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Professionnalisation des conseillers principaux d'éducation

De
192 pages
L'existence de la fonction de Conseiller principal d'éducation est un particularisme du système éducatif français. S'appuyant sur d'autres travaux qui nous donnaient une image de cette fonction, cette étude réalisée par un Conseiller Principal d'Education cherche à présent à nous permettre de comprendre la vie professionnelle de celles et ceux qui l'assument. Les outils théoriques employés nous conduiront également à requestionner l'intimité des relations humaines au sein de l'établissement scolaire, ce qui ne peut pas manquer d'intéresser les C.P.E, ceux qui souhaitent le devenir, et ceux qui les forment.
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LA PROFESSIONNALISA TION
DES
CONSEILLERS PRINCIPAUX
D'EDUCATION
E~Ge¥ Vi-t1.t~dwe<:eur...Collection Défi-Formation
dirigée par Guy Le Bouedec
Cette collection vise trois objectifs majeurs:
Prendre appui sur des pratiques de formation. Celles-ci sont
situées,décrites et analysées. Puis une théorisation en est proposée, àla fois par
une approche interne et par une approche externe.
- Valoriser l'interaction formation-pratiques sociales.
- Dans cette perspective, proposer des contributions au développement
de la problématique et de la méthodologie de la
formation-action-recherche.
Dernières parutions
Jacques GUIGOU, Critique des systèmes deformation des adultes
(1968-1992), 1993,320 p.
Guy LE BOUEDEC et Alain de LAGARANDERIE (sous la dir. de),
Les études doctorales en sciences de ['éducation, 1993, 168 p.
Jean- Yves ROBIN, Radioscopie de cadres. Itinéraire professionnel et
biographie éducative, 1994, 192 p.
Gilbert ADLER (ed.), Récits de vie et pédagogie de groupe
enfor/nation pastorale, 1994, 160 p.
Dominique CAMUSSO, Développement cognitif et entreprise, 1995. BIENAIMÉ, Odile PAVIET-SALOMON, Des outils pour
un projet de formation, de la représentation au projet, 1997,256 p.
Jean-Yves ROBIN, Chefs d'établissements. Dans le secret des
collèges et lycées. Récits d'une responsabilité, 1997.
Michel LECOINTE, Les enjeux de l'évaluation, 1997.
@ L'Harmattan, 1998
ISBN: 2-7384-6260-XJean-Marc FERT
LA PROFESSIONNALISA TI ON
DES
CONSEILLERS PRINCIPAUX
D'EDUCATION
t}U!¥œrVlA11;~dtvcœ-ur...
Éditions L'Harmattan L 'Harmattan Inc.
5-7, rue de l'École-Polytechnique 55, rue Saint-Jacques
75005 Paris Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9Remerciements
Cet ouvrage reprend l'essentiel des conclusions d'un D.E.A.
de Sciences de l'Education. Lorsqu'en mai 1993, je pris pour la
première fois rendez-vous avec Danielle ZAY pour lui parler de
mon projet de D.E.A., je n'avais qu'une vague idée de ce qu'allait
être l'entreprise dans laquelle je me lançais. Au terme de celle-ci,
heureux du chemin parcouru, heureux aussi d'arriver à l'étape, je
tiens à remercier tous ceux qui m'ont permis d'en faire un
parcours de pensée et un parcours de vie des plus enrichissants.
La priorité dans ces remerciements devra revenir à ceux qui
justifient jour après jour mon intérêt pour l'éducation: les élèves.
Ce parcours n'a pu se faire que grâce à la patience, à la
disponibilité et à l'exigence de Danielle ZAY Que soit également
remercié l'ensemble de l'équipe des professeurs animant la
forma3èmetion de cycle au département de Sciences de l'Education de
Paris VIII.
La contribution de mes collègues c.PE. de l'Académie de
Créteil, et notamment celle de ma stagiaire, jùt particulièrement
éclairante. L'ensemble de l'équipe "Vie Scolaire et Etablissements"
de la MAFPEN de Créteil, ainsi que l'équipe chargée de la
formation des c.P.E. à l'J. U.F.M de Créteil m'ont aussi été d'une aide
précieuse.
Notons encore le soutien que m'ont apporté les membres de
la communauté éducative du Lycée Paul Eluard de Saint Denis, et
bon nombre de documentalistes compétents et attentionnés, dont
l'équipe du CR.D.P. de Lyon.
Rien ne m'est plus pénible qu'un verbiage intellectualisant
déconnecté des impératift pratiques. Les personnes que j'ai
remerciées ci-dessus m'ont au contraire donné des exigences de
cohérences théoriques garantes d'un agir efficace.
7PRÉFACE
Professionnaliser une activité, c'est la valoriser. Le processus
qu'indique ce verbe est perçu comme un progrès, car il manifeste
une évolution vers l'état de profession, perçu comme souhaitable.
Même si ce terme a gardé en Europe continentale une proximité
avec les autres vocables désignant l'activité rémunérée (emploi,
métier...), au point de parfois s'y substituer, il a aussi dans ces pays
le sens distinctif qui domine dans les pays de langue anglaise:
« métier qui a un certain prestige par son caractère intellectuel ou
artistique ou par la position sociale de ceux qui l'exercent» (Petit
Robert). On comprend pourquoi nombre d'activités aspirent à être
profcssionnalisées.
Ces activités en quête de statut sont très diverses. On pourrait
cependant distinguer deux groupes. Le premier, le plus nombreux,
regroupe des activités assez récentes, encore mal structurées et
insuffisamment reconnues. A l'exemple des formateurs d'adultes, les
premiers à l'avoir fait, ces activités recourent à la rhétorique de la
professionnalisation pour résoudre ces problèmes. Ainsi, pour
structurer leur activité, elles cherchent à stabiliser et différencier des
statuts et des possibilités de carrière et à créer des instances de
régulation du groupe professionnel. Pour être plus reconnaissables et
mieux reconnues, eUes essaient de développer des corps de savoirs
spécifiques, d'établir des formations propres, de faire reconnaître
leurs compétences particulières et de faire accepter et inscrire dans
des textes réglementaires le résultat de leur travail d'auto-définition.
Le second groupe est constitué par des activités largement
reconnues, comme l'enseignement, mais qui connaissent,
volontairement ou pas, une évolution plus ou moins forte de leur mission, ce
qui les oblige à développer des savoirs et des compétences
nouvelles. Cela ne supprime pas les précédents, mais peut
9rééquilibrer leur importance dans la formation et dans l'exercice de
l'activité. Bien sûr, on cherche ici aussi à améliorer la
reconnaissance du groupe professionnel. Il suffit pour s'en convaincre de se
souvenir que l'une des raisons de la création des I.U.F.M. était de
rendre plus attirante et plus lisible l'activité enseignante, afin
d'attirer un plus grand nombre de candidats. Mais l'on cherche ainsi plus
à faire évoluer la représentation du groupe professionnel qu'à en
créer une presqu'entièrement nouvelle. Le combat n'est pas si vital
et les acteurs, dont certains continuent d'ailleurs à se référer au
passé, peuvent s'en désintéresser.
De quel groupe relève la professionnalisation des conseillers
principaux d'éducation? Quels sont les enjeux de cc processus?
Quels en sont les différents aspects? Jean-Marc Fert offre dans son
ouvrage de très nombreux éléments de réponse à ces questions.
Ainsi, on pourrait naïvement croire que le passage du surveillant
général au conseiller d'éducation fut une redéfinition partielle, une
évolution de la fonction, ce qui rapprocherait la professionnalisation
des c.p .E. de celle des enseignants. En fait, la redéfinition fut si
profonde qu'il s'agit d'une activité nouvelle, avec de nouvelles
missions beaucoup plus éducatives et beaucoup moins disciplinaires.
Mais tout reste à construire, car, comme le reconnaît un inspecteur
général, les textes officiels ne peuvent servir de référentiel de métier.
Comme on l'a jadis montré, le processus de
professionnalisation peut être appliqué à au moins cinq objets différents: d'abord à
l'activité elle-même, qui voit diminuer les routines et augmenter la
part des tâches exigeant des jugements plus complexes; au groupe
professionnel lui-même, qui accroît son statut et son autonomie en
contrôlant son marché et la formation de ses membres; aux savoirs
professionnels, qui deviennent plus spécifiques, plus rationnels et
plus efficaces; à l'individu exerçant l'activité, qui se construit
progressivement une identité professionnelle, ce que l'on appelle la
socialisation, et enfin à la formation, qui passe d'une activité centrée
sur la transmission de savoir à une autre où elle s'équilibre avec les
stages et le développement de la socialisation professionnelle.
10Tous ces aspects sont abordés par Jean-Marc Fert. Certes il a
privilégié le quatrième point, la socialisation professionnelle de
l'individu, auquel est consacré la deuxième partie, et le troisième, sur
les savoirs professionnels. Mais les très nombreux aperçus sur les
autres aspects justifient qu'en conclusion le pluriel s'impose au titre
initial et qu'il parle des professionnalisations du conseiller principal
d'éducation.
Reste à savoir si ces nombreux aspects, que l'on peut croire
interdépendants, marchent du même pas. Au vu de cet ouvrage, il ne
le semble pas. Le statut, la formation et la socialisation, qui
dépendent en partie de la volonté politique semblent avoir relativement
progressé. L'évolution du travail vers des tâches plus complexes,
mieux maîtrisées et moins imprévues ainsi que la construction d'une
base de savoirs rendant la pratique plus efficace ne semblent pas
avoir évolué à la même allure. De toute façon, c'est l'un des
nombreux apports de cet ouvrage que de contribuer, grâce à ses
nombreuses analyses, à l'accumulation des savoirs nécessaires pour que
progresse cette activité.
Raymond Bourdoncle
Université de Lille III.
11INTRODUCTION
DE LA POSITION DE L'AUTEUR SUR LE
TERRAINAA DES PRISES DE POSITION DANS LE TRAVAIL
DE RECHERCHE
Il m'est difficile de choisir par où prendre le thème de cette
recherche: ilIa professionnalisation des C.P.E."(l). Rappelons
qu'une recherche met d'une façon ou d'une autre en rapport un objet
de recherche, un chercheur, un compte-rendu de recherche, et des
destinataires. Selon les points de vue, on pourra considérer que ces
éléments sont donnés et leurs rapports construits, ou que ce sont
plutôt des rapports donnés qui construisent les éléments.
Je pourrais commencer directement et impersonnellement à
parler des C.P.E., de leur profession, de leur cadre d'exercice, et de
leur formation, mais quelle légitimité aurait mon discours s'il
occultait toute information sur mon rapport à ses objets?
Le positivisme suppose une totale séparation entre le
chercheur et l'objet de la recherche, en dehors d'un rapport construit et
contrôlé d'observation ou d'expérimentation. Le physicien pourra
ainsi décrire objectivement une expérience sur des chocs de protons
dans un cyclotron sans devoir se soucier du fait qu'il est lui-même
composé de ces particules.
Je ne peux en aucun cas prétendre à une telle situation. En
effet, j'ai découvert l'existence des C.P.E. lorsqu'en 1986, le Rectorat
de Paris m'a proposé un poste de maître auxiliaire faisant fonction
de C.P.E.. J'avais quitté l'enseignement secondaire en 1974 sans
savoir que les personnes que j'avais connues sous la dénomination
On trouvera Ullrépertoire des sigles utilisés en page 181.
13de "Surveillants Généraux", si elles n'avaient pas changé, s'étaient
vues octroyer le titre de "Conseillers Principaux d'Education".
En septembre 1986, je découvre que je suis C.P.E., et donc
que les C.P.E. existent. Mais si cette proposition: "Je suis C.P.E.,
j'existe" est nécessairement vraie toutes les fois que je la prononce
ou que je la conçois dans mon bureau, je n'ai pas le loisir de
poursuivre plus loin la méditation et de me demander "Mais qu'est ce
donc que je suis ?" :j'ai trop à faire.
Je prendrais sûrement un grand plaisir à raconter par le menu
comment je découvris peu à peu ce qu'on attendait de moi, et
comment j'appris à me positionner face à des attentes contradictoires.
Mais, s'il m'apparaît nécessaire d'éclairer un peu mes rapports à la
profession de C.P.E., mon intention n'est pas pour autant de réduire
cette recherche à unc autobiographie.
Qu'on sache seulement que j'ai hésité ensuite entre
l'enseignement des Sciences Physiques et le métier de c.P .E., et que j'ai
choisi ce dernier en préparant et en passant le concours externe de
recrutement de C.P.E.. C'est donc après plusieurs années d'exercice
de ces fonctions que par choix, je devins C.P.E.
De plus, par mon engagement comme stagiaire, puis comme
formateur dans différentes actions de formation des personnels de
l'Education Nationale pour la prévention des conduites à risque des
adolescents, et par mon engagement syndical, je devins également
représentant des C.P.E.. Pour finir, j'ai également été depuis 1993
tuteur de C.P.E. stagiaires, m'impliquant par là encore un peu plus
dans la formation des C.P.E..
De ce parcours, j'ai tiré quelques convictions personnelles
profondes qui ont sûrement déjà pu être lues dans les mots que j'ai
employés pour le retracer.
Tout d'abord, je me suis dans les premiers temps convaincu
que "C.P.E." était la désignation administrative d'une fonction de
14cadre dans l'établissement scolaire, mais que cette fonction était
assez floue dans les faits, et que tous les acteurs de la communauté
éducative tentaient de la faire remplir un peu comme un fourre-tout
selon leurs problèmes du moment et leurs intérêts particuliers.
Ensuite, j'ai acquis la conviction qu'on devient C.P.E. par des
choix et des engagements, et qu'il est nécessaire d'agir autant auprès
des adultes que des jeunes, autant à l'intérieur du bureau "Vie
Scolaire" que dans le reste de l'établissement, autant dans
l'établissement qu'en dehors.
De ces convictions découle l'idée que le "E." de C.P.E., s'il
signifie "Education", doit s'entendre d'abord au sens que ce mot prend
lorsque l'on parle du "Ministèrc de l'Education Nationale",
beaucoup plus que dans celui des "Sciences de l'Education". Naît aussi
l'idée, à partir de mes choix et de mes engagements, d'une échelle de
valeurs permettant de distinguer les "bons" C.P.E. des autres.
Assis sur la conviction que les C.P.E. sont d'abord une
catégorie politique, et sur une conviction axiologique, on comprend
mieux les difficultés que j'ai pu rencontrer dans ma tentative de
mener une recherche.
Notons en premier lieu que ces difficultés sont loin de n'avoir
qu'une composante éognitive. Elles sont d'abord d'ordre affectif. Du
fait de mon intense engagement personnel dans cette vie
professionnelle, toute idée émise à propos du métier ou de la formation des
C.P .E. éveille en moi des affects d'intensité variée. Si j'estime cette
idée inutile, je m'ennuierai, ou je m'agacerai, ou même je me
lasserai, me découragerai; l'estimant utile, je m'intéresserai, m'exciterai,
me réjouirai, me passionnerai; dangereuse ou nuisible: je
m'effraierai, m'énerverai, m'emporterai, me scandaliserai.
Le risque est là de considérer que c'est l'idée qui est la source
de ces ressentis. En fait, mes réactions affectives sont liées à
l'ensemble de la situation dans laquelle je me trouve. Y interviennent
plus ou moins consciemment le mode de relation que j'ai établi avec
15les personnes présentes lorsque cette idée est émise, le lieu, le type
de réunion, le temps qu'il fait, mon état de fatigue, les ressemblances
avec des situations antérieures et d'autres facteurs encore. De plus,
sans vouloir entrer ici dans des débats sur les théories des émotions,
il me semble que seuls les béhavioristes rejettent totalement l'idée
d'une place pour le sujet conscient dans la genèse de son état
émotionnel. C'est donc l'ensemble de la situation et ma propre
subjectivité qui interviennent dans ma réaction à des idées concernant mon
travail de recherche. C'est ce que j'ai voulu marquer par l'usage des
formes pronominales ("Je me réjouis" = Je réjouis moi).
Il est fort probable que, si l'on impute à l'idée seule le pouvoir
de déclencher ces affects (par exemple par des expressions telles
que: "c'est une idée agaçante" ou "réjouissante" ou "effrayante") et
en particulier, si ceux-ci sont désagréables, on rejette alors l'idée
sans examen critique. Il ne me paraît pas possible de faire avancer
une recherche dans ces conditions.
Je n'ai évidemment pas la possibilité ni le désir de supprimer
ma vie affective, et pas non plus l'intention de renoncer à travailler
sur un sujet qui me tient à coeur. D'ailleurs peut-il y avoir des sujets
en Sciences de l'Education vis à vis desquels un père de famille et un
citoyen n'aient aucun engagement affectif?
Il me faut donc à chaque instant dans ce travail accepter de
reconnaître l'existence de mes affects, retravailler leur apparente
liaison avec la sphère du cognitif et ne pas les laisser intervenir dans
l'enchaînement des raisons.
En dehors de cette page, je n'alourdirai pas cet ouvrage par
l'expression de ce travail sur l'affectif, mais il me paraissait
important de rappeler ici que, tout comme les élèves dont les c.P.£.
s'occupent, je vis aussi affectivement, et parfois intensément mon
rapport au savoir.
Pour revenir à un plan cognitif, comment passer d'un objet
politique à un objet de recherche, comment passer d'un discours
16"militant" à un discours de chercheur, du discours de la conviction à
celui de la compréhension? Ces passages n'ont pu se faire que par
l'accession à des cadres de référence théoriques, et par l'opération de
choix argumentés parmi ceux-ci.
On l'a vu au début, ces choix ne s'opèrent pas que dans le
champ des Sciences de l'Education, mais portent également sur
l'idée de ce qui est scientifique dans ce champ. Le statut épistémique
des Sciences de l'Education est tel que chaque chercheur doit
s'interroger sur la nature du savoir qu'il produit. Mais l'épistémologie n'est
pas clic-même une science, c'est une part de la philosophie. Karl R.
POPPER par exemple reconnaît lui-même que son
"falsificationnisme" n'est pas lui-même falsifiable. Si l'on m'oppose que
l'épistémologie n'est pas pour autant arbitraire, et doit être construite en
respectant la logique, je ferai remarquer que depuis 1931, les
logiciens avec GÙDEL reconnaissent que leurs constructions, aussi
fines qu'elles soient, ne nous mettront jamais à l'abri de la
possibilité de produire des propositions indécidables.
Ce qui conduit le cybernéticien H. VON FOERSTER à
proposer le "postulat métaphysique" suivant: "n n'y a que les questions
par essence indécidables que nous pouvons trancher" (2). On
comprend mieux alors que tout discours, qu'il soit politique ou
scientifique, qui se présente comme l'expression d'une "pure objectivité"
masque en fait une méconnaissance du choix qui a été fait de
réponses à des questions indécidables.
J'ai donc fait le choix de retravailler ici explicitement ce qui
se présentait à moi comme des évidences objectives dans ma
conception des C.P.E., de façon à retrouver la possibilité de construire
d'autres réponses et d'autres questions que celles que mon histoire
m'avait imposées.
2 VON FOERSTER H. (199 I). «Ethique et cybernétique de second ordre». in
REY Y. & PRIEUR B. (Sous la dir. de) Systèmes, éthique, perspectives en
thérapie familiale - Textes issus des travaux du Congrès «Système et
thérapiefamiliale»- 4,5,6 octobre 1990.E.S.F. , Paris. p. 48.
17On ne s'étonnera alors pas de trouver dans mon travail des
éléments démontrables mais également des éléments qui, bien
qu'indémontrables, seront l'objet d'une argumentation logique rigoureuse.
Il faudra s'attendre de plus à des argumentations répondant à une
logique non aristotélicienne, violant par exemple la loi classique du
tiers exclu, ou faisant intervenir des liens de causalité circulaire ou
réflexive, ou même auto-référencée.
Seront également inclus des arguments souvent considérés
comme extérieurs à une recherche et qui en constituent pourtant un
aspect fondamental: notamment les limites de celle-ci tenant à ses
conditions matérielles, fmancières, temporelles et institutionnelles.
Pour finir, je devrai dans certaines occasions opérer à des
prises de position sur des questions indécidables. Dans la mesure où je
serai conscient de le faire, e'est à dire dans les limites
regrettablement proches de ma propre lucidité et de mes connaissances, je
l'expliciterai alors en particulier par l'emploi de la première
personne du singulier.
On aura compris à travers tout ce discours, que j'ai choisi de
ne pas me considérer comme extérieur à mon objet de recherche.
Une telle position d'extériorité, bien que possible, m'aurait obligé à
une prise de distance tellement artificielle au regard de ma situation
et de mon passé professionnels que le risque de confondre intense
conviction et argumentation rationnelle me paraît en ce cas plus
grand qu'en l'assumant explicitement. Je ne chercherai donc pas à
décrire la situation professionnelle des C.P.E. comme si je l'avais
observée de l'extérieur. Ma démarche visera plus la compréhension
et l'explicitation que la description et l'explication.
Par ailleurs, le discours du syndicaliste ou du formateur vise
d'abord une certaine efficacité, un changement, bénéfique si
possible, au niveau social ou chez les personnes en formation, alors que
le discours scientifique recherche d'abord la production de nouvelles
connaissances. Mais dans le domaine étudié, on peut montrer qu'une
nouvelle compréhension peut avoir des conséquences tant dans le
18champ social que dans celui de la formation. Choisir de tenir un
discours scientifique n'implique pas pour autant d'abandonner toute
finalité pratique. Ici encore, c'est en connaissant la possibilité
d'autres choix que j'ai fait celui d'une perspective explicitement
praxéologique, qui permet une rupture d'autant plus claire avec le
discours de la conviction qu'elle n'en est pas la simple antithèse.
B- D'UN OBJET POLITIQUE A UN OBJET DE
RECHERCHE
Pendant plusieurs années, le discours politique a affiché une
volonté de faire de l'éducation la "première priorité nationale". Une
étape a été effectivement franchie dans ce sens avec le vote de la loi
d'orientation de juillet 1989. Parmi les différents secteurs touchés
par ce vent de réformes, celui de la "revalorisation" du statut des
personnels enseignants a tenu une place prépondérante. Les débats
ont eu, bien sûr, leur part de négociation syndicale classique
(salaire, temps de travail, évolution de carrière), mais ont porté
également, et moins classiquement, sur le statut social de l'enseignant. On
a alors vu la professionnalisationdes enseignantscomme l'un des
moyens à mettre en oeuvre pour changer l'école en profondeur.
Syndicaliste à l'époque, j'ai vite remarqué que les C.P.E.
devaient développer une vive activité pour éviter d'être laissés à l'écart
de ce mouvement. Ils ont été oubliés dans la revalorisation, mais
aussi, dans un premier temps, dans une étape centrale de la mise en
oeuvre de cette "professionnalisation" : la création des LU.F.M.
La professionnalisationdes enseignants, au moins au sens
qu'elle prend dans les décisionspolitiques,n'a pas l'air d'être
synonymede celledes C.P.E.
Mais "professionnalisation" est un terme qui n'appartient pas
uniquement au discours politique. Certains se sont attachés ces
dernières années à en préciser le sens et la portée.
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