PRATIQUES D'INTERVENTION DANS LES INSTITUTIONS SOCIALES ET ÉDUCATIVES

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Dans cet ouvrage, il a paru intéressant aux auteurs de se centrer sur un type d'actions (et/ou de dispositifs) avec lequel l'analyse des pratiques professionnelles entretient un certain nombre de liens : les interventions. Il s'agit en effet, d'un type d'actions qui leur semble insuffisamment identifié, surtout dans le champ des institutions sociales et éducatives.
Publié le : lundi 1 janvier 2001
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EAN13 : 9782296181007
Nombre de pages : 321
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PRATIQUES D'INTERVENTION DANS LES INSTITUTIONS SOCIALES ET ÉDUCATIVES

Collection Savoir et Formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.

Dernières parutions

Patrice RANJARD, Préface de Gérard MENDEL, L'individualisme, un suicide culturel. Les enjeux de l'édition. Noël TERROT, Histoire de l'éducation des adultes en France. Gérard IGNASSE, Hugues LENOIR, Ethique etformation. Claudine BLANCHARD-LA VILLE, Dominique FABLET, Analyser les pratiques professionnelles. Chantal HUMBERT (ed), Projets en action sociale. Daniel GAYET, Ecole et socialisation. Yves GUERRE, Le théâtre-Forum. Jacky BEILLEROT, L'éducation en débat: lafin des certitudes. Françoise F. LAOT, Laformation des adultes. Georges SNYDERS, Des élèves heureux... Bernard BONNET, La formation professionnelle des adultes. Christophe WULF, L'anthropologie de l'éducation. Claudine BLANCHARD-LA VILLE et Dominique FABLET, L'analyse des pratiques professionnelles (édition revue et corrigée), 2000. Jacky BEILLEROT, Formes etformations du rapport au savoir. Chantal HUMBERT (coordonné par) Les usagers de l'action sociale. Sujets, clients ou bénéficiares ?

Ouvrage coordonné par Claudine BLANCHARD-LAVILLE et Dominique FABLET

PRATIQUES D'INTERVENTION DANS LES INSTITUTIONS SOCIALES ET ÉDUCATIVES

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) CANADA illY lK9

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan ltalia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

~L'Hannattan,2000 ISBN: 2-7475-0400-X

SOMMAIRE
Avant-propos
F ablet.

- Claudine Blanchard-Laville, Dominique

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..7

Introduction La notion d'intervention, Dominique Fablet
Première partie

..15
en

-

Intervention

et recherche-action

milieu scolaire L'imaginaire collectif ou la construction du monde dans les groupes institués, Florence Giust-Desprairies 29 Réflexions autour des figures de l'autorité dans l'établissement scolaire aujourd'hui. L'exemple d'une intervention en collège, Danielle Hans ...............65 De quelques caractéristiques d'une recherche-action en classe de seconde, Marie-Anne Hugon ... ... ...97 La pédagogie institutionnelle d'intervention: une recherche-action institutionnalisée, Jacques Pain .129 De la formation à l'intervention: analyse des pratiques chez les enseignants du secondaire, Bernard Pechberty .163 Deuxième partie - Intervention et formation intrainstitutionnelle dans le champ socio-éducatif Intervention-formation et consultation d'équipes en structures d'éducation résidentielle, Dominique Fablet ..191 Les formations sur site à l'épreuve de la dimension socioéconomique, Chantal Humbert .. . . .. . .. . .. . .. . ...221 Des formations intra-institutionnelles en pouponnières: accompagner les équipes dans leur recherche d'un fonctionnement institutionnel centré sur l'enfant,
Patrick Mauvais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .253

Le travail dans les très petites structures accueillant de jeunes enfants,
Bernard Pueyo. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..295

Avant-propos
Claudine Blanchard-Laville et Dominique Fablet

Depuis 1993, nous poursuivons un projet de publication d'ouvrages collectifs invitant des praticiens à formaliser leur expérience d'analyse des pratiques professionnelles. À l'origine de ce projet, Jacky Beillerot nous a proposé d'assurer la coordination d'un ouvrage centré sur l'Analyse des pratiques professionnelles, proposition à mettre alors en rapport avec nos activités respectives d'enseignement dans le cadre du DESS «Cadres pédagogiques de la formation d'adultes» 1. Ce diplôme, mis en place en 1990 au département de Sciences de l'Éducation de IUniversité de Paris X-Nanterre, comprenait un module centré sur l'Analyse des pratiques professionnelles, dont la méthode de référence s'inspirait de l'orientation Balint. Peu d'ouvrages et d'écrits étant alors disponibles sur l'Analyse des pratiques professionnelles, et la plupart d'entre eux s'inscrivant soit dans un type d'approche bien spécifié, soit dans un champ de pratiques assez étroitement circonscrit, on pouvait concevoir l'intérêt, pour des professionnels et des étudiants. de disposer d'un ensemble de points de repère quant aux différentes orientations possibles de l'Analyse des pratiques, et ce, dans des champs professionnels diversifiés.
1

Depuis l'année universitaire 1999-2000,ce DESS a été modifié: il

s'agit dorénavant du DESS « Processus de formation et développement des compétences dans le management de projet» proposé par le département des Sciences de l'Education de Paris xNanterre et la Chaire de formation des adultes du CNAM.

Après trois volumes publiés en 1996, 1998, puis en 1999, la publication d'un quatrième ouvrage collectif sur les sources théoriques et techniques de l'analyse des pratiques professionnelles a été assez rapidement envisagée, mais, auparavant, il nous a paru intéressant de

nous centrer sur un type d'actions avec lequel l'analysedes
pratiques professionnelles entretient un certain nombre de liens: les interventions. En effet, lorsqu'il nous a fallu retenir des principes pour ordonner et regrouper les contributions qui nous parvenaient, nous avons opéré une série de distinctions. Ainsi, en fonction du type de dispositif d'analyse des pratiques professionnelles instauré, nous avons distingué ceux relevant de la formation professionnelle, initiale ou continue, qui visent avant tout l'évolution individuelle des sujets, de ceux qui, accordant une attention privilégiée aux dimensions collectives, se caractérisent par des démarches d'intervention ou de consultation2 .
2 Dans le troisième livre publié en 1999 nous avons intégré des apports témoignant d'approches menées plus en extériorité - les études et les recherches-actions - que celles qui caractérisent les activités regroupées dans notre définition initiale de l'analyse des pratiques que nous rappelons ici: « les activités qui, sous cette appellation ou une appellation similaire, - sont organisées dans un cadre institué de formation professionnelle, initiale ou continue, - concernent notamment les professionnels qui exercent des métiers (formateurs, enseignants, travailleurs sociaux, psychologues, thérapeutes, médecins, responsables de ressources humaines...) ou des fonctions comportant des dimensions relationnelles importantes dans des champs diversifiés (de l'éducation, du social, de l'entreprise...). D'autres dimensions nous paraissent caractériser l'Analyse des pratiques professionnelles: les sujets participant à un dispositif de ce type sont invités à s'impliquer dans l'analyse, c'est-à-dire à travailler à la co-construction du sens de leurs pratiques et/ou à l'amélioration des techniques professionnelles. Cette élaboration en situation interindividuelle, le plus souvent groupale, s'inscrit dans une certaine 8

Plus attentifs à cette dernière catégorie parce qu'il s'agit d'un type d'actions (et/ou de dispositifs) à notre sens insuffisamment identifié, notamment dans le champ des institutions sociales et éducatives, il nous a semblé important d'y consacrer un ouvrage collectif Pour ce faire, nous avons procédé selon des principes identiques à ceux expérimentés pour les ouvrages relatifs à l'analyse des pratiques professionnelles en demandant à des praticiens - psychologues cliniciens, responsables de

formation, formateurs, enseignants-chercheurs -

de

formaliser leur expérience d'intervention. À partir des contributions obtenues, nous avons regroupé les textes en deux parties, en fonction du domaine professionnel concerné: la première concerne le milieu scolaire, la seconde, le champ des actions socio-éducatives. Une courte introduction rédigée par l'un d'entre nous est destinée à fournir quelques points de repère relatifs à la notion d'intervention et à des termes voisins. Le lecteur désireux de compléter cet ensemble pourra prendre connaissance des articles traitant de l'intervention dans les trois volumes déjà publiés. Dans L'analyse des pratiques professionnelles les contributions de Serge Blondeau et de Joseph Villier, celles de Pierre Dosda, Dominique Fablet, Paul Fustier, Chantal Humbert et Florence Oualid, dans Analyser les pratiques professionnelles; enfin, les articles d'Alain Duléry, de Dominique Fablet et de Catherine Sellenet dans Développer l'analyse des pratiques professionnelles dans le champ des interventions socio-éducatives.

durée et nécessite la présence d'un animateur, en général professionnel lui-même dans le domaine des pratiques analysées, garant du dispositif en lien avec des références théoriques affirmées» (Blanchard-Laville et Fablet, 1996, 262-263 - 2000, 285-286). 9

Présentation des auteurs Tous les textes rassemblés dans cet ouvrage sont inédits, hormis celui de Florence Giust -Desprairies3 . L'ordre alphabétique des noms d'auteurs a été choisi pour la présentation des textes dans chacune des parties de l'ouvrage.

Première partie - Intervention et recherche-action en milieu scolaire
Florence Giust-Desprairies est maître de conférences à l'Université Paris 8. Co-directeur du Centre de Recherche sur l'Imaginaire Social et l'Éducation. Membre du CIRFIP (Centre International de Recherche, de Formation et d'Intervention Psycho sociologique). Danielle Hans est maîtresse de conférences à l'Université de Paris X-Nanterre. Elle est actuellement directrice du Service Universitaire de Formation des Maîtres (SUFOM). Elle conçoit, organise et anime depuis plusieurs années des actions de formation continue pour les enseignants et a conduit de nombreuses interventions d'orientation psycho sociologique auprès de collèges et de lycées. Elle est, par ailleurs, membre du C.I.R.F.I.P. (Centre International de Recherche, de Formation et d'Intervention Psychosocio logique). Marie-Anne Hugon est maître de conférences en Sciences de l'Éducation à l'Université de Paris xNanterre. Elle conduit ses recherches au sein du Centre de Recherche Éducation et Formation (CREF - EA 1589) dans le secteur «Crise, école, terrains sensibles» et en
3

Une partie de cet article a été publié dans la Revue Française de
n° 3 tome LXIII, mars 1999, « Les groupes », 863-877.

Psychanalyse,

10

association avec une équipe de l'INRP: le CRESAS (Centre de recherche sur l'éducation spécialisée et l'adaptation scolaÏre). Agrégée de lettres modernes, elle a enseigné le Français pendant dix-huit ans en collège en lycée et dans l'enseignement spécialisé. Elle anime des formations continues sur sites pour des équipes d'enseignants et «accompagne» des équipes engagées dans des pratiques innovantes dans le cadre des dispositifs académiques de valorisation des innovations et des réussites. Autant d'activités qui ne sont pas sans rapport avec les démarches de recherche-action étudiées dans cet ouvrage. Jacques Pain, professeur de Sciences de l'Éducation à l'Université de Paris X-Nanterre, est responsable du secteur «Crise, école, terrains sensibles» du Centre de Recherche Éducation et Formation (CREF - EA 1589). Pédagogie institutionnelle, violence à l'école, formation des maîtres et des éducateurs, sont ses trois axes de recherche et d'intervention. Bernard Pechberty, psychologue, est maître de conférences en Sciences de l'Éducation à l'Université Paris 5. Il est membre du groupe de recherche clinique (GRAPIDES) du laboratoÏre «Éducation et apprentissages». Il poursuit des recherches sur les difficultés scolaires, l'identité professionnelle des enseignants, l'éclairage psychanalytique des pratiques éducatives.

Il

Deuxième partie - Intervention et formation institutionnelle dans le champ socio-éducatif

intra-

Dominique Fablet est enseignant-chercheur au Département de Sciences de l'Éducation de l'Université de Paris X-Nanterre. Il poursuit des recherches au Centre de Recherche Éducation et Formation (CREF - EA 1589) dans le secteur « Éducation familiale et interventions sociales en direction des familles» ainsi que des activités d'intervention-formation dans des établissements auprès d'équipes de professionnels, principalement dans le champ de la suppléance familiale. Chantal Humbert est directrice-adjointe de l'ANDESI (Association Nationale des Cadres du Social). Psycho sociologue, elle intervient depuis de nombreuses années dans les institutions du secteur social et médicosocial. Elle est membre du CIRFIP (Centre International de Recherche, de Formation et d'Intervention Psycho sociologique ). Elle a coordonné deux ouvrages aux éditions L'Harmattan: Projets en action sociale. Entre contraintes et créativité (1998) et Les usagers de l'action sociale. Sujets, clients ou bénéficiaires? (2000). Patrick Mauvais est psychologue clinicien et intervient en pouponnière et en crèche. Il est également chargé de formation à l'Association Pikler L6czy de France, et membre du Comité de Pilotage de l'Opération Pouponnières, nouvellement Comité de Suivi National pour « la bientraitance institutionnelle de l'enfant et de ses parents dans la séparation ». Bernard Pueyo est chargé de mission sur les dispositifs cours d'emploi et emplois jeunes, dans le département formation d'éducateurs de jeunes enfants, à 12

l'Ecole de Service Social du Sud-Est (E.S.S.S.E.) à Lyon depuis 1999. Il est par ailleurs responsable de l'Unité de Formation Vie Collective dans ce même département depuis 1993. Il intervient depuis une douzaine d'années auprès d'équipes et d'organisations (crèches, centres sociaux, foyers éducatifs, maisons de retraites, associations...) dans une approche psychosociologique. Références bibliographiques Blanchard-Laville C. et Fablet D. (1996), «Annexe» in Blanchard-Laville C. et Fablet D. (coord.), L'analyse des pratiques professionnelles, Paris, L'Harmattan, 262-264 (nouvelle édition, 2000, 285-286). Blondeau S. (1996), «Dispositifs d'analyse clinique de la conduite professionnelle », in Blanchard-Laville C. et Fablet D. (coord.), L'analyse des pratiques professionnelles, Paris, L'Harmattan, 65-95 (nouvelle édition, 2000, 73-104). Dosda P. (1998), «Analyse clinique de la part professionnelle de la personnalité et des défenses professionnelles », in Blanchard-Laville C., Fablet D. (coord.), Analyser les pratiques professionnelles, Paris, L'Harmattan, 277-291. Duléry A. (1999), «Hébergement éducatif: action éducative en milieu ouvert et adaptation à la fonction de directeur de service: une intervention-formation à la protection judiciaire de la jeunesse », in Blanchard-Laville C., Fablet D. (coord.), Développer l'analyse des pratiques professionnelles dans le champ des interventions socio-éducatives, Paris, L'Harmattan, 143-161. Fablet D. (1998), «Analyse des pratiques et intervention dans des organisations de suppléance familiale» in Blanchard-Laville C., Fablet D. (coord.), Analyser 13

les pratiques professionnelles, Paris L'Harmattan, 293-310. Fablet D. (1999), «Accompagner les changements d'identité professionnelle », in Blanchard-Laville C., Fablet D. (coord.), Développer l'analyse des pratiques professionnelles dans le champ des interventions socio-éducatives, Paris, L'Harmattan, 163-182. Fustier F. (1998), «Travail d'équipe et dispositif institutionnel », in Blanchard-Laville C., Fablet D. (coord.), Analyser les pratiques professionnelles, Paris, L'Harmattan, 311-322. Humbert C. (1998), « Analyse des pratiques et intervention dans des organisations de suppléance familiale », in Blanchard-Laville C., Fablet D. (coord.), Analyser les pratiques professionnelles, Paris, L'Harmattan, 323-341. Oualid F. (1998), «Les consultants internes face à leur professionnalisation, rôle du psychosociologue », in Blanchard-Laville C., Fablet D. (coord.), Analyser les pratiques professionnelles, Paris L'Harmattan, 343-354. Sellenet C. (1999), «La recherche identitaire des professionnelles d'un service de Protection Maternelle Infantile: vers l'élaboration de nouveaux modes d'intervention », in Blanchard-Laville C., Fablet D. (coord.), Développer l'analyse des pratiques professionnelles dans le champ des interventions socio-éducatives, Paris, L'Harmattan, 183-200. Villier J. (1996), «Formation, supervision, interventions au C.E.F.F.R.A.P. », in Blanchard-Laville C. et Fablet D. (coord.), L'analyse des pratiques professionnelles, Paris, L'Harmattan, 245-259 (nouvelle édition, 2000, 269-283). 14

Introduction

La notion d'intervention
Dominique Fablet

Pris dans son usage le plus courant le terme intervention pourra désigner tour à tour aussi bien la prise de parole de l'un des participants à une quelconque réunion que l'action mise en œuvre par tel ou tel professionnel de l'éducation ou de la formation auprès d'une population donnée dans des circonstances part iculièreS4 ou encore la conférence prononcée par un , enseignant-chercheur à l'occasion d'un colloque ou d'un congrès... De même, à propos d'un formateur animant tel type de stage parlera-t-on de l'intervenant. Pourtant ce n'est pas une acception aussi banale qui a conduit à retenir ce terme ici; considérée dans un sens plus restreint et plus technique, l'interventionS renvoie, en effet, à un ensemble d'activités développées à partir du
Ainsi les expressions « intervenant social» et « travailleur social» sont-elles tenues fréquemment pour équivalentes et de ce fait peuvent être employées indistinctement; nous-même, avec d'autres, utilisons l'expression «interventions socio-éducatives» (appelées également psycho-sociales au Québec) pour désigner l'ensemble d'actions réalisées par une multiplicité de professionnels qui interviennent auprès de familles en difficulté afm de prévenir ou de traiter toutes sortes de dysfonctionnements ou de défaillances susceptibles de se produire dans le milieu familial. 5 Pour une compréhension fine de la notion d'intervention la lecture de l'ouvrage de Jean Dubost (1987 a) apparaît incontournable. Pour une première approche, ceux de Véronique Guienne-Bossavit (1994) et de François Petit et Michel Dubois (1998) se révèlent plus faciles d'accès.
4

15

milieu des années cinquante en France par des praticiens en Sciences Sociales et Humaines qui, par cette dénomination, cherchaient alors à les distinguer de types d'activités différents, qu'il s'agisse de formation, d'études ou d'autres formes encore d'expertise, notamment en se proposant d'adopter une approche «collaborative}) intervention avec - plutôt que «technocratique» intervention sur. Des termes voisins ont été également utilisés consultation, recherche-action - qui manifestent une double exigence de la part de leurs promoteurs: penser que les sciences sociales et humaines peuvent utilement contribuer au changement social et qu'aller sur le terrain pour aider les agents sociaux à résoudre les problèmes qu'ils rencontrent sera l'occasion pour constituer des savoirs sur les processus de changement. Plus tardivement, on remarquera que les expressions dans lesquelles on retrouve le vocable « intervention» se sont, en fait, multipliées au cours des années soixante et soixante-dix, dès lors qu'il s'agissait soit de préciser le type de discipline auquel on se réfère préférentiellement (sociologie, psychosociologie, psychanalyse), soit d'affirmer un système d'orientations ou un type de démarche particulier (grâce à diverses appellations: socioanalytique, socianalytique, socio-pédagogique, sociopsychanalytique, etc.), quand il ne s'agissait pas plus prosaïquement, comme l'a souligné Jean Dubost (1987 b), de se démarquer de collègues et néanmoins concurrents « sur le marché» de la consultation en s'affichant comme courant singulier dont on revendique et proclame la spécificité irréductible, en ayant d'ailleurs recours à d'autres qualificatifs encore: institutionnel, systémique, stratégique.. . En dépit d'une réelle diversité, compte tenu de la multiplicité des démarches susceptibles d'être mises en 16

œuvre, parfois aussi sous couvert d'évaluation, ou encore d'aide à l'élaboration de projets, on s'attachera à regrouper les traits caractéristiques communs d'un type de pratiques à propos duquel on considère que le maintien de distinctions d'avec d'autres activités conserve toute sa pertinence, la formation notamment, et on indiquera les rapports de proximité avec des termes voisins comme consultation et recherche-action. Principales caractéristiques Parler d'intervention c'est évoquer en premier lieu la visée nécessairement sous-jacente à cette catégorie de pratiques: le changement; mais à la différence, par exemple des activités de formation, qui, elles aussi, cherchent à promouvoir le changement, les transformations ou évolutions souhaitées ne concernent pas tant les individus - en termes de connaissances, de capacités, de compétences, d'aptitudes à acquérir ou à transformer - que les ensembles collectifs dans lesquels ils sont insérés. Sans que l'on préjuge du sens à lui donner, la visée de toute intervention c'est le changement social, sachant qu'il n'est véritablement de changement social qui ne s'accompagne de changement au niveau des personnes. Selon le type de collectif considéré on parlera d'intervention intra-organisationnelle (dans une entreprise, un établissement scolaire ou sanitaire...) ou transorganisationnelle (dans une cité, un quartier, une collectivité en milieu rural ou urbain...). Mais outre la visée et le type de collectif considéré, plusieurs autres traits contribuent à structurer toute situation d'intervention: l'énonciation d'une demande, émanant d'un collectif et le concernant (établissement, ou sous-ensemble organisationnel d'un établissement, dans le cas de figure d'une intervention intra-organisationnelle), 17

dans la mesure où ce collectif se trouve confronté à une situation-problème pour le traitement de laquelle il s'estime, à tort ou à raison, démuni et cherche de ce fait à obtenir le concours d'un tiers, consultant ou intervenant (individu ou équipe). On conçoit qu'en fonction du collectif considéré - le système client - (taille de l'organisation et domaine social: entreprise, établissement éducatït: organisme sanitaire ou social), du type de situation-problème, de l'intervenant contacté6 (ses options épistémologiques et visées idéologiques), les situations d'intervention se révèlent des plus variables. Que les cas de figure soient nombreux, compte tenu des divers paramètres en jeu, n'interdit cependant pas de repérer les sources techniques dans lesquelles les démarches d'intervention viennent puiser. Ainsi Jean Dubost (1987 b) distingue-t-il trois grandes catégories: - les méthodes d'investigation des sciences sociales (expérimentation sociale, observation participante, techniques d'enquête sur le terrain) ; - les techniques issues des pratiques de formation et de psychothérapie; - les pratiques sociales d'intervention déjà présentes dans la société (débat social, militantisme...). Dans la mesure où les interventions affichent une double visée, faciliter les transformations sociales et développer des cOIll1aissances,la part de chacune n'est pas toujours équivalente à celle de l'autre. Si classiquement, dans le cadre de recherches ou d'études, le déroulement de l'intervention comprend trois phases: diagnostic, restitution, aide à l'appropriation des résultats et à la
6 L'inscription sociale de l'intervenant contribue en partie à structurer le travail d'intervention: on ne sollicite pas exactement de la même manière formateurs, psychologues cliniciens, responsables de formation, ou enseignants-chercheurs. 18

définition des actions et de leur suivi... on remarquera par exemple que, bien souvent, les interventions des sociologues des organisations, qui d'ailleurs ne revendiquent pas toujours ce terme (Crozier, Sainsaulieu...), s'en tiendront aux deux premières, diagnostic et restitution. En évitant ainsi de s'engager dans un processus d'accompagnement au changement, la visée de recherche l'emporte sur les perspectives de transformation sociale et la position de l'intervenant n'est en définitive guère différente de celle de l'expert. C'est en effet à partir d'enquêtes de terrain et de monographies rédigées à l'occasion de diagnostics organisationnels et grâce à une approche comparative que l'analyse stratégique a été élaborée. A l'inverse, des visées de connaissance peuvent être quasiment absentes des activités menées par des consultants. Si, en définitive, un travail d'intervention peut emprunter des voies diverses et s'effectuer dans le cadre de dispositifs variés, il importe néanmoins d'éviter les confusions possibles avec d'autres pratiques, de formation notamment. Intervention et formation C'est vraisemblablement avec ce type d'activités que les risques de confusion apparaissent les plus importants dans la mesure où certains dispositifs ont été élaborés en s'inspirant de pratiques de formation psychosociale (dynamique de groupes, «groupes Balint»...) et en les transposant à des situations d'intervention. S'il n'est pas aussi aisé d'établir des frontières dans le domaine de la Formation Professionnelle Continue, force est de reconnaître que des expressions comme « formation intra », « formation sur site» ou « formationaction» sont susceptibles de véhiculer quelques 19

ambiguilés et que leur utilisation appelle des clarifications quant au type de dispositifs ainsi désignés. Aussi dès que des activités dites de formation s'adressent à une équipe ou à un groupe d'agents appartenant à une même organisation, que le « formateur» se déplace pour engager le travail sur le lieu d'exercice professionnel de ces agents, que les questions traitées en formation entretiennent quelque rapport avec le fonctionnement de l'organisation, alors des dimensions d'intervention sont nécessairement
présentes 7.

Lorsque l'on parle de «formation intra» ou d'« action sur site », par distinction avec les actions de formation dites « inter-entreprises» ou « stages inter », on ne donne en général aucune information sur la nature de l'action, sur le type de processus pédagogique à l'œuvre; on signifie simplement que l'action se déroule sur le lieu de travail des stagiaires et que le formateur s'y est rendu pour animer le stage de formation. Le plus souvent on invoquera des raisons budgétaires ou financières pour justifier ce déplacement. Bien entendu, lorsque l'action vise des apprentissages d'ordre technique, par exemple une initiation ou un perfectionnement à des logiciels informatiques courants, il s'agit bien de formation au sens
7

La distinction quant à la visée du changement, changement

individuel ou changement collectif: apparaît essentielle. Ainsi, dans son histoire du« complexe de Nancy» Françoise Laot (1999, pp. 135136) montre que les principales activités innovantes engagées par le CUCES (Centre Universitaire de Coopération Economique et Sociale) à partir des années 60 sont des « actions de formation collective» (ou « actions d'éducation permanente ») alors qu'auparavant il s'agissait d'actions de formation individuelle. Par « formation collective», il faut entendre une action qui a une influence en retour sur la vie de la « collectivité », c'est-à-dire du groupe de personnes en formation. C'est le cas par exemple d'une action dans un hôpital, une entreprise (<< intervention») ou un bassin minier (<< action collective de formation» ).

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classique du terme; mais dès que les thèmes de l'action entretiennent quelque rapport avec les dimensions collectives de l'organisation des « stagiaires », ce qui est plus souvent le cas, alors on se retrouve en situation d'intervention. Il est d'ailleurs très fréquent que les responsables d'organismes ou d'établissements, peu au fait de ces distinctions, s'adressent à des intervenants extérieurs en énonçant une demande d'intervention... en terme de formation. L'expression «formation-action », quant à elle, désigne un type d'activité très proche de l'intervention8 en ce sens qu'il s'agit bien de traiter une situation-problème par la mise en place d'un dispositif de formation. Mais à la différence d'une formation «classique », ayant pour objectif la transmission à des individus de connaissances de savoir-faire, d'attitudes ou de comportements, un dispositif de formation-action a pour finalité de créer les conditions d'un changement effectif de pratiques professionnelles collectives. Toutefois on ne pourra véritablement parler de formation-action qu'à la condition suivante: au terme du processus les acquis en termes de savoir et de savoir-faire devront être transposables à d'autres situations-problèmes que celles pour lesquelles le dispositif a été mis en place. Intervention, consultation, recherche-action Le terme «consultation» apparaît pratiquement comme l'équivalent du terme «intervention ». Ce sont toutefois les psychosociologues de l'ARIP9 (Enriquez,
8 Avant d'utiliser cette expression, Alain Meignant (1972) se référait à « l'intervention sociopédagogique ». 9 Association pour la Recherche et l'Intervention Psychosociologique, qui publie la revue Connexions. En 1993 plusieurs membres de cette association l'ayant quittée ont fondé, avec d'autres, le Centre 21

Lévy 1981 ; Rouchy, 1987 et 1998) qui les différencient à partir du début des années 80 pour réserver le terme « intervention» aux interventions sur les structures et communications; soit un type d'intervention longue qu'ils développaient depuis plus d'une vingtaine d'années, en référence aux pratiques héritées de Lewin et de Jaques, à partir de demandes émanant d'organisations concernant des problèmes de changements structurels, de communication et de pouvoir, le rôle de l'intervenantanalyste consistant alors à aider à l'émergence de problèmes et à leur traitement. Confrontés à une raréfaction de la demande pour ce type d'intervention, en raison des évolutions du contexte socio-économique et technique, ces psychosociologues se sont, dans le même temps, tournés vers d'autres types d'activités, qu'ils préfèrent appeler consultation et, pour certaines d'entre elles action-recherche. Ces activités se développent en effet à partir de demandes plus limitées, tant dans leur perspectives d'aide et/ou d'accompagnement au changement (meilleure compréhension des modes de fonctionnement interne, aide à la mise au point de projets...) qu'en ce qui concerne la dimension des collectifs demandeurs (équipes, agents de
changement. . .) 10.

Alors que les termes « consultation» et « intervention» peuvent être pratiquement tenus pour
International de Recherche, de Formation et d'Intervention Psychosociologiques (CIRFIP) qui publie depuis 1994 la Revue Internationale de Psychosociologie. 10Compte tenu de ces aspects, J.C. Rouchy distingue différents types d'intervention (consultations et supervisions, analyse d'institution, action-recherche)« ...à partir de trois critères simples: la demande, la façon dont elle posée, la taille du groupe et les alliances de pouvoir entre l'intervenant et les personnes du groupe ou de l'organisme dans lequel il va intervenir. » (Rouchy, 1998, pp. 13-14). 22

équivalents, puisque les distinctions opérées servent en définitive à souligner que les conditions d'exercice de l'activité se sont modifiées en liaison avec l'évolution de la demande sociale, la question des liens entre « intervention» et « recherche-action» se pose différemment dans la mesure où l'expression de « recherche-action», quand elle est utilisée, renvoie à une multiplicité d'acceptions. Impossible donc dans le cadre de cette introduction d'entreprendre quelque développement visant à présenter l'origine de l'expression, les conditions de son utilisation ainsi que les différentes conceptions de ceux qui y ont recours11. Aussi, outre les indications données par les auteurs de cet ouvrage qui font usage de l'expression «rechercheaction» en le justifiant, on renverra aux travaux déjà signalés de Jean Dubost sur la question, qu'il formule de façon ramassée en ces termes: « ...puisque tout projet de recherche-action prétend combiner une dimension recherche et une dimension action, la nature de la liaison devant permettre de spécifier chaque approche, que recouvre exactement pour les auteurs le mot recherche? le mot action? Et que désigne finalement le trait d'union qui les associe? » (Dubost, 1984, p. 10). Alors qu'on dispose d'une littérature assez abondante relative aux pratiques d'intervention dans le monde des entreprises productrices de biens et de services, c'est moins le cas, semble-t-il, dans le domaine des

Il

Pour la plupart des psychosociologues,la paternité de l'expression

revient à Lewin (Action research) et c'est précisément pour se démarquer de la conception lewinienne de la recherche-action qu'un certain nombre d'entre eux préf'erent qualifier un type d'intervention par l'expression action-recherche. 23

institutions sociales et éducativesl2. On remarquera que l'expression recherche-action y a souvent été préférée, sans qu'on puisse pour autant parler d'engouement dans la mesure où l'on n'arrive guère à rassembler plus de trois références en ce qui concerne l'hexagone, la plus récente remontant à 199013.Pourtant, en ce domaine, praticiens et chercheurs sont plus nombreux qu'on ne le pense à développer des actions faisant très explicitement référence aux notions d'intervention ou de recherche-action, d'où notre effort pour les faire mieux connaître en coordonnant ce nouvel ouvrage collectif Références bibliographiques Dubost J. (1984), « Une analyse comparative des pratiques dites de recherche-action », Connexions n° 43, 9-28. Dubost J. (1987 a), L'intervention psychosociologique, Paris, P.U.F. Dubost J. (1987 b), «Sur les sources techniques de l'intervention psycho sociologique et quelques questions actuelles », Connexions n° 49, 7-28.
Même si l'on dispose d'un certain nombre d'articles pour la plupart publiés dans la revue Connexions et la Revue Internationale de Psychosociologie. Mentionnons également la livraison récente de la Revue de psychothérapie psychanalytique de groupe n° 32, 1999, « Groupe et institution ». 13 et: Hugon, Seibel, 1986; Hugon, Lantier, 1990; Martin, 1985. Outre des domaines professionnels proches mais qui ne se recoupent pas exactement (éducation et travail social), ces auteurs ne partagent pas le même point de vue quant à l'intérêt de la recherche-action. Comme l'indique le sous-titre qu'il a retenu pour son inventaire des recherches actions sociales, Claude Martin n'hésite pas à développer de nombreuses considérations critiques, alors que Marie-Anne Hugon, Claude Seibel et Nicole Lantier se montrent volontiers plus favorables au développement de travaux se reconnaissant sous l'expression de recherche-action.
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Enriquez E., Lévy A. (1981), « Évolution technologique et perspectives psychosociologiques », Connexions n° 35, 9-63. Guienne-Bossavit (1994), Être consultant d'orientation psychosociologique, Paris, L'Harmattan. Hugon M.-A., Seibel C. (1986), Recherches impliquées, recherches-actions: le cas de l'éducation, colloque
INRP, Actes, Bruxelles, De Boeck

-Wesmael.

Hugon M.-A., Lantier N. (1990), Un inventaire des recherches-actions en éducation et en formation, Paris, INRP. Laot F. (1999), La formation des adultes. Histoire d'une utopie en acte. Le complexe de Nancy, Paris, l'Harmattan. Martin C. (1985), Les recherches-actions sociales. Miroir aux alouettes ou stratégie de qualification, Paris, La documentation française. Meignant A. (1972), L'intervention sociopédagogique dans les organisations industrielles, Paris, Mouton. Petit F., Dubois M. (1998), Introduction à la psychosociologie des organisations, Paris, Dunod. Rouchy J.C. (1987 et 1998), «Problématique de l'intervention », Connexions n° 49, 29-42 (version revue et augmentée en 1998 : Connexions n° 71, 1127).

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Première partie

INTERVENTION ET RECHERCHE-ACTION EN MILIEU SCOLAIRE

1 L'imaginaire collectif ou la construction du monde dans les groupes institués
Florence Giust-Desprairies
« Ce miroir sans limite Où nous faisions qu'un avec notre univers Ce tout petit miroir où jouaient avec nous ... Mille promesses défmies ». P. Eluard, L'âge de la vie. «Nous nous refusons absolument à l'admettre, nous ne pouvons saisir pourquoi les institutions dont nous sommes nous-mêmes les auteurs ne nous dispenseraient pas à tous protection et bienfaits». s. Freud, Malaise dans la civilisation.

Qu'il soit envisagé comme une structure sociale, une entité psychique ou un espace transitionnel, le groupe comme objet suscite intérêt et débat parce qu'il est porteur d'une promesse de saisir la socialité en acte. La prééminence accordée à l'imaginaire comme « faculté originaire de poser et de se donner sur le mode de la représentation une chose et une relation qui ne sont pas », cet Imaginaire radical, qui selon Castoriadis est le fondement à la fois du social historique et de la psyché, a orienté mon approche des groupes restreints.

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Cependant, si l' œuvre de Castoriadis constitue une avancée dans la compréhension des phénomènes macrosociaux, particulièrement dans la mise en évidence des significations imaginaires centrales qui fondent les sociétés et les instituent dans leur histoire, il reste à clarifier le lien micro-social. C'est dans cette perspective que je me suis intéressée à dégager les significations imaginaires individuelles et collectives de l'être ensemble et à proposer un modèle de compréhension de la problématique des groupes institués dans une visée d'accompagnement de ces groupes. Je suis sollicitée depuis de nombreuses années par des groupes professionnels qui, face à une situation de conflit, de malaise ou de crise, impuissants à traiter de leurs difficultés, font appel à un intervenant extérieur. Cette activité d'accompagnement et de régulation concerne non pas des groupes thérapeutiques ou de formation mais des groupes inscrits dans une situation de travail, à l'intérieur d'un contexte institutionnel et socioéconomique déterminé. Ces groupes sont constitués sous un mode paritaire, ils se reconnaissent dans un nous, unité signifiante pour eux. Dans une institution, une organisation, une association, le groupe comme collectif de travail entretient un rapport à la praxis, en posant des actes qui prennent forme dans un contexte et font advenir une dynamique intersubjective. Mes réflexions concernent cette intersubjectivité qui se joue sur une scène sociale autour d'un projet commun qui en est l'élément organisateur. Elles sont une attention portée sur ce que les acteurs sociaux construisent comme scénario imaginaire dans les rapports qu'ils entretiennent à leurs objets d'investissement et sur ce qui se joue entre eux dans le lien à ces objets. Objets construits pour une 30

pratique de soin, d'éducation, de production ou de service, organisation collective des représentations individuelles. Les analyses des processus, tels qu'ils se donnent à lire dans l'expérience clinique, m'ont amenée à poser que, sortie de sa période de constitution, l'organisation continue à fonctionner comme une structure d'appel et que les acteurs sociaux qui s'y intègrent sont conviés à s'inscrire dans un système de représentations qui leur préexiste. Cette préexistence est primordiale de par les conséquences dynamiques et économiques qu'elle entraîne dans l'interaction entre organisation et individu. L'analyse des significations imaginaires sociales et leur reprise par les organisations permet d'examiner selon quelles voies les sujets sont conviés à engager leur singularité. La rencontre entre les significations sociales instituées des organisations et les réponses individuelles fait émerger, dans le groupe, un contenu imaginaire spécifique. Cette rencontre préside à la mobilisation chez chacun de ce qui le fera participer avec d'autres à la formation de ce que j'ai proposé de nommer un imaginaire collectÏf En utilisant un terme singulier, je désigne l'ensemble des éléments qui, dans un groupe donné, s'organise en une unité significative pour le groupe, à son insu. Signification imaginaire centrale qui n'épuise pas les significations imaginaires du groupe encore moins celles des individus mais qui se présente comme un principe d'ordonnancement, une force liante déterminante pour le fonctionnement groupaI. En tant que système, il remplit des fonctions d'organisation pour les perceptions et les affects, il assure non seulement des fonctions affirmatives et créatives mais également défensives contre toute menace interne et externe en essayant de réduire les désaccords, les conflits, les contradictions. Il établit un consensus latent sur la 31

manière d'aborder les situations par la réduction qu'il opère entre désirs individuels et réalisations collectives. Système dynamique de représentations, il conjugue les nécessités affectives des individus aux exigences fonctionnelles des organisations. Articulé sur le désir inconscient, il se présente comme une construction à plusieurs qui préside à l'investissement des objets sociaux à partir de la mobilisation des composantes pulsionnelles. Les représentations collectives qui assurent une suffisante cohérence sous-tendent les projets, les objectifs, les volontés d'agir, les conduites professionnelles. En tant qu'il est discriminant, le système imaginaire est aussi une disposition qui va permettre l'action. Il est ce à partir de quoi le groupe détermine ses conduites et oriente sa praxis. Il conditionne des représentations secondaires et permet aux membres de s'y reconnaître. Conviés à exprimer la nature de leurs difficultés, les membres des groupes mettent le plus souvent l'accent sur les décalages existant entre leurs souhaits formulés en termes d'orientation de projets et d'objectifs, leurs pratiques, et les résultats qui ne correspondent pas à ceux légitimement attendus. Ils montrent leur trouble devant les effets non voulus de leurs réalisations, l'adéquation transparente entre projets, actes et résultats étant supposée aller de soi. Ces effets qui découragent parce qu'ils apparaissent comme dénués de sens ouvrent une voie pour mettre en évidence les constructions collectives à l'origine du lien de coopération et pour dégager les significations imaginaires. Je choisis, en appui de mes propos, deux interventions faites en milieu scolaire dont les analyses participent d'une réflexion, que je poursuis actuellement, sur l'image de l'autre dans le mythe de l'École Républicaine, à travers les figures d'intériorité qui se dévoilent dans le malaise enseignant. 32

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