Propos actuels sur l'éducation

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Les récents débats sur l'éducation et les conditions institutionnelles, psychosociales et pédagogiques de sa réalisation ne peuvent occulter les questions posées lors de la première édition, il y a quarante ans, de cet ouvrage. Jacques Ardoino pose les jalons d'une approche multiréférentielle du fait éducatif. Les propositions et les réflexions stimulantes de l'auteur, un des fondateurs des sciences de l'éducation en France, devraient être un point important dans les réflexions à venir sur la place de l'école et de l'éducation en général dans la société contemporaine.
Publié le : jeudi 1 janvier 2004
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EAN13 : 9782296349759
Nombre de pages : 169
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Jacques ARDOINO

PROPOS

ACTUELS

SUR L'ÉDUCATION des adultes

Contribution

à l'éducation

Préface de Henri Vaugrand

L'Harmattan 5-7, rue de r École- Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Via Vava, 37 10124 Torino ITALIIE

Du même

auteur:
dans l'entreprise 3e édition, 1969. et les groupes de travail, 1961,

Information et Communication Paris, Éditions d'Organisation,

Le Groupe de diagnostic, d'Administration des Entreprises
Communications et Relations

instrument de (IAE), 1962.
humaines, Bordeaux,

formation,

Bordeaux,

Institut

IAE,

1966. Participation et

(avec Jean-Pierre MOREIGNE), Management ou Commandement. contestation, 1970, Paris, Éditions EPI, 1975. Un groupe de sensibilisation 1977, Paris, d'enseignants, Paris, Anthropos, Paris, Éditions (traduit

EPI, 1975. en espagnol). traduit

Éducation et Politique, Éducation en italien). et Relations,

2001

UNESCO-Gauthier-Villars,

1980 (partiellement

(avec Guy BERGER), D'une Matrice-ANDSHA, 1989. (avec Paris, Jean-Marie BROHM) ANDSHA-Matrice-Quel

évaluation

en miettes

à une

évaluation

en acte, Paris,

(dir.), Anthropologie Corps?, 1991.

du sport,

perspectives

critiques,

(avec René espagnol). (avec André

LOURAU), Les Pédagogies

institutionnelles,

Paris,

PUF, 1994

(traduit

en

de PERElTI), de l'éducation,

Penser

l'hétérogène,

Paris, et notions

Desclée

De Brouwer, Paris,

1998.

Les Avatars

problématiques

en devenir,

PUF, 2000.

@ L'Harmattan,

2004

ISBN: 2-7475-5883-5 BAN: 9782747558839

Note de l'éditeur

Ces Propos actuels sur l'éducation, sous-titrés Contribution à l'éducation des adultes, ont paru pour la première fois en 1963. Plusieurs fois réédités, jusqu'à un tirage de 20 000 exemplaires, leur dernière présentation date de 1978 chez Gauthier-Villars. La nouvelle édition qui est présentée ici reprend le texte original - sans la deuxième partie, Le Groupe de diagnostic, instrument deformation (Vers une pédagogie encore à venir) - qui ne faisait pas partie de l'ouvrage princeps. Avec l'accord de l'auteur, nous y avons apporté quelques légères modifications: le texte en a été corrigé, les références ont été mises à jour et quelques notes de bas de page superflues en ont été retirées. Le souci constamment présent à notre esprit a été de laisser à ces Propos actuels sur l'éducation toute leur portée, leur intérêt et leur richesse.

Préface

«

Lorsque j'élaborais, en 1963, les textes constituant la première

édition des Propos actuels sur l'éducation, j'ignorais bien évidemment que ces Propos conserveraient, malheureusement, une assez large part de leur actualité près de quarante ans plus tard. Ils avaient pourtant connu six éditions successives les portant à leur vingtième mille et quelques traductions étrangères (espagnole, portugaise ou japonaise). » Ainsi s'exprimait Jacques Ardoino dans l' « avantpropos» de la réédition, dans la collection « Éducation» dirigée par Lucette Colin, de son Éducation et Politique!. Il ne croyait pas si bien dire! Pour le quarantième anniversaire de la première publication et la septième édition de ses Propos 2, force est de constater, hélas en un certain sens, qu'ils conservent en effet toute leur véracité. Je suis certain que Jacques Ardoino aurait préféré que cette nouvelle édition ne voit pas le jour. Malheureusement, l'évolution du monde éducatif depuis vint-cinq ans - si l'on ne prend en compte que la précédente édition de son ouvrage - et surtout, peut-être, l'ahurissante explosion sociale du printemps dernier, nous montrent l'actualité tenace de ce livre.

I. Jacques ARDOINO,Éducation et Politique, 1977, 2~édition, avec un nouvel avantpropos de l'auteur et une préface de Remi Hess, Paris, Anthropos, 1999. 2. Les Propos actuels sur l'éducation ont d'abord constitué le cahier n° 6 de la collection « Travaux et documents» des Publications de l' IAE de Bordeaux en 1963. Ils ont ensuite été réédités à Paris chez Gauthier-Villars dans la collection « Hommes et organisations », entre 1966 et 1978.

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Propos actuels sur l'éducation

Lorsque nous envisagions la sortie de l'ouvrage à l'hiver dernier, nous ne nous doutions pas tout à fait que les événements allaient s'accélérer sous l'impulsion d'un gouvernement de droite au sein duquel la présence d'un ministre chargé ou non, selon les jours et les intitulés, de l'Éducation aurait pu faire rêver certains à l'idéal platonicien du philosophe gouvernant la Cité. Raté! Il ne s'agit en fait que d'un accélérateur de particules élémentaires initiées par les tentatives ou le laxisme des Devaquet, Chevènement, Bayrou, Allègre et autres Lang - pour ce dernier par deux fois. Après le délitement des philosophes dits de gauche, et de leurs philosophies, dans le conformisme petit-bourgeois du Pouvoir socialiste mitterrandien, cette mise en scène de Luc Ferry rappelle à l'envi qu'il existe des philosophes de droite - dont certains sont d'ailleurs les mêmes que les premiers. Après « l'élève au centre du système éducatif », les « 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat », et autres projetsformules masquant les demandes patronales d'usfilpersonnel plus qualifié, nous en arrivons aujourd'hui au dernier étage de la fusée du techno-capitalisme: la décentralisation, c'est-à-dire la préparation de l'ouverture voulue par l'Organisation mondiale du commerce du grand marché de l'éducation. Non seulement le danger est immense, mais ces « veaux» de Français, comme disait de Gaulle, semblent sourds aux grondements de la rue et des personnels du système éducatif, et pire, ils paraissent acquiescer aux mugissements populistes des experts ès-communication d'une droite nouvelle, ragaillardie par l'étonnante facilité de ses succès électoraux. Mais pour combien de temps? Là n'est pas tout à fait mon propos sur ces Propos. En effet, le lecteur de ladite gauche socialisante aura beau regimber, il y a belle lurette que rien n'a été fait pour stopper l'hémorragie qui a fait passer l'éducation du rang de priorité nationale - ce qui resterait d'ailleurs à vérifier - à celui de précarité générale. Non seulement l'égalitarisme ânonné sur l'air des lampions n'a pas réduit les inégalités scolaires, mais encore la gestion technocratique du secteur éducationnel a permis de les augmenter. Et, dans ce cadre, certains syndicats ne sont pas exempts de tout reproche...

Préface

9

On aura beau dire, on aura beau Jaire, c'est bien de « la révolution
galiléenne» dont parle Ardoino dont il y aurait besoin /. L'œuvre de Jacques Ardoino ne se réduit pas à ses Propos, également traduits en japonais, espagnol et portugais. Outre Éducation et Politique déjà cité, on relèvera au sein d'une bibliographie foisonnante, Éducation et Relations, Les Pédagogies institutionnelles (avec René Lourau) et dans les ouvrages plus récents, Penser l'hétérogène (avec André de Peretti) ainsi que Les Avatars de l'éducation 2. Mais ce sont ces Propos actuels sur l'éducation qui

forment, à mon sens, le socle de la pensée de Jacques Ardoino
Éducation et Politique ouvrait une dimension anthropologique

3.
4,

Si
et

sociologique nouvelle que j'avais relevée lors de sa réédition

les

Propos ouvrent la voie de l'approche multiréférentielle chère à Jacques Ardoino. L'approche mu ltiréférentielle, qu'Ardoino n'a cessé et ne cesse de préciser et de travailler, entre au cœur de son regard sur le phénomène éducatif pris comme éducation tout au long de la vie accentué par le sous-titre de l'ouvrage: Contribution à l'éducation des adultes.

Si aujourd'hui, un sempiternel débat sur le sens et les valeurs

organisationnelles se dessine, il faut bien y voir l'affrontement de
différentes tendances, considérées de prime abord comme antagonistes, mais dont l'actualité révèle un choc monstrueux: comme si rien n'avait été fait, dit et écrit sur l'éducation, disons depuis... quarante ans.

I. Cf. ü~tra, p. 59-72. 2. Jacques ARDOINO,Éducation et Relations, Paris, Gauthier- Villars, 1980 ; Jacques ARDOINOet René LOURAU, Les Pédagogies institutionnelles, Paris, PUF, 1994; Jacques ARDOINO et André de PERETTI, Penser l'hétérogène, Paris, Oesclée de Brower, 1998; Jacques ARDOINO,Les Avatars de l'éducation, Paris, PUF, 2000. 3. C'est la raison pour laquelle nous avons décidé de ne pas republier ici la seconde partie des précédentes éditions intitulée Le Groupe de diagnostic: instrument de formation (Vers une pédagogie encore à venir). 4. Cf., Henri V AUGRAND, Éducation, hétérogénéité et plaisir. À propos d' Éduca« tion et Politique », X-Alta, n° 5, « Vers un discours de la nouvelle servitude volontaire », octobre 2001, p. 31-38.

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Propos actuels sur l'éducation

La tendance est au retour à l'instruction, à l'apprentissage, à la transmission de savoirs - au sein desquels on fourre pêlemêle savoirs et savoir-faire -, et à la citoyenneté. Lors d'un récent débat télévisé, Mme Corinne Tapiero, représentante de la PEEP (fédération des parents d'élèves de l'école publique), n'y allait pas

par quatre chemins: « Nous n'attendons pas que l'école éduque
nos enfants '. »Puis de faire l'apologie de l'école privée - contradiction troublante chez une représentante de l'école publique - où les enfants, dès l'école élémentaire, auraient des devoirs tous les

soirs, apprenant ainsi « le goût de l'effort ». Et de regretter que
dans l'école publique, les devoirs soient limités (effectivement, d'après un texte de 1959 pas toujours correctement appliqué). En prenant la situation d'un élève de cours préparatoire, âgé de cinq ou six ans, dans une école primaire appliquant la semaine de quatre jours, à raison de six heures de classe par jour, si on lui ajoute, par exemple, une heure de devoirs quotidiens, on arrive à une semaine de « travail» de 31 heures! Le reste des « réflexions» de madame Tapiero faisait pendant à celles exprimées par Luc Ferry, quelques jours plus tôt, lors d'un autre débat, sur France 2 cette fois: l'école sert à la transmission des savoirs, surtout des savoir-faire, et à l'apprentissage de la citoyenneté. Ce dernier terme, qui est le principal fourre-tout médiatique dès que l'on parle de l'école, servirait plutôt à décrire la civilité, une adaptibilité contrainte aux règles sociales, voire tout simplement, la docilité

sociale (ainsi, les expériences de « permis à points» se multiplient
dans les cours d'école, les cantines scolaires, etc.). Il n'est alors pas étonnant d'entendre le ministre différencier les éducateurs (et les travailleurs sociaux) des enseignants. En effet, les enseignants, plus souvent nommés professeurs ou maÎtres, ne sont jamais considérés comme éducateurs. D'où le fait, nous rappelle Ardoino, que le ministère de l'Éducation nationale s'est

longtemps appelé ministère de l'Instruction publique 2. Car il y a une vieille rengaine du sens commun qui influence bien des conceptions sur l'éducation:
1. Lors de l'émission 2. Cf. Ù~fra, p. 82.

l'enfant est un être en devenir qui acquiert
« C dans l'air », France 5, 10 septembre 2003.

Préface

II

au cours de sa vie les élém.ents qui le font passer d'un stade à un autre, enfant, adolescent, homme, vieillard. Or, Ardoino, en accord avec Lapassade, pense que le développement humain est, pour partie, une maturation personnelle, «une entrée dans ce qui lui devient le plus intérieur, dans ce qui le constitue I ». Finalement, la dimension cachée du débat qui va - peutêtre - se dérouler est idéologique. Les conceptions éducatives sont trop souvent pensées comme les bases d'un changement de l'homme. Fournir à l'individu une éducation nouvelle, ou rectifiée, ou corrigée, ou recentrée sur les valeurs essentielles de l'homme, serait le socle d'un changement qualitatif de la direction que prend la société - d'où les interrogations sans fin sur l'autorité, les incivilités, le foulard, etc. C'est oublier bien vite la base économique qui détermine en dernière instance la superstructure éducative. C'est en ce sens que les tendances actuelles de la pensée éducative, de gauche comme de droite, ne sont que des procédures d'accompagnement du développement d'une société d'injustice avec laquelle il faudrait faire en en limitant les abus et en en diminuant le caractère monstrueux, procédures qui nient, scotomisent ou dénoncent un certain nombre de dimensions anthropologiques (mythes fondateurs, rêve, temps vécu, utopie, illusion, fiction, etc. 2), ou bien encore des illusions de changement à venir de la société par le poids des générations en devenir. C'est ici, à mon sens, que l'ouvrage de Jacques Ardoino est fondamental, dans sa capacité à prendre en compte les conditions réelles et les contradictions du développement de notre société et d'y faire jouer une approche réfléchie et réflexive tous azimuts du phénomène éducatif, articulant ainsi une réflexion dialectique qui situe l'individu dans ces trois moments que sont l'universel, le particulier et le singulier.
Henri Vaugrand Nontron, septembre 2003
1. Georges LAPASSADE, L'Entrée dans la vie, Paris, de l'éducation, l'hétérogène, Minuit, 1963, p. 49.

2. Cf. Jacques 3. Cf. Jacques

ARDOINO, Les Avatars ARDOINO, in Penser

op. cit., p. 181 sq.

op. cit., p. 15-19.

Introduction

L'histoire économique et sociale contemporaine nous semble bien mettre en évidence que les actions de formation et de perfectionnement aux relations humaines, dans les entreprises et autres organisations (administratives, syndicales, éducatives), tendent à s'étendre et à se multiplier. Les aubergistes et les hôteliers ont ajouté à leurs activités commerciales traditionnelles celle des séminaires, des sessions ou des groupes. Une profession, parfois, peutêtre, une vocation nouvelle est née et se développe: celle d'animateur ou de responsable de formation. Après le commerce et l'industrie, l'administration, à son tour, entreprend un tel effort. Devant pareil phénomène, on peut, comme le faisait déjà, il y a quelques années, Guy Hasson, se demander s'il ne s'agit que d'une

mode. On est tenté, d'autre part, de regretter avec T. S. Simey I que
la formation ne soit demeurée, dans nombre de cas, qu'une pratique magique et irrationnelle, et se laisse fréquemment réduire à des expédients, des tours de passe-passe, des procédés de charlatan à travers lesquels « les dirigeants n'ont souvent qu'un but: masquer les réalités désagréables, se créer une réputation d'intelligence et de dynamisme, trouver des excuses à leur ignorance ». On peut encore,

comme nous le faisions nous-même 2, déplorer que les actions de
formation soient le plus souvent incoordonnées, irrationnelles, improvisées et qu'on se contente de « secouer la montre» pour voir si elle marchera mieux après, sans très bien savoir théoriquement et
I. ln
1955. 2. Cf. Jacques ARDOINO,« Plaidoyer pour une attitude prévisionnelle en matière de formation aux relations humaines », Jeune Patron, n° 151-152, janvier-février 1962. « Les relations humaines dans l'Entreprise », Conférence de Rome, OECE,

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Propos actuels sur l'éducation

fondamentalement ce qu'on voudrait faire et ce que l'on fait. Il est également possible de définir opérationnellement, comme l'a fait Pierre-Henri Giscard I, la formation et le perfectionnement: la formation, qui sera, selon le cas, « orientée vers l'homme» (<< on recherche l'amélioration de l'entreprise à travers l'amélioration de ses membres») ou « orientée vers l'entreprise» (<< but poursuivi le est, dans ce cas, une amélioration globale de l'entreprise du point de vue économique et psychosocial»), est « la transformation de l'individu (acquisition de connaissances, adoption de nouveaux contenus de pensée, de nouveaux principes de jugement, de nouveaux modes d'action) ». Tandis que la « formation est le développement de capacités nouvelles », le perfectionnement est «l'amélioration des capacités en exercice ». En résumé, pour Pierre-Henri Giscard, formation et perfectionnement « constituent les processus de développement ou d'amélioration des capacités, des connaissances et des attitudes des hommes qui ont, dans la situation de travail, la responsabilité hiérarchique d'autres hommes ». Certes, toutes ces remarques sont bien utiles, et propres, peut-être, à permettre l'élaboration d'une politique générale de la formation et un meilleur ajustement des résultats aux objectifs, un affinement des méthodes et des moyens mis en œuvre. Mais il est également possible et profitable de s'interroger sur la signification profonde d'un tel phénomène. « Artéfact », engouement, illusion ou stratégie, la formation et le perfectionnement. sont devenus, au cours de ces dernières années, un fait social, une donnée. On peut dès lors, dans une perspective psychosociologique plus exigeante, considérer une telle prolifération d'actions de formation comme un symptôme social parfaitement caractéristique de notre époque, et chercher ce qu'il recouvre en définitive. En d'autres termes, il s'agit de se demander de quels besoins ce symptôme est l'expression, symptôme dont la mode ne serait plus, au demeurant, qu'une manifestation aberrante. C'est ce que nous nous proposons de faire dans quelques-unes des pages qui vont suivre. Nous nous interro1. Pierre-Henri Paris, PUF, GISCARD, La Formation 1958, p. 1 et 2. et le Perfectionnement du personnel d'en-

cadrement,

Introduction

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gerons donc, en premier lieu, sur ce qui nous paraît fonder le comportement actuel des entreprises et des administrations pratiquant, avec des styles divers, une politique d'investissements intellectuels et, parfois, d'éducation de leur personnel. Nous nous demanderons, ensuite, si les réponses apportées à la première question nous paraissent satisfaisantes, comment, en fonction de tels fondements, on peut le mieux poursuivre et conquérir les objectifs réellement poursuivis. Mais nous croyons utile d'ajouter dès maintenant que l'objectif principal de ce petit livre est de mettre en relief les problèmes fondamentaux soulevés par l'éducation de l'homme moderne '. Il s'adresse donc tout autant aux éducateurs, parents, professeurs et aux psychothérapeutes qu'à tous ceux qui ont une fonction d'autorité ou des responsabilités humaines à assumer dans l'entreprise ou dans la cité. L'organisation industrielle, commerciale ou administrative et ses problèmes de formation ou de perfectionnement humains ne constituent ici qu'un « prélèvement» effectué dans le tissu social et dont nous sommes partis pour mieux retrouver ensuite les problèmes plus généraux de notre civilisation.
1. Il est intéressant de noter à ce sujet le titre du recueil posthume d'articles de Gaston BERGER,L'Homme moderne et son Education (Paris, PUF, 1962), et le thème du Congrès eucharistique s'ouvrant fin novembre 1964 à Bombay:« L'homme nouveau» en se souvenant que les marxistes-léninistes se sont explicitement donné pour objectif, depuis longtemps, de construire « L'homme nouveau ».

De l'bolDo econolDicus à I'bolDO psycbologicus

Quand on s'interroge sur le « pourquoi» d'une politique d'investissements intellectuels aujourd'hui pratiquée par quelques-unes des entreprises les plus représentatives I d'une forme évoluée du capitalisme 2 vers laquelle certains de nos contemporains donnent l'impression de tendre, la réponse la plus généralement donnée est qu'il s'agit en définitive d'un effort pour accroître la productivité. Mais cette explication trop sommaire mérite une analyse plus scrupuleuse et de nombreux commentaires. Il est bien évident que la majeure partie des entreprises et des organisations font de la formation et du perfectionnement pour permettre à leurs cadres et à leurs spécialistes de mieux s'ajuster à leurs fonctions, d'être en définitive plus efficaces, plus productifs. En ce sens, la formation aussi bien que le perfectionnement pourraient être conçus, dans une
l. Il convient, nous semble-t-il, d'attirer l'attention sur le fait que certains critères quantitatifs, comme la probabilité ou la fréquence statistique d'apparition d'un phénomène, auquel nous sommes accoutumés de recourir pour étayer une constatation ou une hypothèse - par exemple, n % d'entreprises font de la formation et du perfectionnement humains pour leurs cadres, p % n'en font pas - ne sont plus aussi discriminants que nous le pensons communément dans certains cas comme celui qui nous occupe. Et si notre hypothèse est juste, elle déborde singulièrement le cadre de cette étude pour s'appliquer à tout le champ des sciences sociales. Nous pensons que lorsqu'il s'agit de traiter de problèmes intéressant l'évolution et la résistance au changement, comme dans le cas des entreprises qui modifient (ou ne modifient pas) leurs structures humaines et organisationnelles, qui font (ou ne font pas) de la formation ou du perfectionnement, ce n'est pas le plus grand nombre qui se trouve représentatif des entreprises qui sont à l'heure, par rapport à l'horaire de l'évolution, mais celles qui, qualitativement (et quel que soit leur nombre) s'infléchissent dans le sens de ce vers quoi on va et prennent une forme où s'exercent des activités aberrantes sans doute, ou atypiques par rapport au plus grand nombre, mais authentiques déjà par rapport à ce qui sera, ou plus exactement à ce qui devient, et plus profondément en accord avec les besoins actuellement existants, et seulement niés, ignorés ou différés par le plus grand nombre. 2. Ou d'autres formes d'économie.

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Propos actuels sur l'éducation

perspective encore assez statique, comme des moyens de faciliter l'installation de l'intéressé à son poste de travail. Ils se situeraient aux confins de la technopsychologie ou de la sociotechnique. Nous sommes en présence d'un modèle mécaniste. Et déjà, dans une telle perspective de strict « maniement humain », le gouvernement et la conduite des hommes supposent, aujourd'hui plus que jadis, des données psychologiques élaborées. La motivation apparaît plus clairement comme un facteur de l'action et, par conséquent, de l'efficacité; Taylor expliquait autrefois par une différence de méthode le fait que l'ouvrier Smith investissait la plus grande partie de son énergie dans le jeu de base-baIl, le dimanche, et seulement une partie beaucoup plus restreinte dans son entreprise, le lundi. Smith, disait Taylor, possédait la bonne formule pour jouer au base-baIl et n'avait pas appris la bonne méthode pour faire économiquement et rentablement son travail dans l'entreprise. Aujourd'hui, l'homme de la rue n'expliquerait certainement plus la différence du comportement de Smith par une différence de méthode de travai 1.Il ferait certainement appel à la notion de motivation. Et pourtant, historiquement parlant, Taylor n'avait pas tort. Il raisonnait avec les données de son contexte économique et social: l'entreprise, dans l'ère taylorienne, est en pleine croissance ; son objectif à court terme, c'est le quantitatif: le plus possible de quelque chose, en taille, en résultats, en projets. Le « rendement» est la notion-clé du machinisme industriel et l'homme est plus ou moins identifié à la machine dans un tel univers. Aujourd'hui, ce n'est plus aussi vrai, sans cesser pour autant de l'avoir été. De nouvelles révolutions industrielles ont eu lieu. L'entreprise, sans cesser de croître, est entrée dans une phase de maturité. Elle n'est plus au stade du gigantisme. Le qualitatif succède au quantitatif. L'optimum prend le pas sur le maximum. Et cela se vérifie jusqu'au niveau strictement économique du profitprofit optimum - de la rentabilité ou de l'exploitation optimale du marché. La notion de productivité remplace celle de rendement. Du fait de cette mutation, de nouveaux facteurs s'imposent. À partir du moment où certains seuils économiques ont été atteints et franchis, les problèmes humains qui, bien sûr, existaient déjà, mais sommeillaient encore, « hibernaient» en quelque sorte, du fait de

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