisation ; dit autrement, du savoir en action représenté.
12

En nous inspirant globalement de l’œuvre de F.-J. Varela, et plus particulièrement du concept d’émergence que nous avons convoqué dès notre rencontre avec l’un de ses ouvrages Autonomie et connaissance en 1989. 13 Cf. Evelyne Andreewsky, Robert Delorme, 2006, Seconde cybernétique et complexité. Rencontres avec Heinz von Foerster, Paris, L’Harmattan. 14 En 1710, l’auteur napolitain écrivait : "Le critère et la règle du vrai sont l'avoir fait soimême" (1710, 1987, p.15).

18