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Prévenir l'illettrisme

De
249 pages
Ignorer ou sous-estimer les difficultés dans l'apprentissage du lire-écrire présente le risque d'installer l'élève dans une spirale de l'échec qui pourrait le conduire sur la voie de l'illettrisme. La situation dans laquelle se trouvent aujourd'hui ces adultes, qualifiés d'"illettrés", ne peut qu'interroger, en amont, le rôle d'une institution qu'ils ont pourtant fréquentée. Comment concevoir et mettre en pratique le dépistage et la prévention des difficultés d'accès à l'écrit, en associant de manière plus concertée les différents acteurs de la situation éducative : enseignants, élèves, parents, personnels spécialisés ?
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PRÉVENIR L'ILLETTRISME

~ L'Hannattan, 2005 ISBN: 2-7475-8380-5 EAN : 97827475683800

Sous la direction de Jean-Pierre GATÉ

PRÉVENIR L'ILLETTRISME
Comment la recherche peut-elle servir l'École?

Postface de Alain BENTOLILA

Christian ANDRÉ Houria BOUCHAF A Christelle CHEVALLIER-GA TÉ Jean-Pierre GATÉ Thierry MAROT Denis MOULLÉ

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 ] 026 Budapest

HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Oegli Artisti ] 5 102]4 Torino ]TALIE

Ouvrage réalisé dans le cadre du programme de recherche angevin des Humanités, des Sciences de l'Homme et de la Société (2H2S) du Contrat de Plan-État-Région des Pays de la Loire.

LES AUTEURS
Christian ANDRÉ Directeur d'une école primaire de Loire-Atlantique, formateur et docteur en Sciences de l'Éducation. Alain BENTOLILA Professeur de Linguistique à l'Université Paris V (Sorbonne). René Descartes

Houria BOUCHAFA Docteur en Psychologie, maître de conférences à l'Université Catholique de l'Ouest (Institut de Psychologie et de Sociologie Appliquées). Christelle CHEVALLIER-GA TÉ Psychologue de l'Éducation, formatrice et chargée de cours à l'Université Catholique de l'Ouest. Jean-Pierre GA TÉ Docteur en Sciences de l'Éducation, maître de conférences à l'Université Catholique de l'Ouest (Institut des Sciences de la Communication et de l'Éducation d'Angers). Thierry MAROT Docteur en Sciences de l'Éducation, maître de conférences à l'Université Catholique de l'Ouest (Institut des Sciences de la Communication et de l'Éducation d'Angers). Denis MOULLÉ Maître E. Président de l'Association des Maîtres E. (AM.E.) du Maine-et-Loire (49).

SOMMAIRE

Introduction
(Jean-Pierre Gaté)

p. 9

I. La préoccupation de l'illettrisme aujourd'hui (Christelle Chevallier-Gate') II. Pour une meilleure compréhension des difficultés de lecture: apports de la psychologie cognitive (Houria Bouchafa) III. Pour un enseignement systémique et développemental de la lecture-écriture. L'évaluation des difficultés d'apprentissage chez des élèves de SEGP A (Thierry Marot)

p. 23

p. 45

p. 61

IV. Contribution à l'analyse et au développement des stratégies de lecture auprès d'élèves en difficulté d'apprentissage (Jean-Pierre Gaté) p. 109 V. ProfIls de lecteurs en difficulté et projets de sens. Apport d'une expérience pédagogique utilisant la gestion mentale (Jean-Pierre Gaté) p. 135

VI. Les conditions psychiques d'une entrée dans la culture de l'écrit chez des enfants présentant de grandes difficultés d'adaptation scolaire. Étude et mise en œuvre à partir d'un « atelier-contes» (Jean-Pierre Gaté et Christelle Chevallier-Gaté) p. 163 VII. Difficultés de lecture et estime de soi (Houria Bouchafa et Denis Moullé) p. 187

VIII. Place et rôle du parent dans l'apprentissage de la lecture de son enfant. Ou comment devenir un parent médiateur du« lire» (Christian André) .. p. 217 Postface On n'apprend pas tout seul (Alain Bentolila) p. 241

INTRODUCTION
,

Jean-Pierre GATE *

Avec l'émergence des sociétés humaines, sont apparus progressivement un ensemble d'outils que l'homme a utilisés pour transformer son rapport avec l'environnement ainsi qu'avec ses pairs. L'action de l'homme s'est alors distinguée de celle de l'animal; elle est devenue sociale, volontaire et instrumentée. À côté des outils techniques, se sont fait jour des outils symboliques. Plus précisément, les sociétés humaines se sont dotées de systèmes sémiotiques, systèmes qui défmissent la culture à laquelle se réfère la communauté. Ces communautés culturelles se sont alors efforcées de les transmettre aux générations suivantes. Ainsi, au fil de l'évolution phylogénétique, chaque société a reçu des systèmes de signes à partir de l'expérience des générations antérieures, en a élaboré de nouveaux, mais a également transmis aux plus jeunes ces outils sémiotiques, fondateurs d'une norme culturelle de référence. C'est ainsi qu'est né l'écrit, vers 3300 avant J.-C., dans la société sumérienne, lequel a pris une place de plus en plus importante au fil des générations. Aujourd'hui, l'écrit, dans ses deux modalités comportementales que sont la lecture et l'écriture, occupe une place centrale dans nos sociétés: la
* Docteur en Sciences de l'Éducation, maître de conférences à l'Université Catholique de l'Ouest (Institut des Sciences de la Communication et de l'Éducation d'Angers).

référence à cet outil est devenue indispensable pour y vivre et pour entrer en relation avec autrui. Malgré une transmission culturelle, certains individus n'accèdent pas à l'intelligibilité de ce système sémiotique. lis se retrouvent par conséquent étrangers à leur propre communauté et au monde de l'écrit comme référence culturelle. Si ce phénomène a pu s'observer dès l'élaboration de ce système sémiotique, il est cependant au cœur de préoccupations sociales depuis une trentaine d'années, du fait de la place croissante qu'a progressivement occupée l'écrit. C'est ainsi qu'est apparu le terme « illettrisme », dans les années 70, au sein de l'association ATD Quart-Monde, qui voulait attirer l'attention sur les difficultés de lecture-écriture majeures de certains adultes de milieux défavorisés. Comme il sera indiqué par la suite, cette terminologie est née, non d'une préoccupation scientifique, mais d'une préoccupation d'acteurs de terrain, de militants qui ont voulu faire prendre conscience à l'opinion et aux pouvoirs publics français d'une réalité que ceux-ci ignoraient ou ne voulaient pas reconnaître. Aujourd'hui encore, l'illettrisme est source d'exclusion sociale et interpelle de nombreuses institutions (École, Entreprises, milieu associatif...). Au regard, d'une part, des faits recueillis auprès des formateurs de terrain (ceux qui relèvent d'associations de lutte contre l'illettrisme), ou des enseignants (en particulier dans le secteur de l' éducation spéciale) et à l'appui, d'autre part, des connaissances actuelles en ce domaine, de nombreuses questions se posent: quelle intelligibilité peut-on avoir du phénomène d'illettrisme ou, plus largement, des difficultés d'accès à la langue écrite et des troubles d'apprentissage? Compte tenu des facteurs mis en évidence: quels sont les axes prioritaires à développer pour une prise en charge éducative ou ré-éducative des personnes en difficulté dans le rapport au lire-écrire? Parmi les différentes questions que suscite la problématique de l'illettrisme, l'une a plus particulièrement retenu notre attention: quel pourrait être le rôle de l'École dans la prévention de l'illettrisme? Sans prétendre être exhaustif (tant le sujet 10

est vaste et complexe), c'est à cette question que le présent ouvrage tente d'apporter des éléments de réponse, dans un esprit de contribution constructive et afm de dégager quelques perspectives nouvelles. On ne saurait trop insister sur l'enjeu scolaire décisif que comporte l'apprentissage du lire-écrire. il prépare et conditionne la poursuite effective des apprentissages intellectuels ultérieurs, car l'appropriation de la culture de l'école passe par la maîtrise progressive de cet outil que constitue l'écrit. Mais au-delà de cet enjeu scolaire, se profile également un enjeu social, car l'écrit participe de beaucoup aux conditions et aux règles de la vie en société. C'est un vecteur puissant d'intégration sociale. L'absence ou l'insuffisance de sa maîtrise sont des causes dramatiques d'inadaptation et de marginalisation, auxquelles il est d'autant plus difficile de remédier que le sujet est plus âgé et marqué par tout un passé d'échec. Les travaux actuels autour de l'illettrisme témoignent bien de cette préoccupation et rappellent l'urgence d'une situation qui affecte une proportion d'environ 10 % de la population des jeunes français (Bentolila, 1996, 2002). Comment dès lors ne pas s'inquiéter face à une telle situation? Ne pouvait-on l'éviter? Comment en est-on arrivé là ? On sait bien que les difficultés de lecture constituent l'un des signes précurseurs de l'échec scolaire. Les ignorer ou les sous-estimer présente le risque d'installer l'élève dans une spirale de l'échec qui pourrait le conduire, à plus ou moins brève échéance, sur la voie de l'illettrisme. Certes, ce ne sont pas les initiatives qui manquent et nombreux sont ceux qui, dans le milieu scolaire ou péri-scolaire, ont pu s'en préoccuper à un moment ou à un autre (enseignants, orthophoniste s, psychologues...), avec toutes leurs compétences et leur détermination, mais souvent « en ordre dispersé », de manière ponctuelle, parcellaire et insuffisamment coordonnée. Pourtant, la situation dans laquelle se trouvent aujourd'hui ces adultes, qualifiés «d'illettrés », ne peut qu'interroger, en amont, le rôle d'une institution que ces personnes ont pourtant fréquentée. D'où la problématique à Il

laquelle se sont attachés les auteurs de ce livre; «Comment concevoir et mettre en pratique le dépistage et la prévention des difficultés d'accès à l'écrit en associant de manière plus concertée les différents acteurs de la situation éducative: enseignants, élèves, parents, personnel spécialisé? » Les contributions qui vont suivre émanent d'un programme de recherche qui associe différents partenaires: chercheurs-universitaires, dont les sensibilités disciplinaires ou épistémologiques peuvent être différentes, enseignants à divers niveaux du système scolaire, personnels spécialisés, formateurs et acteurs de terrain 1. il repose par conséquent sur une certaine forme d'interdisciplinarité qui constitue assurément une richesse dans la mesure où elle permet d'aborder les problèmes sous des angles différents avec le souci de les confronter et de les harmoniser par rapport à l'objet étudié. Ainsi, une réflexion concertée autour de cette problématique a permis d'engager des procédures d'investigation et de raisonnement permettant d'analyser des situations-problèmes rencontrées sur le terrain et d'envisager des modalités d'expérimentation ou d'actions innovantes. Plusieurs niveaux d'investigation ont été dégagés qui donnent lieu à autant de contributions de recherche, déclinées en huit chapitres auxquels s'ajoute une postface d'Alain Bentolila, professeur de linguistique à l'Université René Descartes-Paris V Sorbonne. Dans un premier temps, il convenait de contextualiser notre travail de recherche et d'en indiquer clairement les enjeux. Comment définir la notion d'illettrisme aujourd'hui? Quelle en est l'origine? Quels publics sont concernés? De quelles données quantitatives disposons-nous pour mesurer l'ampleur d'un tel phénomène? Quelles explications sont proposées au

I Cette étude a été conduite en relation avec le programme structurant angevin 2H2S, programme de recherche en sciences de l'homme et des sociétés, dans le cadre du Contrat Plan-État-Région, et qui a pour thématique fédératrice: « Recompositions territoriales au risque de l'exclusion ». Elle est l'émanation de l'une de ses unités productives que nous coordonnons: « À la rencontre des situations d'illettrisme: constats, analyses, propositions... ». 12

regard des travaux actuels? Christelle Chevallier-Gaté2 dresse, lors d'un premier chapitre3, un état des lieux documenté au terme duquel est mise en exergue la variable pédagogique et interrogé le rôle du système scolaire, ce qui permet d'assurer la transition avec la suite et d'ouvrir sur les perspectives développées par les autres auteurs. Sont abordées, au second chapitre4 des recherches qui s'efforcent de prendre en compte des problématiques émergeant du terrain, grâce à la collaboration que nous avons instituée avec des maîtres de l'enseignement spécialisé du Maine-etLoire. La démarche a consisté à faire émerger les difficultés auxquelles sont confrontés les praticiens ou les questions qu'ils se posent vis-à-vis de leur pratique. Dans une première étape, on isole un aspect d'une problématique de type cognitif. Puis, on l'étudie dans les conditions expérimentales classiques (contrôle des variables, constitution de groupes expérimentaux, etc.). Enfin, l'analyse et l'interprétation des résultats permettent de discuter d'une solution pour les praticiens, en terme de meilleure compréhension des processus mentaux en jeu chez l'enfant et de réponses pédagogiques plus adaptées. Après avoir rappelé les apports essentiels de la psychologie cognitive à l'apprentissage de la lecture, Houria Bouchafa5 dresse, dans ce chapitre, l'état d'avancement des recherches qu'elle a pilotées autour de plusieurs expériences significatives. Une première série d'expériences s'intéresse, notamment, à l'activité de compréhension, activité ô combien complexe et dans laquelle certains élèves rencontrent des difficultés persistantes; l'articulation avec le décodage y est examinée

2 Psychologue de l'Éducation, fonnatrice et chargée de cours à l'Université Catholique de l'Ouest. Elle prépare actuellement une thèse de doctorat en Sciences de l'Éducation ayant pour titre: « De l'oral vers l'écrit chez les personnes en situation d'illettrisme: pour une pédagogie de l'explicitation. » 3 « La préoccupation de l'illettrisme aujourd'hui ». 4 « Pour une meilleure compréhension des difficultés de lecture: apports de la psychologie cognitive ». 5 Docteur en Psychologie, maître de conférences à l'Université Catholique de l'Ouest (Institut de Psychologie et de Sociologie Appliquées). 13

afin d'évaluer l'impact des deux variables l'une sur l'autre, chez des élèves jugés peu performants en compréhension. Une autre série d'expériences s'inscrit dans le cadre d'une collaboration avec Annie Magnan et Jean Écalle6, enseignants-chercheurs à l'université «Lumière» de Lyon 2 ; cette collaboration a permis de contribuer à la validation expérimentale d'une nouvelle épreuve d'évaluation des capacités métaphonologiques d'enfants de Grande Section de Maternelle et de Cours Préparatoire; dans cette perspective, le travail présenté ici prend en compte les plus récentes distinctions concernant les compétences phonologiques, et montre la possibilité et la nécessité pédagogique de les évaluer afm de pouvoir proposer des remédiations ciblées. Tout en restant dans la mouvance de la psychologie cognitive, les travaux qui sont ensuite présentés portent sur les stratégies d'approche de la langue écrite au moyen d'observations concrètes effectuées directement sur le terrain pédagogique. Toutefois et c'est ce qui marque la différence avec les contributions précédentes, il s'agit moins d'isoler une variable particulière pour en mesurer l'incidence sur la compétence visée, selon un plan expérimental préétabli, que de repérer in vivo, à partir de plusieurs situations de tâche, la diversité des entrées possibles dans l'écrit. Ce type de démarche est illustrée par deux orientations de recherche qui ouvrent sur l'horizon d'une différenciation pédagogique dans la prévention et le traitement des difficultés d'apprentissage. La première orientation est présentée au troisième chapitre? Elle vise à dégager trois approches censées s'équilibrer
6 Cf. leur ouvrage récent: L'apprentissage de la lecture. Fonctionnement et développement cognitifs, Paris, A. Colin, 2002. Ainsi que l'article qui rend compte d'une recherche menée en collaboration avec notre équipe: J. Écalle, A. Magnan, H. Bouchafa, « Le développement des habiletés phonologiques avant et au cours de l'apprentissage de la lecture: de l'évaluation à la remédiation », Revue Glossa, Cahiers de /'UNADREO, décembre 2002, n° 82, pp.4-l2. 7 « Pour un enseignement systémique et développemental de la lectureécriture. L'évaluation des difficultés d'apprentissage chez des élèves de SEGP A ».

14

dans le rapport à l'écrit, selon une conception systémique de la lecture: les approches phonique, scripturale et sémantique. Par hypothèse, les difficultés d'apprentissage manifesteraient l'expression d'un déséquilibre entre ces trois approches. Sans mésestimer l'impact de déterminants sociaux, il pourrait exister un lien entre les défaillances enregistrées chez les adultes en situation d'illettrisme et la manifestation de dépendances quant à l'utilisation de la langue. La présence de ce déséquilibre pourrait s'être installée lors de l'apprentissage initial ou consécutivement à une utilisation de plus en plus restreinte de la langue. Cette hypothèse restait à vérifier auprès du public concerné, et en premier lieu, auprès d'un public d'adolescents fréquentant une SEGPA8. Ce travail a été conduit par Thierry Marot9 qui en assure le compte rendu. Une batterie d'épreuves à été construite et expérimentée à cette fmID.Les premiers résultats confirment 1'hypothèse retenue. La remédiation pourrait dès lors s'orienter vers un travail pédagogique au niveau des voies d'accès déficientes, sur la base d'un prom de lecteur-scripteur établi à partir des compétences atteintes sur chacune de ces approches. Ce troisième chapitre présente donc l'expérimentation qui a été conduite. Il comporte deux parties: la première aborde l'ancrage théorique de cette expérimentation et la seconde décrit les épreuves administrées aux élèves. L'auteur s'interroge en premier lieu sur les représentations fonctionnelles des enseignants à l'égard de la langue. Il introduit une conception « mosaïque» de cet objet et défend un enseignement systémique axé, d'une part, sur les trois approches précédemment définies: phonique, scripturale et sémantique, et d'autre part, sur deux
8 Section d'Enseignement Général Professionnel Adapté. 9 Docteur en Sciences de l'Éducation, maître de conférences à l'Université Catholique de l'Ouest (Institut des Sciences de la Communication et de l'Éducation d'Angers). IOA été associé à cette expérimentation Bernard Mercier, AnimateurFormateur à la D.D.E.C. du Maine-et-Loire. Celui-ci est à l'origine du lancement d'un Observatoire Local de la Lecture dans les Mauges et a contribué à la mise en place de classes expérimentales accueillant des enfants dyslexiques en collège. 15

étapes de développement: l'une de compréhension et l'autre de mémorisation. La deuxième partie détaille les activités d'évaluation mises en œuvre auprès des adolescents et les perspectives pédagogiques qui en découlent. Complémentairement à la précédente étude, la contribution suivante (qui se décline en deux chapitres), prend appui sur le modèle stratégique de Van Grunderbeeck (1994) qui apparaît intéressant pour cerner la stratégie préférentielle de l'apprenant au contact de l'écrit. Rappelons que cet auteur a dégagé quatre profils de lecteurs en difficultés: le « surdécodeur» ou le lecteur centré prioritairement sur le code, le « chercheur de mot» ou le lecteur centré sur la reconnaissance lexicale, le « surdevineur» ou le lecteur centré prioritairement sur le sens, « l'indécis» ou le lecteur centré alternativement sur le code ou sur le sens. Cette grille d'analyse pourrait être utilement mise en relation et articulée avec celle évoquée au chapitre précédent par Thierry Marot. Dans une perspective psycho-pédagogique, il convient de repérer le registre dominant de l'apprenant et de l'amener à investir d'autres registres, en les faisant interagir. Mais en complément des données comportementales relatives aux productions et aux actions effectuées par le sujet, sont également prises en compte des données introspectives relatives aux pratiques de l'écrit ainsi qu'à la procédure mentale du sujet et au sens vécu qu'il donne à son activité en situation de tâche. L'approche par la gestion mentale d'Antoine de La Garanderie, est ainsi de nature à questionner et à enrichir l'analyse stratégique. Il s'agit, à terme, d'articuler l'approche orthopédagogique que défend Nicole Van Grunderbeeck avec les propositions d'inspiration phénoménologique de la gestion mentale. Par hypothèse, l'existence de structures de projet de sens, structures de désignation et structures de compréhension (Gaté, 1998) donnerait une intelligibilité nouvelle aux comportements stratégiques observés chez le lecteur en difficulté et dont Van Grunderbeeck a dressé la typologie. De nouvelles pistes d'analyse et de remédiation seraient par conséquent à explorer dans une perspective «métacognitive». Jean-Pierre 16

Gatéll développe cette proposition, à l'appui de deux expériences de terrain: la première12 réalisée auprès d'enfants en grandes difficultés d'adaptation scolaire et la seconde13 conduite au sein d'une Maison Familiale. Dans un registre différent, mais qui méritait également d'être exploré, la contribution présentée au sixième chapitre14 rend compte d'une expérience réalisée auprès d'enfants présentant de grandes difficultés d'adaptation scolaire et se décline selon la problématique suivante: «En quoi le dispositif de l'atelier-contes peut-il aider l'enfant dans son apprentissage de la lecture-écriture, cet apprentissage participant de l'entrée dans la culture? » Sur un plan théorique, ce travail s'efforce d'articuler deux référentiels qu'il n'est pas si fréquent de voir associés: l'éclairage psychanalytique et l'approche piagetienne. Le premier éclairage oriente vers la considération d'un nécessaire rapport à la loi (le passage de la loi imaginaire à la loi symbolique) qui origine l'accès au langage, oral d'abord, écrit ensuite. Le second éclairage privilégié offre une analyse du passage de l'hétéronomie à l'autonomie comme condition d'appropriation des activités de lecture et d'écriture. Selon ce cadre théorique, et au regard de la question de départ, deux pistes de réponses sont analysées. D'une part, les règles jouent un rôle important dans l'autonomisation psychique. Leur fonction contenante et structurante retentit favorablement sur les conditions d'accès à l'écrit. D'autre part, les outils pédagogiques proposés, le contenu de l'atelier -le livre d'histoire(s)
Il Docteur en Sciences de l'Éducation, maître de conférences à l'Université Catholique de l'Ouest (Institut des Sciences de la Communication et de l'Éducation d'Angers). Responsable et coordinateur de l'unité de recherche précédemment signalée. 12 Au chapitre 4: « Contribution à l'analyse et au développement des stratégies de lecture auprès d'élèves en difficulté d'apprentissage ». 13 Au chapitre 5 : « Profils de lecteurs en difficulté et projets de sens. Apport d'une expérience pédagogique utilisant la gestion mentale ». 14 « Les conditions psychiques d'une entrée dans la culture de l'écrit chez des enfants présentant de grandes difficultés d'adaptation scolaire. Étude et mise en œuvre à partir d'un "atelier-contes" ». 17

et le découpage des mots - constituent une aide significative à l'apprentissage, faisant passer l'enfant d'un statut de nonlecteur à celui de lecteur. Sur ce plan, l'outil pédagogique mis en place a permis de favoriser une «ouverture à la temporalisation» (par l'élaboration progressive du livre d'histoires) ainsi qu'une «ouverture à la différenciation» (par l'activité de découpage de mots). La temporalité et la différenciation constituant deux pré-requis essentiels à l'appropriation (tant cognitive qu'affective) du langage écrit. L'atelier-contes se présente, dès lors, comme un dispositif pertinent favorisant l'accès à l'écrit chez des enfants en grandes difficultés d'adaptation scolaire, autant par le système de règles qu'il instaure que par les outils pédagogiques et les contenus qu'il met en œuvre. Au-delà de ses effets attendus sur l'apprentissage du lire-écrire, il participe véritablement d'une entrée dans la culture, au sens brunérien du terme. Ce texte a été rédigé conjointement par Christelle Chevallier Gaté et Jean-Pierre Gaté et reprend en y apportant les modifications et compléments nécessaires, un article antérieurementIS publié. Cette étude pourrait paraître quelque peu décalée par rapport à l'orientation générale des précédentes contributions. Pourtant, elle les complète et les ouvre sur une autre dimension, compte tenu d'une préoccupation relative à la question du sens dans les activités d'apprentissage. Elle a également le mérite de dégager des perspectives nouvelles sur un rôle possible du psychologue de l'éducation dans la prévention et le traitement des difficultés d'acquisition de la langue écrite, selon une approche clinique plurielle. Le chapitre suivantl6 reste sur un terrain clinique et aborde également, plus directement, le versant affectif des difficultés de lecture, autour du concept d' « estime de soi ».

15 «L'accès à l'écrit par le conte chez des enfants présentant de grandes difficultés d'adaptation scolaire. Une approche clinique plurielle », Psychologie et Éducation, n° 48, mars 2002, pp. 47-62. 16 «Difficultés de lecture et estime de soi ». 18

Les praticiens qui œuvrent auprès d'enfants en difficultés d'apprentissage sont quotidiennement confrontés au retentissement affectif que provoquent ces difficultés et dont les manifestations comportementales sont parfois déroutantes sinon invalidantes. Comment les éclairer et les conseiller à ce niveau? Dans un premier temps, le concept d' «estime de soi» est examiné à l'appui de tout un ensemble de travaux qui ont tenté de le cerner, notamment ceux relatifs à l'apprenant. Puis sont analysés des propos recueillis auprès de pré-adolescents ayant des troubles d'apprentissage spécifiques désignés par le terme de «dyslexie ». Ces élèves sont regroupés dans une classe de sixième spécialisée d'un collège privé de la ville d'Angers. Leurs propos sont relatifs à leur vécu d'élève en échec scolaire, dont l'estime de soi a été ébranlée et pour lesquels la mise en place d'une telle classe avait pour hypothèse une restauration de cette estime de soi et une rupture avec leur passé d'élève en échec. L'étude s'achève par une réflexion sur les implications pour un professionnel de l'aide spécialisée. Dans un souci d'articulation avec la pratique de terrain, ce chapitre est co-rédigé par Houria Bouchafa et Denis Moullé. Ce dernier exerce en qualité de maître E.,17dans la région angevine. TIest également président de l'Association des Maîtres E. du Maine-et-Loire avec laquelle nous avons un partenariat de recherche. Enfm et dans un souci d'ouverture à d'autres conditions nécessaires à l'apprentissage, au huitième chapitrel8, une dernière orientation de recherche prend en compte la dimension familiale dans l'acquisition de l'acte de lire et, conséquemment, le rôle de l'environnement familial dans la prévention de l'illettrisme.

17 Un maître E. est un enseignant spécialisé (A.LS.) de l'Éducation Nationale, travaillant dans un Réseau d'Aide Spécialisé et chargé de remédier aux difficultés d'apprentissage des élèves qui lui sont signalés. 18 «Place et rôle du parent dans l'apprentissage de la lecture de son enfant. Ou comment devenir un parent médiateur du « lire ». 19

Un lien évident existe entre la réussite de l'apprentissage de l'acte de lire et le contexte familial. Sur ce plan, des constats significatifs ont été effectués par notre collègue Christian Andrél9, lesquels amènent à conclure sur la nécessité de mettre en œuvre, un partenariat entre l'école et la famille, qui défmiraient ensemble leur coopération pour que le parent devienne médiateur de connaissances (relatives à l'écrit) tout en prenant en compte son histoire et son propre rapport au saVOir. L'intérêt de cette étude est de livrer des arguments théoriques en faveur d'une approche socioculturelle de l'apprentissage, à partir de laquelle des recommandations et des conseils éducatifs concrets peuvent être proposés dans le cadre d'un rapprochement avec les familles. Ce rapprochement reste à opérationnaliser à l'échelle de la communauté éducative, selon un dispositif expérimental en cours d'élaboration. L'auteur insiste sur cette idée que « vouloir lire, c'est d'abord connaître les enjeux de la lecture ». Avant d'aborder l'apprentissage, il est indispensable que l'apprenant possède « la clef du sens même de l'acte de lire ». Or, l'éveil au sens de cet acte est solidaire d'une culture d'appartenance. il ne sert à rien de passer du temps à acquérir un savoir-faire qui n'a pas de résonance dans sa vie quotidienne. Dans cette perspective, on peut considérer que l'apprentissage de la lecture ne s'enseigne pas, il se construit à partir d'un ancrage culturel. L'acte de lire ne se décrète pas à un âge donné; il résulte d'un long cheminement qui commence très tôt pour l'enfant, avant même l'enseignement formel qui lui est dispensé à l'école. Pour cela, il est nécessaire qu'il rencontre très tôt sur son chemin des médiateurs attentifs (parents, adultes de référence, enfants plus âgés). Toute personne sachant lire et aimant raconter des histoires peut ainsi devenir un médiateur de lecture pour l'enfant, car il ne faut pas tout attendre de l'école et
19 Directeur d'une école primaire de Loire-Atlantique, formateur et docteur en Sciences de l'Éducation, Christian André est également auteur d'un ouvrage récent: Parentalité et apprentissage de la lecture. Les gestes de médiation dans l'apprentissage de la lecture, paru chez l'Harmattan en 2003. 20

inviter autant que possible «les partenaires affectifs» de l'enfant à adopter cette posture. La plupart des recherches présentées dans ce volume suscitent des questionnements et appellent de nécessaires prolongements. Elles méritent d'être complétées et affmées tant sur le plan de l'analyse que des propositions d'action. TIn'en demeure pas moins qu'elles apportent des éléments de réponses significatifs à la question de départ et ouvrent sur des innovations pédagogiques susceptibles d'instrumenter et d'orienter sensiblement les différents acteurs du système éducatif, dans leur rôle de dépistage et de prévention des difficultés d'accès à l'écrit. En ce sens elles s'efforcent de contribuer plus explicitement à la lutte contre l'illettrisme en redonnant à l'école, dont la responsabilité est nécessairement engagée, le pouvoir et les moyens d'agir efficacement, certes à son niveau et selon son champ propre de compétences (car il ne faut effectivement pas tout attendre d'elle.. .), et en synergie avec d'autres institutions qui ont également leur rôle à jouer.

21

CHAPITRE I LA PRÉOCCUPATION DE L'ILLETTRISME AUJOURD'HUI
Christelle CHEVALLIER-GA TE
,*

1. L'illettrisme: un terme flou, né d'une préoccupation praxéologique
Avec la mise en place de l'école obligatoire par Jules Ferry à la fin du XIXe siècle, l'alphabétisation de la France se consolide et s'homogénéise. Au milieu du XXe siècle, la France est totalement alphabétisée. Ainsi, se développe l'idée que l'analphabétisme est un problème qui, désormais, ne concerne plus la France. Les campagnes d'alphabétisation que mène l'UNESCO dans le monde apparaissent comme une réalité lointaine. En 1979, à une enquête du Parlement Européen adressée à l'ensemble des états membres, la France, comme l'Allemagne et le Luxembourg, répond qu'elle n'est pas concernée par les problèmes d'analphabétisme qui ne touchent que les populations immigrées dont la langue maternelle n'est pas le français.
* Psychologue de l'Éducation, formatrice et chargée de cours à l'Université Catholique de l'Ouest.

Cependant, pour les acteurs de terrain, la réalité paraît plus complexe. Ainsi, l'association caritative ATD QuartMonde (Aide à Toutes Détresses) constate l'émergence d'un phénomène nouveau: le nombre de personnes ne pouvant lire et écrire correctement est en train de croître. Par le biais de ses actions (bibliothèques de rue, pivots culturels, colportage de livres...) et les discours de ses militants, AID Quart-Monde essaie de sensibiliser l'opinion et les pouvoirs publics sur ce phénomène. La plus connue de ces interventions (cf. Espérandieu et Vogler, 2000, p. 20) a été prononcée par le père Joseph Wresinski en 1977 : « Que dans 10 ans, il n y ait plus un seul illettré dans nos cités ». Parallèlement, dans la période 1980-1981, deux rapports sur la pauvreté sont rédigés: un rapport commandé à la Fondation pour la recherche sociale, dans le cadre du programme européen de lutte contre la pauvreté; ensuite, le rapport rédigé par Gabriel Oheix, conseiller d'Étatl. il s'agit des deux premiers rapports qui traitent expressément du fait que des personnes de langue maternelle française ne maîtrisent pas la lecture et l'écriture et qui proposent une campagne de lutte contre l'illettrisme. Un groupe de travail se constitue en 1982, dans le cadre de la mission pauvreté, lancée par le cabinet de Pierre Mauroy. Ce groupe de travail obtient par ailleurs l'appui de l'UNESCO, riche de son expérience des campagnes d'alphabétisation développées dans les pays du Tiers-Monde, ainsi que de pays industrialisés, tels que le Royaume-Uni, qui représente dès cette époque une référence, du fait de sa réussite en matière de mobilisation des médias. Les recherches effectuées par ce groupe de travail sont capitalisées dans un rapport remis au Premier Ministre, présenté en Conseil des Ministres en janvier 1984: « Des illettrés en France ». Ce rapport traite prioritairement des personnes qui
1 Ces deux rapports s'intitulent: - La pauvreté et la lutte contre la pauvreté, décembre 1980. - Contre la précarité et la pauvreté, 60 propositions, février 1981. 24