Pratiques réflexives en formation

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Aujourd'hui la formation est un enjeu de société. Cet ouvrage permet de repenser la dynamique et les processus de formation, en mettant au coeur du dispositif l'expérience des acteurs. Les "pratiques réflexives" dont il est question ici visent un objectif simple : organiser l'alternance entre terrains professionnels et espaces de formation, une alternance par laquelle étudiants et professionnels construisent leurs savoirs et leurs compétences, en s'appuyant sur leurs pratiques et en coopérant.
Publié le : mardi 1 septembre 2009
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EAN13 : 9782336267463
Nombre de pages : 226
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TABLE DES MATIÈRES

PRÉFACE Jean-Pierre BOUTINET .............................................................................. 7 INTRODUCTION ............................................................................................. 13
PREMIÈRE PARTIE

LE TOURNANT RÉFLEXIF DES INGÉNIERIES DE FORMATION 17 LES RÉFLEXIONS SUR LES PRATIQUES AU CŒUR DU TOURNANT RÉFLEXIF Gaston PINEAU .......................................................................................... 19 L’EXPLORATION DES MOMENTS D’AUTOFORMATION, UNE INGÉNIERIE PLURIELLE DES MODES DE RÉFLEXIVITÉ Pascal GALVANI........................................................................................ 37 DE L’ÉCHANGE INTENTIONNEL À L’ANALYSE ATTENTIONNELLE DES PRATIQUES : SE PROFESSIONNALISER PAR DÉVELOPPEMENT DE LA CAPACITÉ
RÉFLEXIVE

Hervé BRETON .......................................................................................... 57
DEUXIÈME PARTIE

VARIÉTÉ DES TERRAINS FORMATIFS ET DIVERSITÉ DES INGÉNIERIES............................................................................................ 67 UN TOURNANT RÉFLEXIF DANS LA PRATIQUE SOIGNANTE : LA FORMATION AU DIPLÔME INTER-UNIVERSITAIRE DE SOINS PALLIATIFS ET D’ACCOMPAGNEMENT (DIUSPA) Caroline GALLE-GAUDIN ....................................................................... 69 LA RÉFLEXIVITÉ AU CŒUR DE LA FORMATION PAR ALTERNANCE DES FORMATEURS DES CENTRES DE FORMATION D’APPRENTIS EN RÉGION CENTRE Sylvie GAULIER......................................................................................... 89 INGÉNIERIE D’ALTERNANCES RÉFLEXIVES ET PRODUCTION DE SAVOIRS. L’EXPÉRIENCE DU DUHEPS ATD-QUART MONDE (2006-2008) Gaston PINEAU, Patrick BRUN, Nathalie BARROIS, Sébastien PESCE, Jacques SERIZEL .................................................... 103

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TROISIÈME PARTIE

STRATÉGIES ET CONCEPTS AU SERVICE D’UNE INGÉNIERIE DE LA RÉFLEXIVITÉ ............................................................................ 123 AUTOBIOGRAPHIE ENVIRONNEMENTALE : EXPLICITATION ET EXPLORATION DE L’EXPÉRIENCE ÉCOFORMATRICE Dominique BACHELART ....................................................................... 125 L’OBSERVATION RÉFLEXIVE EN FORMATION Catherine GUILLAUMIN........................................................................ 155 RAISON EXPÉRIENTIELLE ET HABITUDE D’ACTION PRATIQUE : LES INGÉNIERIES RÉFLEXIVES SOUS L’ANGLE DE L’INTERPRÉTANT Noël DENOYEL, Sébastien PESCE ........................................................ 183 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ............................................................... 205 PRÉSENTATION DES AUTEURS .................................................................... 221

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PRÉFACE
Jean-Pierre BOUTINET

Les démarches réflexives développées dans le champ des pratiques professionnelles et de la formation pour adultes sont toujours stimulantes à observer chez des professionnels ou des stagiaires en formation. Elles offrent en effet la possibilité pour ces professionnels ou ces stagiaires d’une mise à distance de leur expérience pour qu’ils en fassent une relecture porteuse pour eux de nouvelles significations à saisir qui deviennent source de créativité. Ce sont de telles démarches qui sont restituées de façon très éclairante dans les pages qui suivent. Le lecteur en prendra connaissance avec grand intérêt dans la mesure où elles constituent une contribution suggestive à ce que Gaston Pineau dénomme, en reprenant les termes de Donald Schön, un tournant réflexif. C’est justement sur ce tournant et le sens à lui donner que voudrait porter le questionnement que nous tentons ici d’esquisser en liminaire au présent ouvrage. Actualité postmoderne de la réflexivité La place de la réflexivité et sa grande actualité dans nos pratiques professionnelles a déjà été soulignée par de nombreux auteurs dans des contextes variés de A. Giddens à Ch. Taylor en passant par A. Ehrenberg. Les uns et les autres entrevoient dans ce rôle grandissant accordé par nos cultures postindustrielles à la réflexivité un signe de l’avènement d’une nouvelle forme de modernité. Cette forme, d’aucuns la désignent par le nom de modernité tardive quand d’autres la dénomment postmodernité. Même si ce dernier terme a ici notre préférence, peu importe car au-delà de la variété des formulations et quoi qu’il en soit des vocables utilisés pour caractériser nos modes de vie actuels, cette importance irrécusable accordée aujourd’hui à la réflexivité s’impose, aussi bien dans le sens rétrospectif à donner à sa vie que dans ses choix de vie à venir, aussi bien dans la construction identitaire de soi que dans cette exigence de devoir sans cesse répondre devant autrui de ses actions et de leurs conséquences. Or une telle importance octroyée à la réflexivité n’est pas sans poser problème et ce sont les termes de ce problème que nous voudrions clarifier pour mieux en comprendre les enjeux et tenter d’apporter quelques éléments de solution.

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En effet d’un certain côté, la réflexivité, ce retour questionnant sur son monde environnant et sur soi-même a bon an mal an toujours existé, pour peu que l’on se soucie de donner à l’adulte les conditions appropriées pour qu’il s’interroge sur lui-même et son cadre de vie, sur sa propre expérience, son histoire ou le devenir qu’il entrevoit pour lui, compte tenu de la situation qu’il analyse. Cette sagesse réflexive constitutive de l’homo sapiens appartient à tous les âges de notre humanité. Mais d'un autre côté, on veut nous faire croire que le tournant réflexif est récent et désormais d’actualité. Une telle alternative agace et invite à trancher. Une réflexivité qui remonte à loin mais se démocratise récemment La place prise par la philosophie existentielle pour s’interroger sur le sens à donner à sa vie ne date pas d’hier. Déjà avec l’ère des Sophistes dans notre sphère culturelle et spécialement avec la maïeutique socratique, on s’inquiétait sur le qui suis-je ? Et en réponse à la question, l’invitation inscrite au fronton du temple de Delphes : Connais-toi toi-même. Mais il est certain que ce rôle attribué à la réflexivité s’est élargi depuis ; il se métamorphose tout au long de l’histoire de la philosophie, trouvera en Descartes et Pascal, deux contemporains, des interprètes illustres à travers des mises en scène différentes : qu’y a-t-il en effet de commun entre le précepte Cogito, ergo sum et l’aveu Le silence de ces espaces infinis m’effraie. Cette emprise de la réflexivité va augmenter singulièrement son rayon d’action avec l’avènement de la modernité scientifique et technique des Lumières et encore plus avec la modernité industrielle de la fin du XIXème siècle et de la première moitié du XXème siècle. Le développement des sciences dans leur diversité et plus spécialement des sciences sociales en est à la fois la cause et la conséquence. Le marxisme en prônant chez les travailleurs le passage d’un sentiment d’aliénation à celui d’une conscience de classe, la psychanalyse donnant l’opportunité à l’analysant d’opérer sur lui-même un travail d’anamnèse, la phénoménologie préoccupée de saisir ce qui fait sens pour le sujet à travers l’intentionnalité qui le relie à son environnement constituent là trois courants majeurs de la fin du XIXème siècle. Ces courants vont profondément marquer la réflexivité développée par la suite tout au long du XXème siècle certes d’abord dans l’ère européenne qui les a vus naître mais ensuite bien au-delà. Ces trois courants dans leur diffusion expansionniste, tout spécialement les deux premiers, apportent une preuve éminente de la démocratisation de la réflexivité et constituent une exigence, amenant tout un chacun à effectuer une prise de conscience de ses ancrages personnels et sociaux pour les questionner.

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Différentes modernités réflexives à inventorier La modernité industrielle à l’orée du XXème siècle aura par ailleurs favorisé la constitution d’une nouvelle science de l’action avec le Pragmatisme, soucieux de saisir ce que signifie agir intentionnellement ; ce pragmatisme de Ch. Peirce à J. Dewey et W. Kilpatrick, trop vite réduit à une forme d’utilitarisme, s’est donné comme ambition au départ d’élucider le sens que l’acteur peut tirer de l’action intentionnelle qu’il a engagée, en aidant cet acteur à problématiser cette action qu’il déploie à travers les fameux problem setting et problem solving. Des pratiques quotidiennes éclairées par le Pragmatisme, celles entre autres de la pédagogie aux pratiques scientifiques, il y a un pas qui sera franchi par Gaston Bachelard lorsqu’il cherche à fonder une nouvelle discipline réflexive avec l’épistémologie. Bachelard n’aura eu de cesse de questionner dans ses écrits largement diffusés la subjectivité du chercheur pour mettre en évidence son impact sur la construction objective qu’il est en train d’élaborer autour de tel ou tel objet de recherche investigué. C’est là un autre témoignage éclairant de l’entrisme culturel de la réflexivité mais qui ne va pas demeurer isolé si on évoque, à la suite de Bachelard, Jean Piaget s’intéressant à cette épistémologie en train de se constituer tout au long du développement de l’enfant à travers ce qu’il nomme l’épistémologie génétique, permettant à l’enfant de situer progressivement sa propre subjectivité en contraste avec les représentations objectives qu’il tente de se donner de son environnement. Cette place grandissante accordée au réflexif, nous pouvons la saisir dans des traditions culturelles voisines à travers entre autres l’héritage de la pensée critique depuis un premier déploiement démonstratif fin XVIIIème siècle avec E. Kant et ses différentes Critiques de la raison pure, de la raison pratique et du jugement. Cette approche critique invitant en tout à faire la part des choses, alimentée par les sciences sociales du soupçon, marxisme et psychanalyse notamment, va constituer la toile de fond des travaux de l’Ecole de Francfort : il s’agit là d’un autre rameau de ce mouvement réflexif, non plus tant tourné vers l’individu que vers le mouvement social, la société dans ses changements ou ses inerties et ce que nous pouvons en comprendre pour la réorienter vers des fins émancipatrices. Et encore, nous avons peu parlé jusqu’ici de ce cheval de Troie qu’est l’école, lancé aux confins des XIXème et XXème siècles par la modernité scientifique et technique comme un défi à l’assaut du bastion de la réflexivité pour mieux le conquérir. Cette institution scolaire est devenue un incontournable non pas tant de réflexivité que d’éveil réflexif par sa fréquentation obligatoire pour tous les jeunes d’une même classe d’âge jusqu’à 14 ans, puis jusqu’à 16 ans et maintenant pour une majorité d’entre eux jusqu’à 20-25 ans.

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Alors après tout ce foisonnement réflexif en développement spectaculaire depuis un siècle pour le moins, qu’y aurait-il de nouveau aujourd’hui sous le soleil ? Pourquoi en arrive-t-on malgré tout à devoir parler subitement de tournant réflexif ? La réflexivité à l’ère de l’information et de la communication Ces temps postmodernes de l’information et de la communication, du brouillage des frontières, du chaos, de la complexité, de l’incertitude et des ensembles flous, tout en bousculant certains traits des périodes précédentes, vont en accentuer d’autres. A ce titre jamais la réflexivité issue de la modernité, qui la tient elle-même de temps plus lointains n’a occupé autant de place qu’aujourd’hui. Aussi parler de tournant réflexif, c’est bien indiquer que cette réflexivité est devenue en peu de temps, à partir de la mouvance des années 1970-1980, une préoccupation dominante incontournable, donc de plus en plus partagée des pratiques sociales et professionnelles. Une telle réflexivité est à situer à un double niveau, réflexivité vis-à-vis du monde dans lequel nous vivons par un travail d’élucidation et de théorisation des situations vécues pour mieux les comprendre, réflexivité vis-à-vis de soimême, de son expérience, de sa pratique, de sa construction identitaire, l’identité ayant cessé d’être octroyée pour devenir une élaboration. Comme illustration de cette préoccupation dominante propre à ces dernières décennies, nous pouvons évoquer l’importance accordée aux activités de recherche et à leur dissémination dans toutes les formations d’enseignement supérieur se finalisant par un mémoire de recherche à visée fondamentale, appliquée ou plus professionnelle chez les étudiants de 2ème ou 3ème cycle. Or tout mémoire de recherche est bien un travail réflexif aussi bien sur soimême que sur tel ou tel aspect de la réalité environnante ; mais la théorisation de la pratique à travers un rapport de stage ou mieux un mémoire d’analyse de la pratique à l’issue d’un stage participe à la même tendance réflexive de théorisation. Que dire par ailleurs de l’importance de plus en plus grande dévolue à la méthodologie dans les formations dispensées à l’école et hors cadre scolaire, si du moins on entend le terme de méthodologie dans son sens étymologique originel comme une réflexion développée a posteriori sur une démarche réalisée pour conduire une action, quelle qu’elle soit avec ses réussites et ses erreurs pour en interroger la pertinence des procédures utilisées au regard des effets que ces dernières ont pu produire. Enfin, sans nous attarder sur la place prise par ces autres témoins de réflexivité que sont devenues ces dernières décennies les histoires de vie mais aussi les différentes figures de projets. Terminons-en de cette énumération sans fin en évoquant ces dispositifs bien typés récemment mis en place, les bilans de compétences et les validations des acquis de l’expérience pour des professionnels non diplômés, sans qualification. Enfin alternance, autodidaxie, autobiographie, apprenance dans leur expansion au

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niveau des pratiques qui s’en inspirent concourent de leur côté à donner consistance à ce tournant réflexif, celui d’une société de l’information et de la communication devenue cognitive s’interrogeant sur le sens à donner à son action. Une telle action à orienter à travers les possibles qu’elle offre est au cœur d’ailleurs d’un renouvellement actuel de l’éthique en tant que réflexion philosophique sur l’action conduite ou à conduire, une éthique saturée d’interrogations faute de repères indiscutables susceptibles de canaliser l’action, cette éthique qui s’est donc substituée à la morale conçue depuis des siècles dans sa stabilité remarquable comme respect des normes instituées. On peut donc dire que si la réflexivité a existé de tout temps, le tournant réflexif caractérise bien cette mise en scène d’une pensée dominante plus nourrie d’incertitude et de complexité que d’évidences, propre à notre postmodernité. Il faut y voir là positivement une conquête émancipatrice de notre condition humaine. Aussi en ces temps moroses où les situations de crise, de conjoncturelles sont devenues endémiques et structurelles, le tournant réflexif peut apparaître comme un réenchantement provisoire ou durable, fruit tardif d’une modernité progressiste qui ne veut pas disparaître, soucieuse encore de pousser l’humain vers son plus grand accomplissement. Un tournant réflexif paradoxal Pourtant nous ne pouvons en rester là, l’observation faite de la scène postmoderne en serait trop simplifiée et caricaturée. Nous ne pouvons en effet nous empêcher de lire ce tournant réflexif comme l’une des expressions paradoxales les plus spectaculaires propres aux temps postmodernes. En effet son affirmation va de pair avec sa négation lorsque cette dernière s’exprime à travers une fragilisation croissante de nos modes de vie, ceux du travail, de la famille, d’une vie sociale marquée par la flexibilité, avec une grande vulnérabilité attachée à la destinée des individus. C’est une telle vulnérabilité qui nous dissuade de réfléchir notre avenir. Tout ceci amène le tournant réflexif à devoir cohabiter avec des pratiques qui sont son inverse et encouragent nos contemporains à la non réflexivité, telles certaines formes d’accompagnement, les dispositifs d’urgence, l’exigence de sécurité, le zapping, l’impératif de mobilité… Le constat alors s’impose : la civilisation de l’information et de la communication qui suscite la réflexivité dans ses dimensions cognitives la nie dans ses dimensions temporelles de l’immédiateté de l’instantanéité et de l’éphémère. H. Arendt faisait déjà remarquer qu’en politique toute mesure d’urgence devenait de fait dictatoriale, la dictature ayant pour fonction d’assumer des situations dites d’urgence. En ce sens, la société de l’information et de la communication dans l’urgence qu’elle véhicule s’apparente bien à une dictature en nous interdisant de fait toute réflexivité, à moins que nous prenions une attitude subversive, celle visant à nous donner le temps d’une mise à distance des informations reçues

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pour se les approprier en les transformant en connaissances, comme le suggérait déjà J. Legroux voici quelques années, des connaissances qui vont ouvrir vers l’une ou l’autre forme possible de réflexivité. Alors dans le traitement actuel de l’information, selon les moments et les domaines concernés, on peut poser par hypothèse qu’il y aurait comme deux circuits concurrents, voire conflictuels, un circuit court, celui de la réactivité qui interdit toute réflexivité : répondre à l’urgence avec la fragilisation que cela comporte, et un circuit long, élaborer à partir des informations et des communications, des connaissances, celles nourricières sur le long terme des apprentissages et orientations qui se font tout au long de la vie. L’adulte réactif contre l’adulte réflexif C’est donc au regard de cet univers paradoxal que les études qui suivent prennent toute leur signification. Elles nous introduisent en effet dans un monde fait de très forts contrastes pour lesquels nous sommes quelque peu démunis en clefs de compréhension nous permettant de saisir les enjeux associés à cette face de Janus derrière laquelle se révèle et se cache à la fois l’adulte contemporain. Cet adulte apparaît en effet sur le mode de l’alternance, tantôt sous le déguisement d’un adulte réflexif, en orientation, en éducation, en apprentissage lifelong time, tantôt sous cet autre déguisement d’un adulte réactif, un adulte incertain et vulnérable, accompagné ou programmé par ses courriels et ses portables, en quête de continuelle sécurité, et là où il se trouve, sollicitant pour lui des mesures de protection. L’adulte réactif n’est-il que la dénégation de l’adulte réflexif ? Peut-il être réduit par une éducation appropriée ou un changement de conjoncture situationnelle inespéré afin de laisser une place dominante à l’adulte réflexif ? Sommes-nous au contraire face à un rapport de force pouvant donner la victoire à l’adulte réactif sur l’adulte réflexif ? Sont-ce deux adultes en présence qui n’en font qu’un ou bien chaque adulte postmoderne est-il un métissage obligé de réactivité et de réflexivité ? Autant de questions pour lesquelles nous bredouillons des réponses. Certes si ces temps postmodernes se caractérisent par un paradoxe résistant mettant face à face deux réalités consistantes opposées et irréductibles l’une à l’autre, celle de l’adulte réflexif et celle de l’adulte réactif, peut-il donc y avoir au sein de la même figure de Janus deux incontournables qu’il s’agit de faire cohabiter pour éviter une organisation schizophrénique ? Mais alors à quelles conditions et sous quelles formes penser une telle cohabitation ? La réponse à ces différentes questions constitue l’un des enjeux de la société qui se profile. Juin 2009

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INTRODUCTION

Cet ouvrage regroupe une collection de neuf articles, rédigés par une douzaine d’auteurs, engagés dans une même réflexion sur les pratiques réflexives en formation. Il est le produit d’une histoire commencée il y a bientôt trois ans, au sein du Département des Sciences de l’Education et de la Formation de l’Université de Tours, et du Laboratoire Dynadiv (EA4246)1 ; il permet la formalisation d’une prise de conscience qui a débuté alors. Décrire ici ces moments fondateurs nous permettra de rendre compte du processus de théorisation à l’œuvre pendant les trois dernières années. Gaston Pineau préparait son départ pour le Chili. Il s’apprêtait à y prononcer la conférence qui constitue le premier texte de cet ouvrage, et se demandait comment mettre la main sur l’ouvrage de Donald Schön, Le Praticien Réflexif. C’est un peu par hasard, au fil de cette quête d’un ouvrage difficile à trouver (on pourrait s’interroger ici sur les raisons de cet état de fait), que des échanges prennent place sur la mise en œuvre de formations liées à ce « tournant réflexif ». La prise de conscience que permettait ce dialogue portait sur la progressive mise en musique de la « réflexivité » comme concept articulaire, pierre angulaire des ingénieries développées par les praticiens et chercheurs du Département. Le paradigme du praticien réflexif constituait déjà à cette période un trait majeur de l’identité de ce Département. Les formations par production de savoirs, la problématisation des situations de formation, la faveur accordée à certaines méthodologies, la pratique des histoires de vie, celle du portfolio : tout cela exprimait déjà la traduction, au cœur des formations du Département, d’une approche épistémologique qui s’inscrivait dans l’esprit du praticien réflexif décrit par Donald Schön, et cela dans une évidente continuité avec les approches méthodologiques développées depuis longtemps à Tours. Dès 2004, la première unité d’enseignement du Master 1 « Ingénierie de la Formation » vise explicitement les « Démarches d’analyse des pratiques d’éducation » et « l’ingénierie de la formation » et dans ce cadre, le passage « du paradigme des sciences appliquées à celui du praticien réflexif ». Ce qui est apparu plus précisément il y a trois ans, c’est le prolongement et l’approfondissement du modèle du praticien réfléchi dans le cadre du
DynaDiv : Dynamiques et enjeux de la Diversité : Cultures, Langues, Littératures, Formation (Equipe d’Accueil 4246) ; voir http://www.dynadiv.eu
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développement d’ingénieries originales. Ou plutôt, alors que les premiers échanges émergeaient, ce qui était en jeu était plutôt de l’ordre de l’« ingéniosité », de l’ingenium, d’une série de tâtonnements et d’expérimentations, d’essais-erreurs, de tentatives d’innovation, dont le point commun était la traduction, dans les démarches et les méthodes de formation, de la notion de réflexivité. Une « ingéniosité » qui venait transformer les formations, mais que seule la formalisation permettrait peut-être de décrire comme des « ingénieries ». Dans le cadre de ces différentes expériences, il ne s’agissait plus seulement de privilégier, comme cela était le cas depuis longtemps, des méthodes de recherche par lesquelles le chercheur s’appuyait sur la réflexivité des sujets qu’il rencontrait au fil de ses investigations (la réflexivité de l’acteur comme ressource)… Il ne s’agissait plus simplement d’intégrer dans la formation des espaces favorisant chez les acteurs en formation le développement d’une posture réflexive (la réflexivité pensée à l’échelle d’une ingénierie pédagogique). Il s’agissait de structurer de manière plus globale les stratégies d’ensemble de la formation sur la base de dynamiques réflexives : en d’autres termes, de faire de la réflexivité le moteur même de la démarche formative, de concevoir, de mettre en œuvre et d’évaluer des ingénieries réflexives. De telles ingénieries visaient bien autre chose qu’une remise en question ou un supposé dépassement des trois approches citées plus haut : elles avaient plutôt pour ambition d’en opérer une nouvelle traduction, de les réinterpréter et de les réarticuler au sein des formations mises en œuvre par les membres de l’équipe. Dès lors que les premiers échanges ont permis de constater les liens très forts dans les approches développées par plusieurs des intervenants, la volonté est née de mettre en place un groupe de travail : au fil de leurs échanges, ses acteurs ont imaginé la préparation de cet ouvrage : percevant qu’ils expérimentaient sur divers terrains formatifs des stratégies similaires, articulées à une « réflexivité » dont ils faisaient le concept clé de leurs pratiques et de leurs recherches, les acteurs se sont engagés dans la voie d’une problématisation collective de la notion, problématisation privilégiant une démarche inductive. Le principe était pour chaque auteur de décrire sa propre ingénierie, et d’en abstraire, selon une dynamique elle-même réflexive, les modèles théoriques et les articulations révélatrices des ingéniosités à l’œuvre, dans leur singularité d’une part (sans volonté d’harmonisation), et d’autre part avec la volonté de formaliser les questionnements du moment, plutôt que de figer leurs discours autour d’une série de réponses. C’est le résultat de cette entreprise que le lecteur tient aujourd’hui entre ses mains. La première partie de l’ouvrage permet au lecteur de percevoir le sens et les enjeux de la dimension réflexive en contexte formatif. Gaston Pineau, dans un texte dont l’origine coïncide avec la formalisation du projet de produire le présent ouvrage, revient ainsi sur l’histoire du paradigme du praticien

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réflexif ; le texte de cette conférence, donnée au Chili en 2007, permet de mieux situer les apports de Donald Schön, dont la réflexion alimente la plupart des textes rassemblés ici. La contextualisation, au sein de cette tradition du praticien réflexif, des histoires de vie professionnelle et des dynamiques de professionnalisation, explicite le sens d’une inscription des pratiques formatives dans le paradigme réflexif. Dans la continuité de cette problématisation du paradigme réflexif, Pascal Galvani propose d’identifier les types de raisons et les modes réflexifs selon lesquels se déploient les actes réfléchissants : élaborée dans le cadre d’une réflexion sur le retour réflexif sur les expériences d’autoformation, cette modalisation de l’expérience réflexive permet d’envisager de manière fine le jeu des interactions entre attention, intentionnalité et réflexivité. Hervé Breton, pour sa part, met en lumière un enjeu de la mise en œuvre d’ingénieries de formation explicitement réflexives, en insistant sur le caractère contre-intuitif d’une analyse réflexive des savoirs d’actions construits dans le champ professionnel ; l’ingénierie décrite par l’auteur apparaît comme une forme d’« entraînement » qui permet au sujet de faire l’expérience de certains des processus en jeu dans l’édification d’une posture réflexive. La seconde partie de l’ouvrage rassemble trois textes qui, s’ils poursuivent la démarche praxiste déjà visible dans la première partie de l’ouvrage, privilégient une entrée par la description d’ingénieries dont l’histoire et l’émergence sont fortement ancrées dans des terrains particuliers. Caroline Gallé-Gaudin décrit ainsi une ingénierie pensée dans le cadre du DIUSPA2 ; il s’agit pour l’auteure, dans un esprit proche de celui du texte d’Hervé Breton, de décrire les stratégies développées pour mettre une formation par la réflexivité au service d’une formation à la réflexivité. Sylvie Gaulier décrit pour sa part une ingénierie élaborée dans le cadre de la formation de formateurs de CFA3, en réponse à une demande faite par les professionnels eux-mêmes ; cet article souligne pour les articuler les enjeux nécessairement complémentaires entre alternance et réflexivité. Dans le texte suivant, Gaston Pineau, Patrick Brun, Nathalie Barrois, Sébastien Pesce et Jacques Serizel présentent le travail mené pendant deux ans dans le cadre du DUHEPS4 construit en partenariat avec l’association ATD-Quart Monde, et accueillant des acteurs de ce mouvement ; les auteurs montrent comment a été traduite sur le terrain de la formation une double transformation du diplôme : d’une part le passage d’une formation en trois ans à une formation en deux ans ; d’autre part le choix revendiqué de tirer profit, dans la formation, des apports du paradigme réflexif.

Diplôme Interuniversitaire de Soins Palliatifs et Accompagnement. Centres de Formation d’Apprentis. 4 Diplôme Universitaire des Hautes Etudes de la Pratique Sociale.
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La troisième partie de l’ouvrage permet finalement de problématiser trois notions qui apparaissent comme des ressources utiles à l’analyse des stratégies réflexives en formation. Dominique Bachelart analyse ainsi la mise en œuvre, dans le cadre d’un travail mené au sein de la formation au DUT Carrières Sociales, d’une démarche d’autobiographie environnementale ; ce travail permet de prolonger la réflexion sur les ingénieries réflexives, notamment en proposant une démarche originale visant ici un public en formation initiale ; tout en analysant les modalités et les enjeux de cette démarche, l’auteure nous montre que les ingénieries réflexives ne sont pas « réservées » à des publics de professionnels en formation continu(é)e. Catherine Guillaumin problématise la notion d’observation réflexive, renvoyant autant à des préoccupations épistémologiques que méthodologiques ; sur la base de ce travail, l’auteure présente une ingénierie de formation en alternance largement basée sur l’observation et l’écriture, comme méthodologie d’accompagnement au développement d’une posture réflexive et destinée à un public d’élèves infirmiers. Finalement, Noël Denoyel et Sébastien Pesce développent une réflexion qui s’inscrit dans la tradition de la philosophie pragmatique américaine, et présentent le concept d’« habitude d’action pratique » comme support possible de la problématisation et de l’analyse des situations réflexives en formation : les auteurs proposent d’appliquer cette grille de lecture à une formation mise en œuvre à Tours depuis une douzaine d’années, le Master 2 « FAC »5. Parce qu’elles sont émergentes, ces ingénieries incitent leurs auteurs à un travail de théorisation qui se veut praxiste, qui suppose des allers-retours permanents entre expériences de terrain et tentatives de formalisation, évitant d’imposer un discours systématique, et prenant la voie de généralisations prudentes et mesurées. Prudence, mesure et ingéniosité sont fortement articulées dans un contexte de formation socio-professionnelle où la réflexivité est largement convoquée, et c’est dans cet esprit que la description des pratiques de formation est privilégiée dans la plupart de ces textes, une description qui cependant appelle progressivement des ancrages théoriques, des « mises en sens », des articulations qui permettent d’esquisser les éléments d’une théorie de la réflexivité en formation. Théorie émergente, en construction, mais dont la richesse, à nos yeux, tient à un travail d’élaboration, de constructions coopératives respectueuses de la singularité de chaque approche, mené depuis plus de vingt-cinq ans par les pionniers de « l’Ecole de Tours ». Catherine GUILLAUMIN, Sébastien PESCE, Noël DENOYEL.

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Fonctions d’Accompagnement en Formation.

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PREMIÈRE PARTIE

LE TOURNANT RÉFLEXIF DES INGÉNIERIES DE FORMATION

LES RÉFLEXIONS SUR LES PRATIQUES
AU CŒUR DU TOURNANT RÉFLEXIF
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Gaston PINEAU

L’intitulé de cette communication part du titre du cours qui me fait être là : « Reflexión sobre la práctica ». Je mets seulement ses éléments au pluriel : « Les réflexions sur les pratiques » pour indiquer la pluralité des formes que prend mondialement cette réflexion sur la pratique. Ce développement mondial semble bien concrétiser ce que Donald Schön appelait, au début des années 90, « le tournant réflexif ». D’où le titre complet, « Les réflexions sur les pratiques au cœur du tournant réflexif ». Dans une première partie, nous allons prendre le temps d’essayer de situer historiquement l’ampleur de ce tournant réflexif. Toujours en référence à Donald Schön, nous montrerons qu’il s’agit d’une ampleur paradigmatique. Le tournant fait passer comme il le disait au début des années 1980, du paradigme de la science appliquée à celui du praticien réflexif. Ce passage est un tournant, un tournant épistémologique long et laborieux à négocier, avec des grandes joies mais aussi des tourments. Il entraîne un changement d’objet, de sujets et de posture réflexive quasi révolutionnaire : ce n’est plus la science avec ses théories, lois et modèles qui est à réfléchir pour l’appliquer, mais l’inverse, la pratique non scientifique, avec ses contraintes, ses aléas, ses limites, son subjectivisme. Révolution copernicienne pour les écoles modernes de réflexion scientifique classique. Ce tournant fait passer d’un paradigme positiviste encore très prégnant, scientiste ou idéaliste opposant pratique et théorie, action et réflexion, à un paradigme en construction travaillant leur articulation. Il faut prendre le temps de réfléchir historiquement cette révolution paradigmatique du tournant réflexif pour apprendre à le négocier avec audace mais aussi patience et prudence.

6 Ce chapitre est la transcription d’une Communication présentée le 10 janvier 2007 à la Facultad de Ciencias Humanas y Educacion (Universidad Diego Portales, Chili).

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Un premier pas prudent/imprudent va être quand même de se demander : qu’est-ce que la réflexion ? Le terme revient deux fois dans le titre. Ce ne serait pas sérieux de l’esquiver. La deuxième partie s’attaquera à cette difficile question. Une troisième partie opérera un survol des différentes formes de ces réflexions pratiques sur les pratiques. Enfin quatrième et cinquième parties présenteront deux ouvrages qui pour le monde enseignant opèrent un état de ce tournant réflexif qui prend des formes différentes suivant les mondes professionnels. Dans le monde enseignant, comme le dit Philippe Perrenoud, le fantasme d’une pratique découlant directement de la science est moins développé que dans les professions voulant s’adosser étroitement à des sciences : médecins, ingénieurs et même managers ou professions avec des logues, psychologues, sociologues, anthropologues… « Dans les métiers de l’humain, la part du prescriptible est plus faible que dans les métiers techniques… En éducation le praticien réflexif est plutôt l’emblème d’une accession plus désirée au statut de profession de plein droit » (Perrenoud, 2001d : 15, 17). Nous essaierons de déterminer la configuration que prend ce tournant réflexif qui peut être vu comme une clef de la professionnalisation dans le monde enseignant. 1 - Le Tournant Réflexif : passage du paradigme de la science appliquée à celui du praticien réflexif Le créateur de l’expression « le tournant réflexif » est bien sûr Donald A. Schön. C’est le titre d’un de ses livres publié à New York en 1991, The refexive turn. Case studies In and On Educational Practice. Je le reprends dans l’intitulé de cette communication. Cette expression nomme bien à mon avis le passage du paradigme de la science appliquée à celui du praticien réflexif qu’il commençait à développer 10 ans auparavant avec The reflexive practitioner. How professionnals think in action (Schön, 1983/1994). Le passage annoncé et négocié dans les années 80 est vu au début des années 90 comme un tournant historique dans la reconnaissance scientifique et la prise en compte à part entière de l’importance de la réflexion courante en action, in vivo, en pratique, des acteurs sociaux. Comme le dit Schön (1991/1992 : 24), « le tournant réflexif est une sorte de révolution. Le problème d’élaborer une épistémologie de l’agir professionnel est pris à rebours. A la question : ‘qu’est-ce que les praticiens ont besoin de savoir ?’, ma réponse préférée consiste à attirer l’attention sur le savoir dont ils font montre dans leur agir professionnel ». Le seul point commun qui selon lui justifie de regrouper en un seul volume les quatorze cas étudiés dans son livre est « le souci principal du narrateur non seulement de découvrir, mais d’aider les praticiens à découvrir ce qu’ils savent déjà et la manière dont ils utilisent ce savoir » (p. 24). L’autre point commun qu’il souligne est « que les auteurs travaillent dans une grande diversité : diversité des tranches de

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pratique, diversité des limites pour les unités d’analyse… diversité des formes d’analyse réflexives… Dans le tournant réflexif, rien ne nécessite une approche uniforme de la réflexion. Bien au contraire. Les chercheurs qui ont pris le tournant réflexif ne se sentent pas obligés de se donner raison entre eux… Dans nos discussions nous n’étions pas portés à assimiler le point de vue de l’un à celui de l’autre. Nous pouvions nous comprendre, nous critiquer et nous entraider pour améliorer nos travaux respectifs et poursuivre néanmoins notre propre chemin » (p. 24). Paradoxe d’une compréhension autonome qui ouvre à la compréhension de l’autonomie des autres. La plus grande différence significative qui lui sert à partager ces 14 cas en trois sous ensembles est « la distance que les auteurs prennent à l’égard de leurs sujets : certains se contentent de leur rôle d’observateur ou d’interviewer, alors que d’autres s’efforcent de transformer leurs sujets en partenaires de recherche » (p. 24). Avec ce critère, il détermine trois sousensembles. • « Les chercheurs du premier ensemble considèrent les praticiens comme des sujets de recherche et ce, dans la plus pure tradition de la recherche en science sociale. Néanmoins, ils essaient, à l’aide d’entrevues et d’observations, de découvrir ce qui pousse leurs sujets à dire ou faire telle ou telle chose. De toute évidence, ils prennent pour acquis que les modèles de pratique professionnelle ont une signification, le problème étant de la découvrir… • A l’opposé, se situent les chercheurs qui donnent un sens au travail des participants, non seulement en s’informant des savoirs implicites qui soustendent leur comportement quotidien, mais aussi en les enrôlant comme partenaires de recherche. Toutefois chacun s’y prend très différemment… recherches-actions menées en partenariat… entraînement à des méthodes anthropologiques de travail sur le terrain… association à l’analyse des données et des agirs professionnels, analyse qui devient ainsi collective… observation participante… élaboration de compte-rendus d’événement soumis à la critique des participants, conversations réfléchies. • Cet ensemble regroupe la majorité des cas : 8 sur 14. Schön signale « qu’il est bon de noter que ces variantes de réflexion maniées avec des partenaires sur l’agir professionnel sont éminemment éducatives dans leur intention et parfois dans leur résultat et ce, qu’elles aient ou non un quelconque rapport avec l’école. Qui plus est, pour être efficaces dans ce type de recherches – Kurt Lewin l’a dit depuis fort longtemps – les chercheurs doivent devenir des éducateurs, c’est-à-dire des praticiens qui réfléchissent à leur propre recherche et tirent profit de telles réflexion personnelles pour préparer des expériences professionnelles à l’usage des autres » (p. 28). • Le troisième ensemble regroupe les études de cas (3) se situant à michemin entre les deux premiers.

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Pour que ces pratiques réflexives prennent le tournant qui leur donnera « un véritable statut de recherche de plein droit » (p. 29), quatre types de questions se posent - voire « de dilemmes dans certains cas - que les chercheurs évitent à leurs risques et périls » (p. 29) : 1) Sur quoi est-il bon de réfléchir ? Les pratiques – même réduites à l’agir professionnel – constituent un monde vécu immense et complexe, constitué de niveaux enchevêtrés et de temporalités multiples : Quoi choisir ? Quelle pratique isolée dans quels contextes ? spatial, social, temporel ? un événement ponctuel ou quinze ans de travail dans une organisation ? 2) Comment réfléchir ? Quelle est la bonne façon d’observer et de réfléchir sur l’agir professionnel ? En quoi cette réflexion consiste-t-elle ? En quoi devrait-elle consister ? Par exemple la parole est-elle le seul moyen de réflexion ? Les signes, les gestes, les dessins, les narrations ne sont-ils pas aussi des moyens valables ? Comment réfléchir les produits de ces moyens de représentation ? 3) Un fois engagé dans le tournant réflexif, que doit-on considérer comme relevant d’une rigueur justifiée ? S’engager dans le tournant réflexif, c’est renoncer à l’exclusivité du critère de la rationalité technique du paradigme de la science appliquée : selon ce critère, l’agir professionnel est valide s’il applique rigoureusement les modèles et lois scientifiques. L’expérience montre que l’agir est plus complexe. Quels nouveaux critères trouver pour négocier avec rigueur ce tournant ? Pour que le « Sésame ouvre-toi » de l’analyse de pratique ne soit pas l’ouverture de la « boîte de Pandore » ? Dans l’introduction, Schön isole deux critères étroitement reliés : la validité et l’utilité. Dans le chapitre conclusif, il développe principalement cette question et cette liaison en la travaillant à partir de 4 types de recherche : les recherches pures, la consultation comme méthode de recherche, la recherche-action participative, et ce qu’il appelle les études collaboratives du soi. 4) Le 4ème ensemble de questions porte sur les sortes d’attitudes qu’implique le tournant réflexif pour le chercheur : attitude face à son projet, c’est-à-dire « ses sujets », à son activité de recherche et à lui-même. C’est une mégaquestion d’éthique, de méthodologie, d’épistémologie et d’axiologie. Il la développe aussi dans son chapitre final sur l’attitude paradoxale du chercheur dans les études collaboratives du soi. Ces études entraînent une « utilisation existentielle du soi » (p. 522) qui incurve le tournant de 360 degrés et le lance dans l’histoire de la circularité (Varela, 1980). Grande aventure pour que cette « histoire naturelle de la circularité » devienne aussi culturelle. Ainsi résumé, le tournant réflexif dans lequel s’inscrivent les réflexions sur les pratiques pose donc des questions relativement simples d’énonciation : sur quoi réfléchir ? Comment réfléchir ? Qui réfléchit et pour quoi réfléchir ? Mais leur traitement soulève des problèmes hypercomplexes. Ce sont des

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